ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL SOB A ÓTICA DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA/LICENCIATURA

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1 ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL SOB A ÓTICA DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA/LICENCIATURA Autores NILTON MUNHOZ GOMES EMH/UEL GRUPO DE ESTUDOS INCLUIR 1 * PRISCILA PEREIRA MONDEK PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA 2 ** Introdução Atualmente, com inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular, não só as escolas, mas também, as universidades, precisam acompanhar as mudanças que vem ocorrendo ao longo dos anos no que se refere à inclusão destes alunos, exigindo, portanto, mudanças na forma como vem acontecendo a formação inicial de professores, que refletirá na prática docente no contexto escolar inclusivo. Essas exigências nos levam a refletir sobre a necessidade de mudança no processo de formação inicial de professores, devendo esta se constituir em uma proposta inovadora e avançada em termos de pressupostos teórico-filosóficos, pensando em novas formas de organização curricular que possibilitem em todo o curso a relação teoria-prática proporcionando assim, vivências em situações reais de trabalho como forma de promover não somente uma aproximação maior entre universidade e sociedade, mas também de possibilitar ao acadêmico a reflexão desta prática vivenciada num processo distante e desconhecido por muitos acadêmicos. É nesse momento, que o estágio curricular supervisionado, assume um papel importantíssimo durante o processo de formação de professores, como o corpo de conhecimento do curso de formação, possibilitando a articulação entre os conhecimentos teóricos e práticos (PIMENTA e LIMA, 2004). Neste contexto, o Parecer nº215/87 da Resolução 03/87 do Conselho Federal de Educação, fixa o currículo mínimo para o curso de graduação em Educação Física e sugere algumas disciplinas como componente deste currículo, entre elas, destaca a criação de uma (disciplina) na área da educação especial que possibilite formar profissionais aptos para trabalhar com pessoas com necessidades especiais. Logo, alguns cursos de formação de professores incluíram em sua grade curricular uma disciplina que abordasse a temática da pessoa com necessidades especiais. Com o passar dos tempos, algumas instituições de ensino superior compreenderam que apenas a disciplina não seria suficiente para oferecer conhecimentos teórico-metodológicos suficientes que tornasse esse professor capaz de atuar com segurança na referida área. A presença do estágio curricular na área da Educação Especial configura-se como uma forma de 1 Doutor em Educação Física - niltonmg@sercomtel.com.br 2 Licenciada em Educação Física/ - primondek@hotmail.com 1391

2 melhorar a prática pedagógica deste professor, a fim de garantir um mínimo conhecimento real sobre a especificidade do trabalho nesta área. Diante dessa situação, esta pesquisa justifica-se pela necessidade de analisar como o estágio curricular supervisionado na área da Educação Especial vem sendo entendido e realizado pelos acadêmicos do 3º e 4º ano do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Londrina, a fim de analisar se a sistemática utilizada para o seu desenvolvimento é capaz de proporcionar a aprendizagem esperada, capacitando os acadêmicos para a atuação na área. Com isso, o objetivo deste estudo configura-se em identificar as percepções dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Londrina sobre o estágio curricular supervisionado na área da Educação Especial. Método A pesquisa é do tipo descritiva e utilizou-se o método Survey como técnica de pesquisa (descritiva) que procura determinar práticas ou opiniões presentes de uma população específica podendo ser utilizado na forma de entrevista e questionário (THOMAS; NELSON, 2002). Participaram da pesquisa como sujeitos 74 acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Londrina; de ambos os sexos, com faixa etária entre 19 e 35 anos. Dos acadêmicos participantes, 14 cursavam o terceiro ano no período matutino; 24 no terceiro ano noturno; 19 no quarto ano matutino e 17 no quarto ano noturno. O instrumento para coleta constituiu-se de um questionário próprio com questões abertas e fechadas que continham questões específicas do estágio na Educação Especial bem como do estágio como um todo. Dos 73 participantes, 68 deles já haviam estagiado na Educação Especial, podendo então responder todas as questões do instrumento, e 5 deles ainda não haviam realizado o estágio na área, respondendo somente as questões gerais do estágio. Os instrumentos foram aplicados pela pesquisadora, em uma parte de aulas cedidas por alguns professores. A análise dos dados considerou aspectos qualitativos e quantitativos. Para as questões abertas utilizou-se Análise de Conteúdo (Bardin, 2004) criando categorias de respostas e para as questões fechadas verificou-se a freqüência das respostas dadas pelos acadêmicos com interpretação das estatísticas descritivas. Resultado e discussão Os resultados serão apresentados e discutidos na seguinte ordem: forma como ocorreu o estágio supervisionado; contribuição do estágio para a formação do acadêmico; se encontrou em outras modalidades e níveis de ensino alunos com necessidades educacionais especiais, exceto na Educação Especial, e, se teve facilidade para atuar com o aluno com necessidades educacionais especiais. Quanto às justificativas para as questões abertas, estas serão 1392

