O DIREITO À PARTICIPAÇÃO E AS PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS DE PAULO FREIRE: A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO UMA DEFESA DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO?

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1 O DIREITO À PARTICIPAÇÃO E AS PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS DE PAULO FREIRE: A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO UMA DEFESA DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO? Gilson Sales de Albuquerque Cunha 90 O presente trabalho pretende enfocar a convergência das proposições pedagógicas do educador pernambucano Paulo Reglus Neves Freire com os ditames dos tratados e convenções internacionais de proteção aos direitos humanos, de modo especial aos relacionados com o direito à participação. Com o intuito de atender a nossa pretensão, primeiramente apresentaremos características do referido direito. Em seguida, desenvolveremos uma análise da contribuição freiriana no concernente à sensibilização para os direitos humanos, de modo especial, para o direito à participação. Por fim, evidenciaremos a importância da educação para os direitos humanos como formação humana. Em um terceiro momento, daremos destaque a convergência entre as proposições pedagógicas do educador em tela e os preceitos humanistas contidos nos tratados e convenções internacionais de proteção aos direitos humanos. Esta etapa da nossa reflexão será centrada na leitura da "Pedagogia do Oprimido", mais notória obra de Paulo Freire. A metodologia aplicada consiste na pesquisa bibliográfica e na adoção de uma postura hermenêutica diante do nosso objeto, a saber: a contribuição freiriana para a consolidação dos direitos humanos no Brasil 01. Os Direitos Humanos Os Direitos Humanos constituem um avanço da humanidade para a efetivação da Justiça e da Democracia. As atrocidades praticadas durante a Segunda Guerra Mundial ensejaram o redimensionamento ético na ordem jurídica internacional e acirraram a discussão em torno dos direitos humanos. A concepção contemporânea de direitos humanos, entendidos como princípios e valores universais a serem respeitados e protegidos pelos Estados, foi inscrita na Declaração Universal de Direitos Humanos de A proteção, nos termos desta declaração, não se limita ao domínio interno dos Estados, mas ao domínio da comunidade internacional, dada a sua relevância. Eis o que entendemos por processo de internacionalização dos direitos humanos. Contudo, a expressão direitos humanos constitui um uso comum contemporâneo, um senso comum teórico não definido em termos de Ciência. Antônio Enrique Pérez Lunõ, citado por Flávia Piovesan, oferece uma elucidativa noção do que sejam os direitos humanos: (...) surgem como um conjunto de faculdades e instituições que, em cada momento histórico, concretiza as exigências de dignidade, liberdade e igualdade humanas, as quais devem ser reconhecidas positivamente pelos ordenamentos jurídicos, nos planos nacional e internacional. (1997:29) A concepção vigente de direitos inerentes à pessoa humana é recente e decorre da constatação que "o desprezo e o desrespeito pelos direitos do homem resultaram em atos bárbaros que ultrajaram [e ultrajam] a consciência da Humanidade" 91. Entendida como 90 Professor da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Mestrando em Educação - Universidade Federal de Pernambuco. 91 Preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos Humanos. 116

2 conquista histórica, esta é uma concepção nascente da consciência dos povos e pretende projetar alternativas de vida social. Considerando o contexto histórico em que a compreensão moderna de direitos humanos se forjou e tomando a noção supracitada como ponto de partida, podemos considerar que: O Direito dos Direitos Humanos não rege as relações entre iguais; (...) Não busca um equilíbrio abstrato entre as partes, mas remediar os efeitos do desequilíbrio e das disparidades. Não se nutre das barganhas da reciprocidade, mas se inspira nas considerações de ordre public em defesa dos interesses superiores, da realização da Justiça. (Antônio Cançado Trindade apud Piovesan: 1997:20). Assim sendo, a noção tradicional de soberania absoluta do Estado sofreu uma relativização, posta a admissibilidade de sanções contra os Estados pactuantes, impostas pela comunidade internacional. Esta relativização da soberania estatal emerge da concepção de direitos protegidos no domínio internacional e da condição de sujeito de direito que cada pessoa humana detém. Trata-se do caráter universalista dos direitos humanos. Além da relativização da soberania estatal, em decorrência do caráter universalista dos direitos humanos, a referida