TABLOIDE COMO FONTE DE CONHECIMENTO: O DESENVOLVIMENTO DE UMA CONCEPÇÃO SOBRE A DITADURA MILITAR EM LONDRINA COM ALUNOS DO 6º ANO

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1 TABLOIDE COMO FONTE DE CONHECIMENTO: O DESENVOLVIMENTO DE UMA CONCEPÇÃO SOBRE A DITADURA MILITAR EM LONDRINA COM ALUNOS DO 6º ANO Letícia Cherobim Guiraud Ana Clara Pessan Costenaro PIBID História/ UEL Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar os relatos de experiência no desenvolvimento do projeto sobre os 50 anos da ditadura em Londrina pelo PIBID de História da Universidade Estadual de Londrina, que será desenvolvido no colégio Aplicação em uma turma do 6º ano. O projeto consiste na produção de um tabloide, pelos alunos, a partir da fonte apresentada, o Tabloide Poeira de Londrina. O objetivo é a apresentação de conceitos básicos da ditadura, que até então são desconhecidos pelos alunos, e a partir de debates entenderem os desdobramentos da mesma, na cidade de Londrina. Para alcançar esse objetivo serão realizadas aulas introdutórias do conteúdo seguidas pela apresentação e desenvolvimento do projeto. Os alunos utilizarão a fonte apresentada e também uma fonte paralela, o jornal Folha de São Paulo, e depoimentos de parentes ou pessoas próximas. É, portanto de grande importância a produção do tabloide, sendo nosso objetivo principal a construção por parte dos alunos de uma concepção dos acontecimentos do período da ditadura e que esse conhecimento não seja obtido apenas através da exposição do conteúdo passado em sala de aula. Buscando então não só uma concepção de um período, mas também, o desenvolvimento de um pensamento crítico nesses alunos. Palavras-chave: PIBID; Tabloide; Ditadura. 2695

2 O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID da Universidade Estadual de Londrina tem como objetivo preparar os alunos da graduação à prática docente, articulando Ensino e Pesquisa e também ensino superior e básico. A metodologia utilizada em nosso projeto no curso de História na Universidade Estadual de Londrina no primeiro semestre de 2014 é referente a aulaoficina (BARCA, 2004) e também tivemos auxílio de nosso orientador Márcio Santana e supervisor Roberto Cesar de Andrade. No decorrer de todo o processo, desde as observações, até a produção final do projeto, acompanhamos uma turma do 6º ano do Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão Colégio Aplicação por quatro meses, com três horas-aula semanais. Iniciamos apenas com a observação, seguido por experiências de participação nas aulas, até a execução das aulas-oficina tendo como tema a Ditadura Militar em Londrina- PR. Como primeiro passo para preparar as aulas, aplicamos um questionário de conhecimento prévio, buscando saber o que os alunos entendiam por ditadura militar através de conceitos básicos. Nesse momento baseamos a nossa metodologia em Isabel Barca e Marília Gago (2001) onde as autoras vão trabalhar em como os alunos aprendem a pensar história, nessa obra as autoras pontuam que o aluno procura explicação de uma situação do passado a partir de suas próprias experiências, segundo as autoras então: Assim, os conceitos históricos são compreendidos pela sua relação com os conceitos da realidade humana e social que o sujeito experiência. Quando o aluno procura explicações para uma situação do passado à luz da sua própria experiência, mesmo sem apreciar as diferenças entre as suas crenças e valores e as de outra sociedade, revela já um esforço de compreensão histórica. (BARCA; GAGO, 2001, p.241) Nesse contexto, portanto aplicar o questionário de conhecimentos prévios tinha como finalidade uma associação dos alunos entre o material que lhes foi apresentado e até então desconhecido com algo de suas próprias informações criando então noção de compreensão histórica. Utilizamos também a obra de Moreira (1982) que faz referência a Ausubel este acreditava que através de organizadores prévios, nós conseguiríamos relacionar algo novo com algo já existente, facilitando assim a aquisição de novas informações na estrutura cognitiva do aluno, portanto para ele esses organizadores serviriam como pontes entre aquilo que o aluno já sabe e aquilo que ele deve saber. 2696