3 apresentadas em ordem decrescente, ou seja, as que mais apareceram, destacando à frente delas, o número de vezes que foi citado. Quando questionados a forma como ocorreu o estágio curricular supervisionado na área da Educação Especial, dos 68 acadêmicos, 14 realizaram somente sob a forma de observação; 48 realizaram através da observação e da participação; 3 somente com participação e, 3 com observação, participação e direção. Percebemos que mais da metade dos acadêmicos realizaram o estágio na área observando e auxiliando os professores colaboradores. Considerando o documento das Normas de Estágio para o 3º e 4ª ano do curso de Licenciatura em Educação Física na época da pesquisa, no que se refere às fases do estágio, somente os três que realizaram participação estão condizentes com que exige a norma, os demais acadêmicos, total de 48, realizaram o estágio de maneira incorreta, ou seja, diferente do estabelecido pelas Normas. Quando questionados se a forma como ocorreu o estágio curricular na área da Educação Especial colaborou de forma significativa para sua formação acadêmica, verificamos que 35 acadêmicos disseram que sim; 7 disseram que não e 26 que colaborou parcialmente; ou seja, pouco mais da metade dos acadêmicos se sentem satisfeitos com a forma como foi realizado o estágio. Os acadêmicos que responderam sim justificaram nove vezes, o estágio como forma de possibilitar conhecer outras realidades de ensino; cinco vezes, que a forma como foi realizado o estágio possibilitou a compreensão da importância da disciplina no curso; o conhecimento de como lidar com inúmeras deficiências; quatro vezes, que o estágio proporcionou segurança para atuar na área; três vezes, a gratificação em se atuar na área no que se refere à superação desses alunos; por ter sido uma experiência significativa; duas vezes, o estágio contribuiu de forma significativa bem mais que a disciplina da área da Educação Especial; uma vez, que o estágio proporcionou conhecimento sobre como funciona as instituições especializadas que atendem as pessoas com necessidades educacionais especiais; que a carga horária do estágio na área deveria ser menor; que possibilitou contato com pessoas com deficiência e com o corpo escolar e 1 não justificou. Discutindo as possibilidades de realização do estágio em diferentes fases (observação, participação, direção), Carvalho (1985) cita que as aprendizagens vão se construindo à medida que as experiências vivenciadas durante o estágio curricular sejam discutidas no interior dos cursos; como um momento de trocas de experiências; por isso, entendemos que é necessário inserir o aluno estagiário em diferentes níveis de estágio bem como em diferentes campos de atuação para que possa conhecer novas realidades e possibilidades de ensino, construindo assim, um olhar amplo e aprofundado sobre o processo de ensino-aprendizagem que se desenvolve nas instituições educacionais fazendo com que o estágio seja então, um momento de significativa experiência, apesar da satisfação da maioria, nota-se que sete dos acadêmicos se dizem insatisfeitos. Os acadêmicos que responderam que o estágio não colaborou de forma significativa para sua formação justificaram, duas vezes, que somente o fato de observar aulas não proporciona experiências e conhecimentos na área (estes realizaram somente a observação durante o período de estágio); uma vez apareceu as justificativas: a teoria que se aprende não condiz 1393