Declaração consagra a indivisibilidade dos direitos humanos. Reconhece a unidade e interdependência dos direitos civis e políticos com os direitos econômicos, sociais e culturais. Nas palavras de Piovesan: Sem a efetividade dos direitos econômicos, sociais e culturais, os direitos civis e políticos se reduzem a meras categorias formais, enquanto que, sem a realização dos direitos civis e políticos, ou seja, sem a efetividade da liberdade entendida em seu mais amplo sentido, os direitos econômicos, sociais e culturais carecem de verdadeira significação. Não há mais como cogitar da liberdade divorciada da justiça social, como também infrutífero pensar na justiça social divorciada da liberdade. Em suma, todos os direitos humanos constituem um complexo integral, único e indivisível, em que os diferentes direitos estão necessariamente inter-relacionados e são interdependentes entre si (1997: 33) Os direitos humanos compreendem um reconhecimento político e, por vezes, jurídico da "dignidade inerente a todos os membros da família humana" 92. São um reconhecimento dos direitos civis e políticos, bem como econômicos, sociais e culturais a serem promovidos em favor da humanização do planeta O Direito à Participação O respeito à dignidade da pessoa humana, entre outras exigências, requer que seja garantido o direito de participar ativamente na solução dos problemas que lhes são afetos. Outro não é o entendimento contido na declaração Universal dos Direitos Humanos ao afirmar, quanto a participação política e na vida cultural, que: Todo o homem tem o direito de tomar parte no governo de seu país diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos 93 Todo o homem tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do progresso científico e de fruir de seus benefícios 94. Assim, tomar parte na vida social, inserir-se no desenvolvimento da sociedade constitui um direito inalienável da pessoa humana. Fiscalizar a atuação dos governantes e dos órgãos públicos ou participar de grupos, associações, sindicatos e partidos políticos 92 Preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos Humanos. 93 Declaração Universal dos Direitos Humanos, art Declaração Universal dos Direitos Humanos. art

3 constituem formas de atuar socialmente e exercitar a cidadania. Podemos compreender que o direito a participação consiste no direito a participar na organização da vida social. Não se trata apenas do aceso aos benefícios do crescimento econômico e do desenvolvimento social, mas o direito de tomar parte nas decisões e ações para a sua realização. O direito à participação repousa suas bases na concepção de que a pessoa humana deve ter sua dignidade respeitada, através do reconhecimento da sua natureza social. Mais ainda, o reconhecimento da pessoa humana como sujeito e agente do processo de desenvolvimento social e crescimento econômico, em lugar da redução à condição passiva de mero receptor. Os Estados devem, por força do compromisso assumido perante a ordem internacional, assegurar o acesso às condições mínimas de participação política e social. A constituição Federal de 1988 consagrou formas de participação política, tais como: plebiscito, referendo e iniciativa popular de lei (art. 14). Igualmente, prescreveu formas de participação social, tais como os consagrados no artigo 5º: direito de sindicalização e associação (inciso XVII); direito à informação (inciso XXXIII); ação popular (LXXIII); negociação coletiva (art. 7º XXVI). O rol de exemplo não é exaustivo, mas tão somente a título de ilustração. Contudo, não bastam as normas constitucionais para a efetivação do direito a participação. As formas de participação política e social consagradas no texto constitucional não migram para a prática se não houver a inserção da população. Nas palavras do professor Pedro Demo: O nível mais profundo de pobreza política é, assim, a condição de ignorância: o pobre sequer consegue saber e é coibido de saber que é pobre. Por conta disso, atribui sua pobreza a fatores externos, eventuais ou fortuitos, sem perceber que pobreza é processo histórico produzido, mantido e cultivado. Não chega à idéia crucial de que, para sair da pobreza, é mister, primeiro, compreender que se trata de injustiça e de imposição social, e, segundo, de desenhar projeto próprio de solução, no qual a peça fundamental seja o próprio pobre. (...) A exclusão começa na verdade aí: coíbe-se que o pobre deixe a situação de alienado. Para tanto, funcionam vários mecanismos históricos conhecidos, entre eles: políticas sociais clientelistas que atrelam benefícios ao voto, políticas educacionais insatisfatórias e contraditórias, sobretudo descaso com o professorado, funcionamento precário do associativismo