3 Ausubel, por outro lado, recomenda o uso de organizadores prévios que sirvam de âncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunçores que facilitem a aprendizagem subsequente. O uso de organizadores prévios é uma estratégia proposta por Ausubel para, deliberadamente, manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem significativa. (MOREIRA, 1982, p.11) Desse modo a utilização do questionário de conhecimentos prévios acaba por constituir-se em uma ponte para o professor perceber aquilo que os alunos já sabem e o que eles desconhecem, abrindo caminho para novas informações e para construção daquilo que será necessário aos alunos durante as aulas práticas. Então seguindo pela proposta de procurar o conhecimento que o aluno já possui e uni-lo ao novo conteúdo, utilizamos como metodologia, o trabalho com fontes e documentos para construir essa conexão entre os conhecimentos que o aluno já tem e aqueles que a aula de história pode proporcionar. Entre as fontes que utilizamos em nosso projeto destaca-se o jornal, escolhemos esse meio de mídia impressa como forma de aproximar os alunos do contexto histórico que estávamos trabalhando (Ditadura Militar no Brasil), sabe-se que existem diversos meios de comunicação sendo utilizados dentro da sala de aula, porém, nosso foco se voltava para a cidade de Londrina e tínhamos à nossa disposição o material do Jornal Poeira. Utilizar o jornal em sala de aula é algo muito importante, pois estimula o aluno, fazendo com que ele entre em contato com a sua fonte e estimulando nesse aluno a leitura. Segundo Cleyton Pereira Lutz trabalhar com o jornal implica muitos obstáculos, mas ainda há espaço para essa mídia dentro dos colégios e universidades, nota-se também que apesar dos avanços tecnológicos os meios impressos tendem a ser mais acessíveis para a população, e, portanto Os jornais também ajudam a formar o cidadão, contribuindo para que os leitores entendam seu papel na sociedade, e na formação geral do estudante, pois amplia o nível cultural dele, além de desenvolver suas capacidades intelectuais. A leitura das publicações se relaciona à necessidade dos alunos de comentar, debater e discutir assuntos tratados pela população em geral, fornecendo informações necessárias para orientar a vida política e social dos leitores. (LUTZ, 2013, p. 3) Especificamente iremos trabalhar com dois jornais: o Jornal Folha de São Paulo e o Jornal Poeira. O Jornal a Folha de São Paulo surgiu da fusão de outros três jornais da década de 60 e até a década de 70 era defensor claro da ditadura 2697

4 militar, produzindo notícias que exaltavam a situação como positiva. O tabloide Poeira foi criado em março de 1974 e teve sua última publicação em novembro de 1978, foi criado por alunos da Universidade Estadual de Londrina e foi parte essencial do movimento estudantil da Universidade. O Poeira buscava conscientizar os alunos da UEL dos problemas e necessidades do país, como a redemocratização, o jornalista Tadeu Filismino, um dos fundadores, em entrevista à um portal online¹: A estratégia era fazer oposição à ditadura pelo caminho da conscientização com trabalho de base ao invés da luta armada, voltado principalmente para dentro da universidade. A partir desta estratégia utilizada pelo Jornal Poeira, propusemos aos alunos do colégio de aplicação que produzissem também um jornal com este objetivo, conscientizar os colegas da escola sobre o tema abordado. Buscávamos também com o trabalho realizado em sala permitir aos alunos o contato com diversas fontes e documentos entre estes: revistas, músicas, jogos, fotos, jornais os alunos desenvolvessem um senso crítico da História e que desenvolvessem criatividade, escrita, argumentação e participação no processo. Com as pesquisas desenvolvidas pelos próprios alunos, a produção do tabloide e as entrevistas eles estariam desenvolvendo seu pensamento histórico e criando um olhar crítico sobre o conteúdo. Buscando esse objetivo utilizamos como fonte os dois periódicos que apresentaram visões divergentes durante o regime militar. Barca discute como essa interpretação de diferentes pontos de vista influi no processo de formação do pensamento histórico: A interpretação de fontes históricas que refletem diversos pontos de vista constitui um elemento fundamental na progressão do conhecimento histórico. (BARCA, 2001, p ) Com o auxílio de uma linha do tempo durante a segunda aula apresentamos diversos conceitos referentes à ditadura - que devido ao questionário de conhecimento prévio sabíamos que eles não tinham domínio nenhum. Procuramos relacionar conceitos com a realidade e com o conhecimento histórico deles, fizemos questionamentos: Como a presidente chegou ao poder em 2010?, eles concluíram que o povo a elegeu, então, explicamos que isso se chama voto direto e assim fizemos uma ponte com a ditadura militar, onde o voto era indireto. Esse processo da compreensão de conceitos a partir do que o aluno já sabe e essa ligação entre 2698