4 com a realidade; o estágio não possibilitou o planejamento e execução da aula; o pouco tempo de vivência na área não proporciona muita aprendizagem e, dois não justificaram. Analisando as respostas dos acadêmicos, percebemos que há um descontentamento quanto à relação teoria-prática e realidade da prática docente, as quais muitas vezes vêm sendo trabalhadas de forma fragmentada e desconexa. Com relação a isto, Pimenta e Lima (2004) apontam que: Os currículos de formação têm-se constituído em um aglomerado de disciplinas entre si, sem qualquer explicitação de seus nexos com a realidade [...] que em geral, estão completamente desvinculadas do campo de atuação profissional dos futuros formandos (p.33). Por isso, os cursos de formação de professores devem planejar e combinar sistematicamente, elementos teóricos com situações reais de trabalho. Quanto ao planejamento, Luckesi (1993 apud Krug et al, 2008) aponta para a necessidade de que este tenha por base conhecimentos que dêem suporte ao objetivo esperado da ação, caso contrário, não servirá para direcioná-la. Isso implica na necessidade de que todos os professores, independentemente da disciplina que ministra se comprometa em planejar suas aulas tendo em vista a aproximação do futuro professor com a realidade e construção dos saberes a partir desta. Outras duas justificativas apontadas se referem ao fato do estágio da forma com foi realizado não ter proporcionado uma vivência maior do estagiário com a área, impossibilitou o planejamento e execução das aulas. Tais justificativas apontam para a necessidade se desenvolver novas sistemáticas para a realização do estágio curricular supervisionado na área; pois esta, segundo a opinião de alguns acadêmicos, não são suficientes para qualificá-los. Para Carvalho (1985) observar aulas somente não basta, é preciso que essas observações e participações sejam consideradas no currículo do curso, partindo em um primeiro momento dos relatos de vivências de estágio dos acadêmicos. Tal atitude possibilita a universidade o pensar sobre como os conhecimentos estão sendo viabilizados, reformulando-os se preciso for. Cabe, portanto, a instituição formadora rever essas práticas, a fim de possibilitar um maior envolvimento do acadêmico, tendo como ponto de partida à prática docente, pois da forma como vem sendo sistematizado, pouco tem contribuído para formação inicial do acadêmico na área em questão. O pouco tempo de estágio na área também foi um dos aspectos levantados por alguns acadêmicos, justificando que as experiências são significativamente, poucas. Nesse sentido, Neuenfeldt (1996) salienta que ao aumentar a carga horária do estágio curricular, esse fator pode proporcionar mais vivências aos acadêmicos em todas as modalidades e níveis de ensino, preparando e qualificando-os de forma significativa para exercerem o seu papel de formadores. Os acadêmicos que responderam que a contribuição foi parcial justificaram, sete vezes, a necessidade de se reger aulas na área e não apenas observar; cinco vezes, foi apresentada a necessidade de se possibilitar um maior envolvimento do acadêmico no estágio na área; 1394

5 quatro vezes, a disciplina do currículo que aborda questões da Educação Especial não preparou para a realização do estágio curricular supervisionado na área; duas vezes; apresentou-se o mau planejamento das aulas do professor colaborador; necessidade de se aumentar à carga horária do estágio; a necessidade de um professor competente e qualificado para a disciplina; uma vez; a forma como foi realizado o estágio na área não proporcionou conhecimentos aprofundados; proporcionou a visão da realidade na área e, dois acadêmicos não justificaram. Fazendo uma comparação entre as justificativas dos acadêmicos que responderam não e os que responderam parcialmente, notamos que a maioria das categorias de respostas apresentou os mesmos aspectos, chamando-nos a atenção para o fato de que a categoria que mais apareceu destacou a necessidade de regência de aula e não só observação, logo isso nos remete as lacunas que estão sendo deixadas na formação destes futuros profissionais. Nesse sentido, a instituição formadora precisa identificar o conjunto de competências e dos recursos das práticas profissionais e de escolher estrategicamente os que devem começar a ser construídos na formação inicial de profissionais reflexivos (PERRENOUD, 2002, p.19). Nota-se que um dos aspectos novamente citado pelos acadêmicos referiu-se à necessidade de aumento da carga horária do estágio curricular supervisionado na área da Educação Especial, o que nos permite inferir que a carga horária a qual vem sendo destinada ao estágio nesta modalidade de ensino não é suficiente para suprir todas as necessidades dos acadêmicos. Algo preocupante que merece atenção nos cursos de formação de professores e que foi destacado pelos acadêmicos é a necessidade de se ter um professor que seja competente e qualificado para ministrar aulas na área da Educação Especial. Gomes (2007) destaca que muitas vezes o professor que assume esta disciplina na formação inicial, não tem nenhuma experiência na área, dificultando o processo ensino-aprendizagem, que terá como um dos reflexos, a dificuldade do acadêmico na execução do estágio. Quando questionados se durante o estágio curricular supervisionado, com exceção na área da Educação Especial, encontraram alunos com necessidades educacionais especiais; dos 73 acadêmicos que responderam à questão, 45 disseram que sim e 28 responderam que não. Os tipos citados foram: treze vezes, alunos com Síndrome de Down; oito, autismo; seis, deficiência física e visual; quatro, déficit de atenção; três, baixa visão; duas, retardo mental leve e deficiência auditiva, duas; e uma vez, deficiência ainda não diagnosticada. Constatamos que a maioria dos acadêmicos teve contato com alunos com necessidades educacionais especial durante o seu estágio em outras modalidades e níveis de ensino, mostrando a importância e a necessidade dos cursos formadores de darem uma atenção especial tanto para disciplina da área da Educação Especial como para o estágio na referida área, pois, mesmo que opte em não atuar nesse campo específico de intervenção docente, certamente irá se deparar com um aluno com necessidades educacionais especiais em algum momento de sua atuação profissional, necessitando assim de conhecimentos sobre a área e sobre diferentes tipos de deficiências. Ao questionarmos se tiveram facilidade para atuar com esse aluno, somente 45 participantes responderam a questão, destes vinte e oito responderam que sim e dezessete disseram que não. 1395