em geral (sindicatos, partidos, associações, comunidades, etc.), deterioração das identidades culturais que favorecem a participação popular, influência dos meios de comunicação em termos de oferecer "pão e circo", e assim por diante. (1998: 68) Admitindo esta situação fática de pobreza material e política, prescreve o Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, em seu artigo 13, 1º, que: "A educação deve orientar-se para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade, e deve fortalecer o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais". Desse modo, a prática educativa das sociedades pactuantes deve se voltar para a formação de pessoas cientes de sua dignidade e de seus direitos, para a participação política e social. 118

4 02. A Educação para ds Direitos Humanos A necessidade de educação para os direitos humanos faz emergir a reflexão sobre a pedagogia, a teorização da prática educativa voltada para os direitos inerentes à pessoa humana. O ensino dos direitos humanos compreende um fazer pedagógico específico: a formação de pessoas orientadas pelos princípios e normas de direitos humanos. Trata-se de um conteúdo específico, de caráter interdisciplinar que requer metodologia e postura docente compatível com os fins almejados. Em linhas gerais, podemos tomar como conteúdo do ensino de direitos humanos os seguintes tópicos: A história de luta pelos direitos e liberdades; Os fundamentos sociológicos, filosóficos, jurídicos e políticos dos direitos humanos; exame dos pactos, convenções e resoluções internacionais; recomendações dos organismos especializados na aplicação dos direitos humanos; bem como dos dispositivos constitucionais e infraconstitucionais de aplicação dos direitos humanos e os programas oficiais de implementação das políticas de direitos humanos. Entendemos que a educação para os direitos humanos compreende duas dimensões: a sensibilização e a reflexão, distintas e interdependentes entre si. Pela sensibilização tentamos tocar a subjetividade e intersubjetividade dos educandos através das relações humanas mais elementares tais como: as relações de gênero, raça, classe, credos e convicções filosóficas e políticas presentes no real e cotidiano dos educadores e educandos. A reflexão compreende o aprofundamento da história de luta pelos direitos e liberdades; dos fundamentos filosóficos, políticos e jurídicos, bem como a compreensão dos tratados e convenções internacionais e leis de proteção aos direitos humanos Igualmente, é necessário sensibilizar e refletir acerca de situações e fatos emergentes, ainda não acolhidos na seara legal, que exigiriam novos reconhecimentos políticos e legal. Logo, a educação para os direitos humanos compreende a formação de indivíduos sensíveis ao respeito à dignidade da pessoa humana. 03. A Contribuição Freireana para a Sensibilização quanto ao Direito à Participação Os direitos humanos, entendidos como expressão da dignidade, liberdade e igualdade humana, não estão limitados à esfera política das relações sociais. A dignidade da pessoa humana compreende um complexo de direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais que se projetam sobre as relações que homens e mulheres estabelecem no convívio social. Assim sendo, a organização social, cultural, política e econômica deve tender para a promoção da pessoa humana, para a efetivação das condições mínimas exigidas pelo respeito à dignidade dos homens e mulheres. Nesse sentido, o artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos prescreve que "Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade". Ratificando a prescrição supracitada, Dalmo de Abreu Dallari afirma que: Não existe respeito à pessoa humana e ao direito de ser pessoa se não for respeitada, em todos os momentos, em todos os lugares e em todas as situações a integridade física, psíquica e moral da pessoa. E não há qualquer justificativa para que umas pessoas sejam mais respeitadas do que outras. (1995:13) Assim é que a obra de Paulo Freire reage ao domínio e opressão que grupos de pessoas exercem sobre outras. O respeito à liberdade e dignidade de uns, em detrimento dos direitos 119

