FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO CURSO DE PEDAGOGIA

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1 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO CURSO DE PEDAGOGIA Resumo Deise Becker Kirsch 1 Doris Pires Vargas Bolzan 2 Neste artigo, o objetivo é discutir a pesquisa de mestrado que está sendo desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Santa Maria, sobre a repercussão da iniciação científica na formação inicial de professores. O estudo tem como sujeitos as acadêmicas egressas do Curso de Pedagogia dos anos de 2004 e de 2005 dessa mesma Universidade. Através da pesquisa qualitativa, são realizadas entrevistas semiestruturadas, abertas e individuais com as acadêmicas egressas, a fim de identificar quais experiências foram propiciadas aos sujeitos envolvidos com a iniciação científica na formação docente. Trazer os aspectos teóricos sobre a formação inicial de professores, sobre o profissional que o Ensino Superior está formando para as demandas da prática educativa e sobre a pesquisa como elemento na formação docente, são também aspectos relevantes nesta discussão. Assim, os achados iniciais do estudo são apresentados, indicando a importância da iniciação científica no processo formativo das pedagogas. É evidente a aproximação dos conhecimentos teóricos à realidade investigada, podendo ser aliados os saberes acadêmicos aos escolares. A interação entre os participantes é indicada também como aspecto relevante, proporcionando a aprendizagem significativa, por meio do trabalho grupal. Além disso, as egressas tiveram espaço para o aperfeiçoamento da produção escrita e oral pela divulgação das pesquisas em eventos. A iniciação científica na Educação Superior, portanto, é um momento significativo na formação inicial de pedagogas, corroborando para a construção e reconstrução de conhecimentos pertinentes à formação profissional. Palavras-chave: Formação Inicial de Pedagogas; Iniciação Cientifica; Educação Superior. Idéias iniciais [...]ter-se-á como referência o momento da formação inicial, que é fundamental, pois é quando se formam as imagens, as metáforas, os esquemas sobre a profissão, os quais afetarão o exercício docente. (ANDRÉ, 2006, p.222) O processo formativo inicial dos professores torna-se uma temática de suma importância quando discutimos acerca da situação educacional nas universidades brasileiras. Compreendermos a formação das pedagogas, especialmente, pode contribuir para a redimensão de saberes e de fazeres inerentes ao ato educativo no Ensino Superior. Para tanto, a iniciação científica surge como uma oportunidade durante o Curso de Pedagogia, instigando-nos a entender de que maneira essa experiência com pesquisa repercute 1 Autora. Acadêmica do Curso de Mestrado em Educação PPGE/CE/UFSM bolsista CAPES. 2 Orientadora. Professora Doutora do Curso de Mestrado em Educação PPGE/CE/UFSM.

2 2 no processo formativo docente das pedagogas. Desvendar quais atividades são desenvolvidas por meio do trabalho nos projetos de pesquisa e como influenciam na formação das pedagogas são do nosso interesse, pelo fato de compreendermos a profissionalização docente a partir do espaço propiciado pela iniciação científica, o qual vai além das disciplinas da academia. Consideramos relevante o entendimento desse processo formativo inicial em função de ser ele o impulsionador para as escolhas profissionais posteriores, bem como para as atitudes que o sujeito terá como docente. Além disso, são as vivências no curso de graduação que deixam marcas significativas na trajetória das pedagogas, influenciando-as no desenvolvimento das atividades como professoras. De acordo com as idéias de André (2006), o sujeito aprende quando se envolve ativamente na construção de conhecimentos por meio da atividade cognitiva, usando recursos como a linguagem na comunicação com os demais. Desse modo, a pesquisa emerge como possibilidade de o acadêmico desenvolver aprendizagens significativas na formação inicial no momento em que está imerso no trabalho investigativo, pois ela permite ao sujeito questionar a realidade, observá-la, analisá-la, bem como trocar conhecimentos teóricos e experiências com os demais participantes, a fim de encontrar caminhos para a resolução de problemas práticos. Segundo André (2006, p.222): [...] é preciso utilizar, na formação inicial, uma metodologia presidida pela pesquisa, que leve à aprendizagem da reflexão educativa e que vincule constantemente teoria e prática. Entretanto, como sabemos que a pesquisa ainda não é tida como base na formação inicial, pensamos ser oportuno investigar a iniciação científica que aparece como atividade extracurricular nos Cursos de Pedagogia 3, para compreender, de fato, a produtividade dessa experiência na formação dos professores. Indicadores teóricos 3 Consideramos o trabalho com pesquisa como atividade extracurricular de acordo com a matriz curricular que estamos utilizando na pesquisa - Curso de Pedagogia habilitação Pré-Escola e Magistério das Matérias