5 passado-presente que eles conseguiram encontrar já é considerado um esforço dessa compreensão histórica. (BARCA, 2001, p.241) No início do projeto nossa dúvida de como trabalhar o tema da ditadura militar com alunos do 6º ano era muito grande, porém, a partir da leitura do texto Aula- Oficina: do projeto à avaliação da autora Isabel Barca (2004), conseguimos compreender a importância e o real papel do professor dentro da sala de aula. Com isso utilizamos o modelo pedagógico da aula-oficina, aquele mais aconselhado segundo a autora, esse modelo parte do pressuposto de um aluno agente de sua formação, munido de ideias prévias e norteador de seu próprio conhecimento, já o professor é visto como um investigador, aqui ele criará problemáticas a serem resolvidas pelos alunos, ou seja, o modelo ideal de Barca não coloca o professor como o foco principal dentro da sala de aula, onde a atenção se voltaria toda para ele, ela defende a ideia de uma interação de conhecimentos que levará o aluno a desenvolver a sua própria concepção sobre o conhecimento histórico. Segundo Barca (2004) então: Ora se o professor estiver empenhado em participar numa educação para o desenvolvimento, terá de assumir-se como investigador social: aprender a interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, não para de imediato o classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreensão o ajude a modificar positivamente a conceitualização dos alunos, tal como o construtivismo social propõe. (BARCA, 2004, p.132) O professor se torna o mediador entre a fonte e os documentos utilizados e a aprendizagem dos alunos. O professor atendendo a função cognitiva da aprendizagem do aluno pode transformar essas fontes em ferramentas para demonstrar ao aluno de forma didática que a história é feita de vestígios deixados pelos homens do passado e que se constituem no material com o qual o historiador vai utilizar para compreensão de como determinadas sociedades se estabeleceram em determinados tempos/espaços. (XAVIER, 2010, p.641) O trato com a fonte, concepções, vestígios, tempo e recorte espaço temporal, são instrumentalizações essenciais para o ensino de História¹, para auxiliar na contextualização da Ditadura Militar no Brasil utilizamos uma linha do tempo e dentro desta, encaixamos nossa fonte principal. Através de assimilações de casos contemporâneos e situações de uma maior possibilidade de compreensão aos alunos, explicamos o contexto histórico de estudo. 2699

6 Através do Jornal Poeira e a Folha de São Paulo, retomamos diversos tópicos expostos durante a primeira aula teórica, analisando reportagens selecionadas, em suas intenções e validades, comparando dois pontos de vista opostos sob o contexto estudado e questionando a função e a imparcialidade dos veículos de comunicação [...] as explicações históricas são diversas e particulares, porque são sempre construídas a partir de um ponto de vista particular. Cada perspectiva é por natureza imbuída de juízos de valor simultaneamente intrínsecos ao sujeito e ao objecto de produção histórica. (BARCA, 2001, p.29). A partir do que tínhamos com a análise da fonte que era conscientizar os alunos da UEL, observamos junto aos alunos as diversas formas de abordagem do Jornal Poeira (desenhos, pesquisas, reportagens, entrevistas, etc.) buscando possibilidades de desenvolvimento do periódico que seria produzido pela turma, este que também exigiu que os alunos pesquisassem em outras fontes sobre o tema, como por exemplo, em livros e revistas da biblioteca do colégio Aplicação, onde aconteceu nossa terceira aula-oficina, ferramentas de busca online e entrevista com familiares. Desta forma ampliamos o campo de conhecimento da turma e consequentemente foi exigida uma série de novos questionamentos em suas fontes de pesquisa. Entre um dos princípios de aprendizagem que Isabel Barca lista em seu texto Aula oficina: do projeto à avaliação : Os conceitos históricos são compreendidos gradualmente, a partir da relação com os conceitos de senso comum que o sujeito experiência. O contexto cultural e as mídias são fontes de conhecimento que devem ser levadas em conta, como ponto de partida para a aprendizagem histórica (BARCA, 2004, p.138). Quando se opta pela abordagem de que a História possui uma multiplicidade de perspectivas ainda assim deve haver um critério de validação, Barca (2001) cita um destes critérios: a consistência com a evidência. Este diferencia uma resposta histórica de uma resposta ficcional. Um exemplo disso pôde ser visto quando abordamos o tema Milagre Econômico com as crianças e mostramos reportagens dos dois jornais. Explicamos o que era dito oficialmente pelo governo, então mostramos uma reportagem da Folha de São Paulo que enfatiza essa visão de economia próspera, e em comparação, uma reportagem do Jornal Poeira onde se destaca os problemas enfrentados na economia durante o mesmo período, e com o 2700