5 de outros, é denunciado nos escritos freireanos, de modo especial na "Pedagogia do Oprimido". Suas proposições pedagógicas se insurgem contra a sistemática negação da participação de todos na vida social, de modo especial através da leitura e da escrita 95. Talvez por isso a "Pedagogia do Oprimido" tenha causado tanto impacto na reflexão pedagógica contemporânea ao atribuir à educação um papel especial para a superação das situações de opressão. O direito a participar da vida social, cultural, econômica e política constitui um postulado da pedagogia freiriana decorrente da vocação ontológica dos homens e de sua sociabilidade. Educar-se é vivenciar a vocação ontológica para ser mais. Educar-se é, dia-a-dia, se humanizar, tomar parte na história e nos processos de desenvolvimento social e crescimento econômico. O fundamento antropológico-filosófico das proposições pedagógicas freirianas reside na inconclusão do homem e sua busca por ser mais. Nas palavras de Freire: Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propõem a si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu "posto no cosmos", e se inquietam por saber mais. Estará, aliás, no reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razões de sua procura. [grifo nosso] Ao se instalarem na quase, senão trágica descoberta do seu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam, respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas. (1987: 29) Mais ainda: Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana. (1987:73) Ao apresentar a justificativa da "Pedagogia do Oprimido", Paulo Freire enfatiza, conforme suas próprias palavras, a "situação concreta de opressão" à qual homens e mulheres estão sujeitos. A opressão que condena os opressores a ser menos, na medida que condenam os oprimidos ao mesmo fardo: E que, para eles, pessoa humana são apenas eles. Os outros, estes são "coisas". Para eles, há um só direito - o seu direito de viverem em paz, ante o direito de sobreviverem, que talvez nem sequer reconheçam, mas somente admitam aos oprimidos. E isto ainda, porque, afinal, é preciso que os oprimidos existam, para que eles existam e sejam "generosos" (...). Esta maneira de proceder, de compreender o mundo e os homens (que necessariamente os faz reagir à instalação de um novo poder), explica-se, como já dissemos, na experiência em que se constituem como classe dominadora. Em verdade, instaurada uma situação de violência, de opressão, ela gera toda forma de ser e comportar-se nos que estão envolvidos nela. Nos opressores e nos oprimidos. Uns e outros, porque concretamente banhados nesta situação, refletem a opressão que os marca. (1987: 45) Freire denuncia esta forma de "ser e comportar-se" que permeiam as relações que homens e mulheres opressores-oprimidos estabelecem no convívio social e nas relações com a natureza. Segundo o educador pernambucano "refletem, em diversos momentos, a estrutura da dominação" (1987: 48). A "desumanização" gerada pela "situação concreta de opressão" Educação como prática de liberdade p Pedagogia do Oprimido, p

6 "situação concreta de opressão" 97 " impede que os opressores reconheçam a humanidade dos oprimidos e permite tratá-los como "coisa". "Os oprimidos, como objetos, como quase "coisas", não têm finalidades. As suas, são as finalidades que lhe prescrevem os opressores". (1987: 47) E ainda, os oprimidos assumem a "visão inautêntica de si e do mundo" caracterizada pelo "fatalismo", "atração pelo opressor" e " autodesvalia" 98, que lhes é doada pelos opressores e se sentem "coisa" possuída pelo opressor. Eis que no pensamento freireano, a superação da opressão, ou melhor, a libertação se dá: Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua "convivência" com o regime opressor (...) Os oprimidos, nos vários momentos de sua libertação, precisam reconhecer-se como homens, sua vocação ontológica e histórica de ser mais. (1987: 52) Portanto, sua pedagogia enfatiza a função social da educação, a saber: a educação deve favorecer à leitura política da realidade, além do desenvolvimento da competência técnica. No tocante à função social da educação, a prática educativa não se explica por si, mas pela sociedade em que está inserida. Eis o fundamento sócio-político-econômico da educação nas proposições de Freire 99 : a educação reproduz no âmbito dos espaços educativos as estruturas sociais e o seu processo histórico de produção do homem e da vida social. Na "Pedagogia do Oprimido" a educação reprodutora da opressão, a "educação bancária", é denunciada por impedir que homens e mulheres identifiquem o opressor e supere as situações de opressão. A "educação problematizadora", entendida como uma "situação gnosiológica" em que educador e educando dirigem sua cognoscência sobre o objeto cognoscível que os mediatiza, apresenta-se como possibilidade de extrapolar o nível de incucação e aculturação. Nas palavras de Freire temos Pelo fato mesmo de esta prática educativa [educação problematizadora] constituir-se em uma situação gnosiológica, o papel do educador problematizador é proporcionar, com os educandos, as condições em que se dê a superação do conhecimento no nível do doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se dá no nível do logos. (1987:69-70) A "educação problematizadora" é apontada como o caminho para a superação da situação concreta de opressão, para a conquista da humanidade. A prática educativa como veículo de descoberta do homem e do mundo, de tomada de consciência da natureza, da cultura e da história. Assim, enfatiza que o processo de aquisição da escrita e da leitura compreende, entre outras coisas, também o processo de conscientização: A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e no qual o homem assume uma posição epistemológica (1980:26). Defende a conscientização 100 como parte da humanização que a educação pode ofertar: "quanto mais refletem de maneira crítica sobre sua existência, e mais atuarem sobre ela, serão mais homens". (1980:33). 