3 3 A literatura atual acerca da formação docente é rica e muito ampla. Contudo, optamos por destacar três pontos iniciais para essa discussão: o primeiro é que, para ocorrer a formação, alguém precisa desenvolver um trabalho de orientação, indicando ao sujeito os caminhos necessários para a compreensão da profissão. O segundo diz respeito a alguém que precisa agir perante essa orientação, ou seja, o sujeito em formação precisa atuar diante das situações com as quais se depara. Assim, a formação profissional precisa ser encarada como uma atividade, individual e coletiva (MARCELO GARCIA, 1999). E o terceiro ponto, segundo o mesmo autor, é em relação à formação como um contínuo, a qual não se esgota na fase inicial, mas sim é um processo que permeia todos os espaços que os professores vivenciam ao longo de sua trajetória docente. Assim, partir desses pressupostos significa encarar o processo formativo docente essencial para que tenhamos o desenvolvimento de um profissional qualificado e comprometido com a ação educativa desde a realização do curso de licenciatura e não simplesmente um docente que se preocupa com o cumprimento de carga horária para sua titulação. Para tanto, apesar da formação inicial possuir um tempo determinado para ocorrer, esse precisa ser aproveitado de maneira integral para que os objetivos possam ser alcançados para ambos os aprendentes 4. Como expõe Marcelo García (1989, p.26), [...]la formación del professorado representa um encuentro entre personas adultas, una interación entre formador y formado, con una intención de cambio, desarrollada en un contexto organizativo e institucional más o menos delimitado 5. Nesse contexto interativo, há a indissociabilidade do ensino e da aprendizagem, na perspectiva da construção e da reconstrução dos conhecimentos pelos indivíduos, tanto os ensinantes quanto os aprendentes e da conscientização dos formadores e dos docentes em formação sobre o importante papel social que possuem, o que nos permite repensar o processo de formação inicial de professores. Nesse sentido, acadêmicos e formadores estabelecem uma relação de troca, na qual ambos estão evolvidos nos seus processos de aprendizagem, porém jamais anulando a Pedagógicas do 2º grau, habilitação Séries Iniciais do 1º Grau e Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau - Universidade Federal de Santa Maria - 23/02/ Consideramos aprendentes os professores e os alunos do Ensino Superior. 5 Tradução da autora: a formação de professores representa um encontro entre pessoas adultas, uma interação entre formador e formado, com uma intenção de troca, desenvolvida em um contexto organizado e institucional mais ou menos delimitado.

4 4 condição do docente de orientador e com responsabilidades distintas daquelas dos alunos nesse percurso. Dessa maneira, ao evidenciarmos acadêmicos e formadores como aprendentes, podemos salientar a existência de diferentes saberes em suas trajetórias. Contudo, torna-se pertinente, neste momento, olharmos o discente em seu processo formativo inicial e considerarmos seus saberes existentes. Isso é relevante porque essa construção de conhecimentos que se dá na formação inicial não está limitada a ela, nem se iniciou nela. Ela é, na verdade, uma reconstrução de saberes, fruto de todas as experiências pelas quais o acadêmico passou antes mesmo de ingressar na universidade. Segundo Montalvão e Mizukami (2002, p.124), apoiando-se na literatura recente sobre o pensamento do professor, no caso da formação inicial, não se pode desconsiderar os saberes que as futuras professoras trazem para o curso, saberes esses marcados por crenças, hipóteses, concepções e teorias pessoais relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, construídos a partir de uma trajetória de vida e de escolarização particular a cada uma. Portanto, o acadêmico traz consigo uma visão e uma experiência que lhe é própria, como aluno, do que é ser professor e, quando se depara com a formação inicial, ele tem a oportunidade de estruturar suas concepções, pois sua postura passará a ser de professor e não mais a de aluno, a fim de que desenvolva uma prática de qualidade quando assumir uma classe. Assim, ao falarmos do saber docente, necessitamos ressaltar aqueles saberes que permeiam a formação profissional inicial, pois os consideramos fundamentais para que, prospectivamente, a ação docente possa ser desencadeada. Logo, é a partir do espaço da Educação Superior que muitas capacidades podem ser estimuladas para que, quando o professor estiver em sala de aula, esteja preparado para vivenciar, a cada dia, novas situações que irão colaborar para que ele mobilize seus esquemas de ação e de pensamento (PERRENOUD, 2002) podendo, então, utilizar seus saberes, bem como criar novos. Para tanto, a criação de novos saberes, necessitará da agilidade e da autonomia dos professores, para que, assim, possam sempre enfrentar as ocasiões singulares da prática. Quanto à autonomia, Perrenoud (2002, p.11) coloca que:

