Teatro-Educação. Histórico. Terminologias. Prática. Síntese de alguns pressupostos quando se fala de Teatro-Educação

Transcrição

1 Teatro-Educação Histórico Síntese de alguns pressupostos quando se fala de Teatro-Educação Terminologias Que resultaram de teorias e propostas metodológicas Prática Alguns exercícios com implicações expressivas e socializantes

2 No Brasil e no mundo a Educação pela Arte ou Arte- Educação vem conquistando um relevante espaço de ação e discussão. Não temos a pretensão de estabelecer o lugar que a Arte-Educação ocupa na contemporaneidade, mas apresentar brevemente o contexto de inserção dessa forma de conhecimento lúdica, criativa, onírica e sinestésica, na sociedade brasileira nos dias de hoje.

3 Diferentemente da interdisciplinaridade, que prevê o relacionamento entre diversas disciplinas e a execução de projetos comuns, nos quais as fronteiras entre as áreas de conhecimento são rompidas, a multidisciplinaridade contempla os trabalhos entre disciplinas, sem que estas, no entanto, percam suas especificidades.

4 Multiculturalismo, que parte do mesmo prefixo (multi), está calcado, na perspectiva da arte-educação, no respeito às tradições culturais, artísticas e estéticas dos estudantes, ou seja, na contextualização de suas origens e de seus grupos sociais. Também entendido como pluralidade cultural, este é um dos temas transversais previstos nos PCNs.

5 A necessidade de contextualização, que é fortemente defendida por algumas das principais correntes da educação contemporânea, é também uma das grandes bandeiras da antropologia.

6 Sem contextualização não há possibilidade de compreensão dos processos sociais, e sem essa compreensão não há possibilidade de se atingir uma comunicação democrática e produtiva entre as diferentes culturas.

7 Transportando essa ideia para a sala de aula, podemos pensar que se para a antropologia a ideia de educação pode compreender os processos formais e informais pelos quais a cultura é transmitida aos indivíduos, a Educação Multicultural seria o processo pelo qual uma pessoa desenvolve competências em múltiplos sistemas de perceber, avaliar, acreditar e fazer.

8 Historicamente os fundamentos do Teatro na Educação foram estabelecidos sob a perspectiva da educação. No entanto, atualmente essa relação se inverte, pois são os conteúdos e metodologias específicas do Teatro que veem direcionando a reflexão e prática teatral em sala de aula.

9 A partir da reestruturação da relação entre a arte e a educação passamos da denominação Educação Artística para Arte, de mera atividade educativa atingimos o estatuto de disciplina e do Teatro-Educação chegamos à Pedagogia do Teatro.

10 Esse processo de mudança conceitual, da mesma forma que reflete uma transformação nas posturas em relação ao ensinoaprendizagem de Teatro, também deve refletir, influenciar e gerar novas abordagens nesse campo de atuação.

11 Ao enfocar as práticas cênicas em sua multiplicidade e multiculturalidade, o prof. Graça Veloso (2008) chama a atenção para a necessidade de olhar para o Teatro não mais a partir da visão linear e historicista vigente nas matrizes curriculares brasileiras, ampliando o campo de atuação do professor disposto a repensar os sentidos de fazer e ensinar teatro no século XXI.

12 Historicamente o ensino de Artes no Brasil esteve pautado numa produção relacionada às Artes Plásticas (desenho, pintura, escultura, etc.). A própria ideia de polivalência trazida pelos cursos de Educação Artística, implementados a partir de 1971, resultou numa proposta dificilmente aplicável, que resultou na priorização, por parte da grande maioria dos professores, do ensino de Artes Plásticas.

13 Diante da insatisfação gerada por esta ênfase e da lacuna deixada no que diz respeito ao espectro da aprendizagem de Arte na escola, são implantados, em 1998, os novos PCN, que reconhecem as especificidades dos demais campos: dança, música e teatro, juntamente com as Artes Visuais.

14 A profa. Ingrid Koudela, do Depto. de Artes Cênicas da USP, aponta que os Parâmetros para a área de Arte, ao incorporarem como eixos de aprendizagem a apreciação estética e a contextualização, somadas à expressividade/produção de arte pela criança e pelo jovem, representam um grande avanço.

15 Pois a inclusão do eixo apreciação contempla o papel do receptor e a relação dialógica gerada através da obras de arte.

16 Dessa forma, o Teatro no processo educacional passa a ser compreendido não apenas enquanto ação (exercícios de improvisação, jogos, montagens de espetáculos), mas também como recepção (assistir espetáculos, analisá-los, criticá-los).

17 Koudela aponta ainda que o efetivo deslocamento para o teatro sala de espetáculos permite aos alunos uma experiência estética diferenciada, pois os coloca em contato direto com a totalidade dos elementos que compõem um espetáculo: iluminação, sonoplastia, cenografia, maquiagem, atuação, dramaturgia, direção, entre outros.

18 Vale lembrar que todos estes elementos podem ser, na volta à sala de aula, aproveitados como objetos de análise. E na medida em que os alunos tenham experiências estéticas diferenciadas, maior será sua compreensão e domínio da linguagem teatral.

19 As pedagogias invisíveis, que orientam as atividades escolares e a prática teatral em sala de aula e na comunidade, se configuram como reproduções de comportamentos, normas e valores culturais naturalizados e, por esse motivo, deixam de serem percebidos e problematizados pelos professores.