97 Pedagogia do Oprimido, p Cf. Pedagogia do Oprimido. p Cf. Paulo Freire. Op. cit. p. 29 e ss. 100 Nas palavras de Moacir Gadotti: "Conscientização é uma palavra utilizada por Freire (e deturpada por muita gente) para mostrar a relação que deve existir entre o pensar e o atuar. Uma pessoa (ou melhor um grupo de pessoas) que se conscientiza (sem esquecer que ninguém conscientiza ninguém, mas as pessoas se conscientizam mutuamente, através de seu trabalho cotidiano) é aquela 121

7 Do dito, temos que a pedagogia de Freire quer promover o "ser mais". Daí que o método de alfabetização proposto, fundamentalmente, objetiva alfabetizar, mas também elevar culturalmente à população excluída do processo de desenvolvimento. Para Freire o problema nuclear do homem é sua inserção na história, assumir sua dignidade enquanto homem. Detentor de cultura própria e acreditando em si, o homem é capaz de dominar os instrumentos de ação a sua disposição, inclusive a leitura e a escrita. Suas proposições pedagógicas tendem a promover o direito à participação, a sensibilização para a dignidade da pessoa humana. Na pedagogia de Freire, todo homem é capaz de ler e escrever a história, de tomar parte ativamente nos processos de decisão política, de desenvolvimento social e crescimento econômico. Todo homem e toda mulher é capaz de pronunciar, escrever e ler a sua palavra. Nas sua reflexão pedagógica, ao expor a "teoria da ação antidialógica", enfatizando as diferenças entre a "ação dialógica" e a "ação antidialógica" encontramos o papel atribuído ao educador: partícipe do processo de sensibilização das situações de opressão. Partícipe pois: Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática de liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. (1987:68) A proposta da ação dialógica na prática educativa implica na participação ativa de educandos e educadores contra a não-participação, não tomada de posição diante das situações de opressão. O educador (líder revolucionário) participa dos esforços contra a opressão pois também é oprimido. No curso da prática educativa, o educador se descobre ou se solidariza com o oprimido. Participa da sua própria libertação e contribuí para a libertação dos educandos: Enquanto o outro é um pensar de senhor, este é um pensar de companheiro. E só pode ser assim. É que, enquanto a dominação, por sua mesma natureza, exige apenas um pólo dominador e um pólo dominado, que se contradizem antagonicamente, a libertação revolucionária, que busca a superação desta contradição, implica a existência desses pólos e, mais, uma liderança que emerge no processo desta busca. Esta liderança, que emerge, ou se identifica com as massas populares, como oprimida também, ou não é revolucionária. (1987:130). 04. Convergência das Proposições Pedagógicas de Paulo Freire para os Preceitos Humanistas de Proteção ao Direito à Participação. Sendo os direitos humanos um reconhecimento político, por vezes consubstanciado em direito positivo da ordem interna dos Estados pactuantes, o ensino dos direitos humanos constitui uma politização da prática educativa. Politização que implica na reflexão da realidade natural e cultural do homem a partir de referenciais humanocêntricos. Há uma convergência das proposições pedagógicas de Paulo Freire para os ditames dos direitos humanos. As suas proposições pedagógicas têm como fundamento o caráter político conferido à educação e à inconclusão humana. A prática educativa é essencialmente uma prática política e que se efetiva pelo diálogo. Freire incita à participação na prática educativa como um instrumento para o fortalecimento da participação na vida social. A educação como uma práxis da participação: que é capaz de descobrir a razão de ser das coisas. Essa descoberta deve ser acompanhada de uma ação transformadora." Convite à leitura de Paulo Freire, p