5 5 A autonomia permite que se enfrentem os limites do trabalho prescrito para tornar a tarefa suportável e para realizá-la da melhor maneira possível quando as prescrições são falhas ou incompatíveis com o tempo, com os materiais ou com as condições de trabalho. Assim, temos que dizer que os saberes, provenientes da formação inicial não são tudo, além de não serem, nem poderem ser, definitivos e acabados na formação do professor. Isso porque o profissional da educação precisa ser preparado para ir além das teorias, para superar receitas que possam aparecer durante o percurso formativo inicial para que, desde já, esteja atento às incertezas que virão e tenha consciência de que, apenas o conhecimento teórico não as solucionarão. Dessa forma, pensamos que a formação inicial é um espaço privilegiado para que o educador conscientize-se de sua tarefa diante de fatos inesperados da prática docente, sendo a ele permitido analisar situações da prática escolar, a refletir sobre como se pensa, decide, comunica e reage em uma sala de aula (PERRENOUD, 2002). No entanto, o que encontramos ainda, na maioria das Instituições de Ensino Superior, é a transmissão de conhecimentos puramente técnicos nos primeiros anos dos cursos de formação e, só no momento do estágio supervisionado, é que o acadêmico entra em contato com o ambiente escolar, o qual fará, efetivamente, parte de sua trajetória profissional, como expõe Krahe (2004, p.150), em sua pesquisa sobre as licenciaturas e as modificações curriculares: O modelo clássico de formação de professores adjetivado de 3+1, isto é, uma proporcionalidade três vezes maior para a carga de formação de especialidade em comparação com a formação pedagógica. Evidenciou-se até mesmo a racionalidade técnica pura, na qual o verniz pedagógico ao final do curso foi explicitado, através do desenho da grade na qual as disciplinas pedagógicas são sugeridas para as etapas finais, às vésperas do Estágio Supervisionado. Cremos que tal situação esteja se reestruturando, a partir das novas matrizes curriculares, porém o que pretendemos, ao expor essa situação, é chamar a atenção para que, se os professores, em sua formação inicial, não forem estimulados e colocados diante de fatos inusitados que as instituições escolares possuem, proporcionando-lhes assim um espaço para que pensem e repensem sobre alternativas e transformações que o ensino necessita, ficará difícil para que os futuros educadores desenvolvam práticas de qualidade, as quais envolvem ações reflexivas, ficando a formação continuada sobrecarregada e incumbida dessa árdua função. É possível, portanto, discutirmos acerca de pontos relevantes da atividade de pesquisa, os quais proporcionam o envolvimento efetivo do sujeito em formação. O primeiro

6 6 deles é caracterizar a iniciação científica como o desenvolvimento de um projeto de pesquisa e, muitas vezes, de extensão também, o qual ocorre em determinado período de tempo e exige a presença e o estudo do acadêmico, além da dedicação às disciplinas do currículo do curso de licenciatura. Trabalhar com projetos de pesquisa requer comprometimento e responsabilidade, sendo duas das qualidades indispensáveis para que o acadêmico tenha êxito em sua experiência científica. Outro ponto importante é estar disposto sempre a aprender, tendo consciência de que pesquisar é conviver com incertezas e que os achados de hoje não, necessariamente serão, os de amanhã. Estar aberto para novas aprendizagens significa, então, ver o conhecimento como inacabado, algo que não pode ser fechado e dado como pronto. A vivência de cada dia, no espaço científico, permite ao acadêmico a comprovação de idéias provisórias e a reestruturação constante de suas próprias concepções. Segundo Netto e Rocha (2003, p.27) A pesquisa na graduação é um elemento fundamental para uma reflexão teóricoprática, contribuindo para o desenvolvimento da observação e da experiência em diversas situações, preparação e estruturação da coerência da fala (do discurso) e para o hábito de registrar as práticas. A partir desses pontos apresentados, é possível entendermos que o envolvimento com a iniciação científica pelos acadêmicos dos cursos de licenciatura é uma oportunidade para os alunos enriquecerem seus saberes, bem como complementarem sua formação inicial através de atividades que contribuam para a profissionalização docente, permitindo que o professor em formação esteja disposto a, constantemente, aprender e também esteja preparado para lidar com as diferentes e incertas situações do cotidiano escolar. Contudo, para Demo (1991), a pesquisa científica no Ensino Superior, como também as experiências que os projetos de extensão proporcionam, aparecem como necessárias na vida acadêmica, podendo tornar-se inerente à atitude de professores e de alunos. Segundo esse autor, só compreendemos o espaço da universidade, se nele estiver inserida a atividade investigativa, possibilitando descobertas e a criação/reestruturação de novos saberes. Isso se deve ao fato de a pesquisa ter forte poder educativo e, em nenhum momento, admite-se afastá-la desse pressuposto.