20 Como exemplo poderíamos pensar no vocabulário que por vezes vem à tona em aulas de Teatro, quando o professor valoriza o talento de um aluno, comparando-os aos demais e posicionando-o numa escala hierarquicamente superior em relação aos demais colegas.

21 Comparar desempenhos de alunos em aulas de Teatro envolve uma complexa reflexão que tem relação direta com os processos avaliativos previstos ao longo de uma disciplina de Teatro. O que e como avaliar devem ser questões norteadas pelos objetivos da disciplina e não pelo aparecimento aleatório de talentos individuais.

22 O Teatro, sobretudo na sala de aula, na contemporaneidade, deve fundamentalmente ser inclusivo e não discriminatório e excludente.

23 Terminologias Propostas metodológicas

24 Jogos Improvisacionais: Denominação geral para aqueles exercícios teatrais em que um ou mais jogadores-atores executam uma cena de maneira improvisada, ou seja, sem ensaio. A cena pode ser improvisada a partir de uma breve combinação estabelecida pelos jogadores-atores, ou mesmo sem nenhuma combinação prévia, partindo-se de uma proposta dada pelo coordenador do processo.

25 Jogos Improvisacionais: Os demais integrantes do grupo se colocam, geralmente, como jogadores-espectadores da cena apresentada. O exercício continua até que todos os integrantes do grupo apresentem as suas cenas. Normalmente, depois da apresentação das cenas, o grupo conversa e analisa a experiência. (Desgranges, 2006: 87)

26 Jogo Dramático Embora tenha como principal referência a obra de Peter Slade, O Jogo Dramático Infantil (1978), esta modalidade de jogo não se constitui como uma estrutura metodológica rígida, pois permite aos professores utilizarem-no de diferentes formas, a partir de sua realidade e de acordo com suas demandas. Slade compreende o jogo como um comportamento natural dos seres humanos.

27 Jogo Dramático O jogo seria a maneira da criança pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar, experimentar, criar e absorver. (op. it.: 18). Caracterizado, portanto, como um comportamento espontâneo, o jogo dramático só se aproxima do teatro através do uso que dele possa fazer o adulto/ professor, embora seu principal objetivo não seja a inserção da criança no universo do teatro propriamente dito e sim o desenvolvimento de sua personalidade.

28 Jogo Dramático Já o Jogo Dramático de linhagem francesa (jeu dramatique), ao contrário, se conecta de maneira mais direta à prática teatral, propondo que seus participantes, sem perderem a espontaneidade característica do jogo, conquistem a capacidade de criar, organizar, emitir e analisar um discurso cênico (Desgranges, 2006: 94).

29 Jogo Dramático Nesta última acepção os papéis dos jogadores e dos espectadores aparecem bem definidos e alternamse ao longo das atividades, enquanto na primeira o grupo todo pode se constituir como jogador, sem que haja uma plateia que o observe e avalie.

30 Jogo Dramático Uma das maiores referências da tradição francesa é o autor Jean- Pierre Ryngaert, que teve recentemente seu livro clássico sobre o tema, Jogar, Representar práticas dramáticas e formação, traduzido para o português, e no Brasil as professoras Olga Reverbel ( ) e Maria Lúcia Pupo.

31 Jogo Teatral Sistematizados pela norte-americana Viola Spolin na década de 40, os Jogos Teatrais passaram a ser amplamente conhecidos no Brasil a partir da publicação do livro Improvisação para o Teatro, traduzido por Ingrid Koudela e Eduardo Amós, em 1984.

32 Jogo Teatral Também chamados de Jogos de Regras, estes se caracterizam pela divisão do grupo de participantes entre os que jogam e os que assistem, pela clareza e objetividade na transmissão das regras e pelo foco preciso na resolução do problema a que se propõe cada exercício.

33 Jogo Teatral Para a autora o importante é o processo de desenvolvimento pessoal e de grupo que os jogos podem gerar.

34 Jogo Teatral Através dos jogos esta educadora propõe aos participantes um mergulho de corpo-mente na linguagem do teatro, não apenas como atuantes, mas também como espectadores críticos.

35 Jogo Teatral A partir de jogos pautados em perguntas como: QUEM?, ONDE?, O QUE?, diferentes elementos constituintes da linguagem teatral são explorados (personagens, espaços cênicos, conflitos ações dramáticas, etc.).

36 Jogo Teatral A proposta de Spolin é composta de 3 aspectos que se completam: a Solução de Problemas através de instruções precisas dadas por um professor aos jogadores, um problema de natureza cênica deve ser experimentado e solucionado na área de jogo;

37 Jogo Teatral o Ponto de Concentração direciona os participantes a cumprir determinado objetivo, como por exemplo criar um objeto, um personagem ou um lugar através da sua fisicalização (mostrando e não contando);

38 Jogo Teatral a Avaliação, que é realizada inicialmente pelo grupo que assiste e num momento seguinte por todo o grupo os espectadores, desta forma, assumem um papel ativo.

39 Referências DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo. São Paulo, Hucitec/Edições Mandacaru, HARTMANN, Luciana; FERREIRA, Taís. Módulo 16: História da Arte -Educação 2. Brasília: LGE Editora, RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, Representar práticas dramáticas e formação. São Paulo Cosac Naify, SLADE, P. O jogo dramático infantil. São Paulo: Summus, SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, VELOSO, Graça; ANTONELLO, Carla Medianeira. Fundamentos da Licenciatura em Teatro. Brasília: 2008.