8 E é precisamente, quando - às grandes maiorias - se proíbem o direito de participar como sujeitos da história, que elas se encontram dominadas e alienadas. O intento de ultrapassagem do estado de objetos para o de sujeitos - objetivo da verdadeira revolução - não pode prescindir nem da ação das massas, incidente na realidade a ser transformada, nem de sua reflexão. (1987: 127) Parte do reconhecimento da participação como uma inerência da vida social, bem como de sua negação na história do Brasil. No livro "Educação como prática da liberdade" este aspecto é evidenciado. A "inexperiência democrática", ou seja, a não-participação ou a participação dominada e vigiada de homens e mulheres na vida social, se apresenta como elemento para a reflexão da prática educativa: De um modo geral, os analista de nossa formação histórico-cultural, têm insistido direta ou indiretamente na nossa "inexperiência democrática". Na ausência, no tipo de formação que tivemos, daquelas condições necessárias à criação de um comportamento participante, que nos tivesse levado à feitura de nossa sociedade, com "nossas próprias mãos", o que caracteriza, para Toqueville, a ausência da própria democracia. (1991: 66) E ainda: Não há realmente, como se possa pensar em dialogação com a estrutura do grande domínio, com o tipo de economia que o caracterizava, marcadamente autárquico. A dialogação implica numa mentalidade que não floresce em áreas fechadas, autarquizadas. Estas, pelo contrário, constituem um clima ideal para o antidiálogo. Para a verticalidade das imposições. (1991: 69) A participação constituí condição do diálogo e da democracia. Seguindo na defesa da participação, como inerência do diálogo e da vida social, temos na obra de Freire: A distância social existente e característica das relações humanas no grande domínio não permite a dialogação. O clima desta, pelo contrário, é o das áreas abertas. Aquele em que o homem desenvolve o sentido de sua participação na vida comum. A dialogação implica na responsabilidade social e política do homem. Implica num mínimo de consciência transitiva, que não se desenvolve nas condições oferecidas pelo grande domínio. (1991: 70) Aqui cabe salientar que a obra "Educação como prática da liberdade" é um desdobramento da tese de concurso público para a cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes de Pernambuco, intitulada "Educação e Atualidade Brasileira", publicada no Recife-PE, em Os pressupostos filosóficos e sociológicos da "Pedagogia do oprimido" foram manifestos inicialmente na referida tese. Tais pressupostos foram ampliados e aprofundados durante as campanhas de alfabetização no Brasil, nos primeiros anos da década de 60, e sintetizadas no período do exílio no Chile. Assim, "Educação como prática da liberdade" é uma síntese das idéias contidas na tese "Educação e Atualidade Brasileira", acrescida dos fundamentos do método de alfabetização de Paulo Freire. Assim sendo, há um sincronismo das primeiras obras precedentes e a "Pedagogia do Oprimido". O discurso sensibilizador para à participação dos homens e mulheres na vida social, presente nas publicações anteriores, é ratificado pelas idéias contidas na "Pedagogia do Oprimido". Considerações Finais Do exposto supra, compreendemos que a participação está no bojo das proposições pedagógicas de Paulo Freire. A participação é um fim da educação e, ao mesmo tempo, um 123

9 elemento metodológico da prática educativa. A ação dialógica, base da educação problematizadora de Freire, promove a participação pela sua própria natureza. O diálogo é antes de qualquer coisa participação. Apesar de não ser corrente a menção do nome de Paulo Freire como defensor dos direitos humanos, acreditamos que sua obra, de modo especial a "Pedagogia do Oprimido" chamou-nos atenção para o respeito à dignidade da pessoa humana, para o direito a tomar parte na vida social. As proposições pedagógicas de Freire sensibilizam para os ditames e exigências dos direitos humanos. Referências bibliográficas DALLARI, Dalmo de Abreu. Viver em sociedade. São Paulo: Moderna, DEMO, Pedro. Pobreza Política. Campinas: Autores Associados, FREIRE, Ana Maria de Araújo.(org.) A pedagogia da libertação em Paulo Freire. São Paulo: Editora UNESP, FREIRE. Paulo. Educação como prática da liberdade. 20ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (Coleção: O Mundo, Hoje. Vol. 21). Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. Trad. Kátia de Mello e Silva. 3ª ed. São Paulo-SP: Moraes, GADOTTI, Moacir. (org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Brasília-DF: Unesco, Pensamento pedagógico brasileiro. 6ª ed. São Paulo: Ática, PIOVESAN, Flávia. Direitos humanos e o direito constitucional internacional. 3ª ed. São Paulo: Max Limonad, SCOCUGLIA, Afonso Celso. A história das idéias de Paulo Freire e a atual crise dos paradigmas. João Pessoa: Editora Universitária/ UFPB,