7 7 A pesquisa em andamento O estudo que estamos desenvolvendo no Curso de Mestrado em Educação, da Universidade Federal de Santa Maria, visa a compreender a repercussão do envolvimento com a iniciação científica na formação profissional das acadêmicas egressas dos anos de 2004 e de 2005 do Curso de Pedagogia dessa mesma Instituição. A abordagem metodológica deste trabalho caracteriza-se pela pesquisa qualitativa, realizada por meio de entrevistas narrativas semi-estruturadas, abertas e individuais com as pedagogas que foram bolsistas de iniciação científica durante a formação inicial. Pelo mapeamento das experiências vivenciadas pelas acadêmicas egressas, buscamos elucidar os aspectos relevantes acerca da realidade social em estudo, bem como montar esquemas interpretativos para compreender as narrativas dos envolvidos na pesquisa (BAUER E GASKELL, 2002; BOLZAN, 2002). Dessa forma, justificamos a escolha da abordagem metodológica qualitativa a partir de entrevistas narrativas, considerando o que Bauer e Gaskell (2002, p.65) expõem: A entrevista qualitativa, pois, fornece os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das relações entre os atores sociais e sua situação. O objetivo é uma compreensão detalhada das crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos. Nesse sentido, a utilização da entrevista narrativa possibilita-nos ouvir o que os indivíduos vivenciaram, a lembrança de acontecimentos marcantes em suas experiências, encontrando elementos que nos auxiliem compreender a repercussão do envolvimento com pesquisa na formação docente das egressas do Curso de Pedagogia. Achados parciais Como a pesquisa ainda está em andamento, é possível apresentarmos apenas os achados iniciais do trabalho, embora já sejam significativos para nossa investigação. Como o currículo em análise do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria é a matriz antiga, de 1984, percebemos o predomínio dos conhecimentos teóricos em detrimento de atividades práticas na formação inicial das pedagogas.

8 8 Assim, o envolvimento das egressas, durante o percurso formativo com a iniciação científica, possibilitou-lhes a aproximação do estudo teórico realizado nos projetos de pesquisa à realidade investigada. As egressas que estavam inseridas em projetos de pesquisa e de extensão tinham a oportunidade de estar em contato com o ambiente escolar, inclusive desenvolvendo atividades com os alunos na sala de aula, o que as beneficiava para a posterior prática, tanto do estágio, quanto da carreira docente. É o que afirma a professora R : [...] Bom, como eu já havia dito, o envolvimento com a iniciação científica contribuiu muito para minha prática, porque através dos projetos eu sempre estive em contato com as instituições de ensino, sempre em contato com as crianças, aplicando as atividades que a gente desenvolvia no Grupo, discutindo com a professora orientadora desse projeto, várias questões que permeiam o contexto escolar. Então a pesquisa sempre contribuiu e eu senti isso muito na prática, no momento em que eu me inseri na escola, eu percebi que, todo aquele meu envolvimento anterior, foi imprescindível, foi indispensável [...]. Isso é um ponto positivo, na medida em que proporcionou às acadêmicas vivências na escola antes mesmo do estágio supervisionado. Assim, as egressas que foram bolsistas de projetos de pesquisa, obtiveram contribuições positivas em seu processo formativo, pois estavam próximas de seus sujeitos, professores e alunos, e de suas atividades, podendo articular os conhecimentos desenvolvidos na universidade com os do espaço escolar. Outro aspecto fundamental, já constatado na investigação, é a habilidade na comunicação escrita e oral que a egressa do Curso de Pedagogia adquiriu por meio do envolvimento com a iniciação científica. Isso se deve ao fato de que todo projeto de pesquisa, quando realizado, divulga seus resultados através de publicações em anais de eventos e apresentações orais em seminários, congressos, simpósios, etc... A professora D afirma: [...] porque tu te dirige a um evento, além de [estar] como ouvinte tu [estas] participando, tu podes [estar] levando o teu trabalho e [estar] discutindo com outras pessoas a mesma temática num evento que não estaria sendo oportunizado se [tu] não estivesse interado num projeto de pesquisa com um trabalho [...] então, com certeza, é muito enriquecedor, só tenho a agradecer as oportunidades que tive. As egressas colocam essas experiências como relevantes em seus processos formativos docentes, qualificando, assim, seus conhecimentos científicos e pedagógicos, além de sua habilidade escrita e, principalmente, oral para o exercício profissional. Além disso, aparecem na fala da professora D as trocas de conhecimentos com os outros participantes dos eventos, o que também contribui para enriquecer os saberes das acadêmicas do Curso de Pedagogia.