7 conhecimento e evidências que temos hoje pudemos concluir com eles que a primeira reportagem não possuía consistência com a evidência, sendo que existem dois níveis de interpretação deste. Primeiramente a descrição de acontecimentos como: O mandato de Emílio Garrastazu Médici durou quatro anos, só precisa de refutação ou confirmação factual, já explicação dos fatores da situação mencionada como: O governo de Emílio Garrastazu Médici durou quatro anos e teve um grande impacto na sociedade brasileira, pois foi marcado por euforia e repressão, necessita da confirmação factual e que também seja plausível e logicamente satisfatório ao que conhecemos do mundo real. (BARCA, 2001, p.30) Para darmos início ao projeto separamos as aulas em dois momentos, primeiramente apresentamos o material selecionado sobre a ditadura militar e discutimos com os alunos através da teoria, posteriormente começamos então a elaboração do jornal nas aulas práticas. Na primeira aula aplicamos o questionário de conhecimento prévio, voltado para a questão dos conceitos relacionados com o regime militar. A intenção do questionário era criar uma ponte entre os conhecimentos dos alunos e compreender aquilo que para eles era desconhecido, o questionário instiga o conhecimento do aluno por isso, nele abordamos conceitos como: ditadura; censura; exílio; tortura; etc. Assim teríamos um suporte para nortear nossas próximas aulas. Na segunda aula prosseguimos com o conteúdo da ditadura militar no Brasil através de uma linha do tempo, que foi trabalhada de 1964 até A intenção do desenvolvimento dessa linha do tempo era tornar visual para os alunos um acontecimento que eles não tiveram contato, nesse caso a linha do tempo cria uma noção ordenada e cronológica de um acontecimento, permitindo ao aluno localizar as partes que ele considera como as mais importantes. Ela também abre espaço para a discussão em sala de aula, pois demonstram de uma forma didática e prazerosa as mudanças ao longo do tempo. Abrimos espaço também, para criar um paralelo entre o que os alunos entendiam por uma democracia e o que eles entendiam por ditadura, esse momento é crucial para a aula, pois, é onde a sala tem de divergir uma coisa da outra e para que isso aconteça, é necessário que os alunos tenham compreendido o conteúdo. Ao fim da aula fizemos uma comparação de pontos chave entre a situação atual da política e o que acontecia em 1964, com respostas dadas pelos alunos para 2701

8 verificarmos a compreensão. Os questionamos sobre eleições diretas, liberdade de expressão, direitos políticos e outros tópicos em ambos os períodos e obtivemos uma resposta positiva por parte da turma, demonstrando que haviam compreendido as diferenças básicas entre democracia e ditadura como regime político. Na terceira aula, nos voltamos as fontes para a realização do nosso projeto, portanto separamos informações sobre os dois jornais, a Folha de São Paulo e o jornal Poeira, assim como três reportagens de cada um deles com notícias relacionadas ao regime militar no Brasil, trabalhamos com os alunos também conceitos de o que são fontes históricas, qual a sua importância para o trabalho do historiador e do que eles realizariam e também como trabalhar com elas. Utilizamos o projetor multimídia para mostrar aos alunos as reportagens, o que torna a aula muito mais visual e interativa, fizemos a leitura com eles do material sempre questionando qual era a opinião deles sobre o que estavam vendo e abrindo espaço para diálogo na sala. Por fim, explicamos a eles qual era a intenção do nosso projeto e, então dividimos a sala em grupos onde cada um ficaria responsável por pesquisar um material e levá-lo na aula seguinte. Pedimos areportagens sobre a ditadura militar no Brasil, relatos de pessoas, charges e tirinhas, colocando cada um deles como historiadores em busca de suas fontes. Na quarta aula atividade levamos os alunos à biblioteca do colégio aplicação, onde eles separaram suas fontes que haviam trazido de casa, e também auxiliamos os alunos para que procurassem em revistas e jornais mais informações para a realização da atividade. Cada grupo trabalhou com uma parte específica do jornal que seria construído, porém todos eles deveriam trabalhar em conjunto com o grupo que estava confeccionando a capa do jornal e também o nome que seria dado a ele. As charges foram feitas e coloridas, os relatos foram analisados e organizados, o grupo da censura focou na arte, mais especificamente na música, os alunos trabalharam também com a ditadura dentro das universidades e escolas, e um grupo transcorreu sobre a ditadura militar em geral. A atividade proporcionou aos alunos uma grande experiência, ensinou-os a pesquisar, a relacionar materiais e a trabalharem em grupo. Nossa missão nessa atividade era não só desenvolver nos alunos uma concepção sobre o regime militar através da mídia impressa, mas também ensiná-los a serem críticos. 2702