6 Conclusões Os resultados da pesquisa nos levam a concluir que o estágio da maneira como foi ofertado no período da pesquisa não estava qualificando o acadêmico para sua futura intervenção profissional. Muitos acadêmicos apontaram como principal fator negativo do estágio o fato de não ministrarem aulas, que apenas auxiliar e/ou observar estas aulas, deixa uma lacuna grande no processo. Mesmo com esta limitação, alguns acadêmicos sinalizaram alguns pontos positivos no estágio, e afirmaram que contribuiu com sua formação profissional. Algo que merece atenção de acordo com os acadêmicos, é a disciplina no curso que aborda questões da Educação Especial no currículo, para eles faz-se necessário que o professor responsável reflita sobre os conhecimentos inerentes a profissão docente e que possa, a partir desta reflexão, proporcionar ao futuro professor, conhecimentos imprescindíveis à prática cotidiana do professor - conceituais, atitudinais e procedimentais - com o propósito de capacitá-los para a atuação no âmbito escolar. Por tudo isso, concluímos que as atividades disponibilizadas por essa disciplina tornam-se aspectos influenciadores na capacitação ou não do graduando em suas práticas de estágio curricular supervisionado na área da Educação Especial e estudá-la neste aspecto é tarefa daqueles que estão envolvidos e comprometidos com uma formação de qualidade. Referência bibliográfica AURÉLIO. Dicionário Século XXI- CD-ROM, BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 3ed. Lisboa: Edições 70, 2004.ASIL. Conselho Federal de Educação. Parecer nº. 215, 11 de março de Reestruturação dos cursos de graduação em Educação Física, sua nova caracterização, mínimos de duração e conteúdo. Brasília, Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394/96 de 20 de dezembro de CARVALHO, I. M. O processo didático. Rio de Janeiro: FGV, LUCKESI, C.C. Planejamento em geral e planejamento de ensino. Revista da FAEEBA. n.2, p , 1993.In: KRUG,H.N. ET AL. Formação de professores em Educação Física: um estudo de caso sobre o conceito e prática pedagógica do planejamento das aulas no estágio curricular supervisionado. Revista Digital, n.24. Set de Disponível em: < NEUENFELDT, D. J. Educação Física escolar: expectativas e formação dos acadêmicos do curso de Educação Física da Universidade Federal de Santa Maria In: KRUG, H. N. et al. Formação de professores em Educação Física: um estudo de caso sobre o conceito e prática pedagógica do planejamento das aulas no estágio curricular supervisionado. Revista Digital n.124. Set, Disponível em: < 1396

7 PERRENOUD, P. A prática Reflexiva no Ofício de Professor. Artmed, PIMENTA, S.G; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. Coleção docência em formação. São Paulo: Cortez,