9 9 Por fim, a oportunidade de as pedagogas egressas possuírem um espaço de interação com os professores universitários e os das escolas, os acadêmicos de diferentes semestres, tanto do Curso de Pedagogia como dos demais cursos envolvidos nos projetos e também os sujeitos das pesquisas contribuiu para seu crescimento pessoal e profissional, pois pode ocorrer compartilhamento de idéias, possuindo um ambiente de estudos e discussões acerca das temáticas pesquisadas no campo educativo. A seguir, a fala de F : [...] no projeto que eu participei a gente entrava em contato com vários acadêmicos de vários cursos, então cada um trazia a sua contribuição [...] o contato com diferentes acadêmicos, com uma professora que não era [ da área], a formação dela é biologia, era uma forma de contribuir bastante e também o contato com a sala de aula, [...] quase todas as semanas a gente ia pra escola, discutia com os professores e implantava as atividades do projeto na sala de aula [...]. A partir dos dados iniciais do estudo, é possível identificarmos elementos importantes que contribuíram para o processo formativo inicial das pedagogas no momento em que estavam inseridas nos projetos de pesquisa. Evidenciamos o desenvolvimento de saberes e fazeres pertinentes à formação profissional a partir do envolvimento das acadêmicas egressas com a iniciação científica, os quais complementaram a formação docente, permitindo que, por meio de atividades que estão além da matriz curricular, pedagogas egressas se envolvessem com responsabilidade nesse espaço formativo. Isso nos permite continuar discutindo em torno dos princípios das universidades, como o ensino, a pesquisa e a extensão na formação dos profissionais da educação, bem como das questões que permeiam o processo formativo inicial dos professores no Ensino Superior, a fim de que se proporcione o desenvolvimento das potencialidades necessárias ao sujeito que irá enfrentar os desafios da prática educativa.

10 10 Referências Bibliográficas ANDRÉ, Marli. Ensinar a pesquisar... Como e para que? In: SILVA, A. M. M. et al. Educação formal e não formal, processos formativos, saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social. Anais do XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Recife: ENDIPE, BAUER, Martin W. GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis, RJ: Vozes, BOLZAN, Dóris Pires Vargas. Formação de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, º ed. MARCELO GARCÍA, Carlos. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Portugal: Editora Porto, MARCELO GARCÍA, Carlos. Introduccion a la formacion del profesorado Teoría y Métodos. Sevilla: Editorial Universidad Sevilla, KRAHE, Elizabeth Diefenthaeler. Licenciaturas e suas modificações curriculares: as determinações legais do MEC BR e os currículos da UFRGS. In Revista do Centro de Educação UFSM. Vol. 29, nº2, p , MONTALVÃO, Eliza Cristina. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Conhecimentos de futuras professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental: analisando situações concretas de ensino e aprendizagem. In: MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues(orgs). Formação de professores, práticas pedagógicas e escola. São Carlos: EdFSCar, NETTO, Carlos Alexandre; ROCHA, Marininha Aranha (orgs.). A iniciação científica na UFRGS: um projeto institucional. Porto Alegre: UFRGS, PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor. Porto Alegre: Artmed, 2002.