9 Nossa quinta e última aula dividiu-se em dois momentos, no primeiro deles recolhemos as atividades que não haviam sido concluídas na aula anterior, terminamos de auxiliar os alunos em algumas questões de conflito sobre o jornal e dialogamos com a sala sobre o que eles pensaram sobre aquela atividade, e se apresentavam alguma dúvida sobre o conteúdo aplicado. No segundo momento da aula, nós resolvemos por pontuar a censura das músicas no Brasil durante a ditadura, levamos alguns áudios e as letras de algumas músicas utilizando novamente o projetor multimídia, aproveitamos para relembrar alguns pontos importantes do conteúdo e então por fim abrimos espaço para possíveis dúvidas. Considerações finais A realização e conclusão do nosso projeto dentro do colégio Aplicação através do Programa PIBID, ofereceram uma possibilidade de aprendizagem mútua. Durante o desenvolvimento do nosso projeto trabalhamos com duas fontes divergentes, sendo elas o Jornal Folha de São Paulo e o Jornal Poeira, com isso ensinou aos alunos a buscarem sempre diferentes visões de um acontecimento, também que um mesmo assunto pode ser transfigurado dependendo da fonte que você faz uso. A utilização dos dois jornais instigou os alunos, uma vez que eles deveriam notar as diferenças entre as fontes, e foi isso que fizeram. Durante todo o processo de elaboração do jornal desde a separação das fontes, as aulas teóricas, as pesquisas feitas por eles, até o produto final, nós tínhamos em mente além de tudo, um objetivo: proporcionar aos alunos de uma turma que tinha grandes problemas com leitura e escrita e mostrava grande desinteresse na matéria de História um momento prazeroso e de novos conhecimentos. Quando lidamos com os alunos do 6º ano, uma atividade que fuja da forma convencional de dar aula pode ser uma ótima proposta, assim foi o a elaboração do jornal, os alunos se empenharam, se divertiram e conseguiu de uma forma eficaz aprender. Por isso concluímos nosso projeto do PIBID no colégio Aplicação muito satisfeitas com o trabalho desenvolvido, tendo em vista que durante esses 4 meses de acompanhamento a turma melhorou consideravelmente o desempenho em sala de aula e também conseguiram assimilar o conteúdo com mais facilidade do que apresentada no início. 2703

10 Referências BARCA, Isabel; GAGO, Marília. Aprender a pensar em História: um estudo com alunos do 6º ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Educação, CEEP/Universidade do Minho, v. 14, n. 1, 2001, p BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED) / Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p BARCA, Isabel. Concepções de adolescentes sobre múltiplas explicações em História. In: Perspectivas em Educação Histórica. Actas. Primeiras Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Universidade do Minho, 2001, p LUTZ, Cleyton Pereira. O jornal impresso na educação: usos e perspectivas. Anais. XI Jornada do HISTEDBR - A Pedagogia Histórico-Crítica, a Educação Brasileira e os desafios de sua institucionalização, UNIOESTE Campus de Cascavel-PR, MOREIRA, Marco A. A Teoria de Ausubel. In: Aprendizagem Significativa. São Paulo: Moraes, XAVIER, Erica da Silva. Ensino e história: o uso das fontes históricas como ferramentas na produção de conhecimento histórico. In: Anais do VIII Seminário de Pesquisa em Ciências humanas. Londrina, 2010 Disponível em:< s_fontes_historicas_como_ferramentas_na_producao_de_conhecimento_historico.p df.>>. Acesso em: 15 jul