Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana DOT SME

Transcrição

1 Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana DOT SME

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3 Elaboração dos Indicadores

4 Elaboração dos Indicadores

5 O que são os Indicadores? Estratégia para melhoria da qualidade da educação Instrumento de autoavaliação participativa que deve ser respondido com a participação de toda a comunidade escolar;

6 Importante... A proposta não visa à divulgação ou à comparação de resultados da avaliação entre Unidades. Os resultados obtidos por meio de procedimentos qualitativos e negociados entre os vários segmentos que participam do processo adquirem sentido apenas para aquele contexto e aquele momento; a mesma equipe, em momentos diferentes, pode chegar a resultados diversos; Unidades com diferentes tipos de desafios podem obter resultadoscom distintos significados.

7 Os Indicadores 9 dimensões: 1. Planejamento e gestão educacional; 2. Multiplicidade de Experiências e Linguagens em contextos lúdicos para as infâncias; 3. Interações; 4. Promoção da saúde e bem estar: experiências de ser cuidado, cuidar de si, do outro e do mundo; 5.Ambientes educativos: espaços, tempos e materiais; 6. Formação e condições de trabalho dos educadores e das educadoras; 7. Rede de proteção sociocultural: Unidade Educacional, família/responsáveis, comunidade e cidade; 8. Relações étnico-raciais e de gênero; 9.Autoria, participação e escuta de bebês e crianças.

8 Como usar...

9 Atribuição de cores

10 Dinâmica da atividade... Divisão dos participantes em 9 grupos com representantes de todos os segmentos em cada um e dois representantes da UE (coordenador e relator); Cada dimensão é discutida e as pessoas atribuem cores através de cartões; O coordenador é responsável pela organização da discussão dentro do tempo e pela explicação sobre a dinâmica da atividade; O relator deve fazer anotações, elaborar um quadrosíntese das discussões e apresentá-lo na plenária.

11 Dinâmica da atividade... Após discussão nos grupos, forma-se a plenária e cada relator deve expor a discussão de sua dimensão aos demais; Todos devem votar nas dimensões, usando os cartões; Após a votação de todas as dimensões, debatem-se a prioridades que deverão ser base para o plano de ação.

12 Plano de ação Documento a ser elaborado em data prevista no calendário com a participação de toda a equipe da unidade e representantes das famílias

13 DIMENSÃO INDICADOR PROBLEMA AÇÕES RESPONSÁVEIS PRAZO

14 Indicação de demanda Os problemas levantados na avaliação que não forem de competência da unidade, deverão ser encaminhados à instância competente:

15 ENTIDADE MANTENEDORA DEMANDA DRE DOT-EI (SME) OUTROS SETORES SME OUTROS (CONSELHOS TUTELARES, PARCERIA COM SAÚDE, ETC.)

16 CEU Dimensão 3 - Interações o 3.1. Interação criança/adulto o 3.2. Interação criança/criança o 3.3. Interação adulto/adulto o 3.4. Interação Unidade Educacional/comunidade Interação Unidades Educacionais que compõem o CEU

17 A Rede Municipal Paulistana, em consonância com os parâmetros legais, e, frente às configurações sociais do debate do direito da infância, assume um compromisso a ser desenvolvido por todas as suas creches e escolas de educação infantil. Este compromisso está sustentado nos seguintes princípios norteadores: I. o desenvolvimento da criança é um processo conjunto e recíproco. II. todos são iguais, apesar de diferentes: a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. III. o adulto educador é mediador da criança em sua aprendizagem. IV. a parceria com as famílias das crianças é fundamental. V. educar e cuidar são dimensões dissociáveis de toda ação educacional. VI. o educador precisa amar as crianças pequenas: por isso sua formação em nível superior pode ser dispensável a curto prazo. Estão corretas APENAS as afirmativas (A) I, II e III. (B) III, IV, V e VI. (C) IV, V e VI. (D) I, II, III e IV. (E) I, II, V e VI.

18 INDICADOR 3.1 INTERAÇÃO CRIANÇA/ADULTO As educadoras e os educadores conversam, fazem observação e escuta atenta dos bebês e das crianças para planejar a ação pedagógica, encorajando-as em suas experiências, apoiando-as em suas necessidades específicas e fazendo elogios diante de suas conquistas? As educadoras e os educadores são carinhosos com os bebês e as crianças valorizando o cuidar e o educar integralmente, considerando trocas de fraldas, de roupas e calçados, banho e alimentação como momentos privilegiados para interação, acolhimento e afetividade?

19 INDICADOR INTERAÇÃO UNIDADE EDUCACIONAL/ COMUNIDADE As criações dos bebês e das crianças são valorizadas e estão expostas de forma visível por toda Unidade Educacional proporcionando interação com as famílias/responsáveis e a comunidade? INTERAÇÃO DAS UNIDADES EDUCACIONAIS QUECOMPÕEM O CEU A Unidade planeja de forma intencional e periódica a integração de bebês e crianças de diferentes idades, em conjunto com outras Unidades Educacionais que compõem o CEU?

20 Planejamento e Gestão Educacional Elaboração do PPP: participação e gestão democrática, considerando realidade local, legislação vigente e conhecimentos acumulados no campo; PPP: dinâmico, com continuidade das propostas pedagógicas, encaminhamentos realizados, dificuldades superadas e a superar; Documentação das atividades e experiências com as crianças para promover a troca entre a equipe e reflexão

21 MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS EM CONTEXTOS LÚDICOS PARA AS INFÂNCIAS Integração entre corpo, pensamento e emoções para o desenvolvimento das crianças; Brincar: expressão de manifestação e apropriação do conhecimento; Educador é articulador da experiência de brincar na prática educativa, preservando as brincadeiras tradicionais; Crianças se expressam pelas diferentes linguagens:

22 INTERAÇÕES Unidade de educação infantil como espaços sociais organizados com a função de compartilhar com a família/ responsáveis o processo de inserção dos bebês e das crianças na vida social e cultural mais ampla; Organização da unidade deve permitir a livre expressão, a autonomia, interações em pequenos e grandes grupos e com grupos de faixas etárias diferentes e a variedade, a consistência e a continuidade de experiências que meninas e meninos, sozinhos, em grupo ou com os adultos terão possibilidades de realizar.

23 INTERAÇÕES Desenvolvimento de bebês e crianças a partir das relações; Deve-se respeitar o ritmo e tempo de desenvolvimento de cada um; Interação e brincadeira são eixos do currículo na educação infantil.

24 PROMOÇÃO DA SAÚDE E BEM ESTAR: EXPERIÊNCIAS DE SER CUIDADO, CUIDAR DE SI, DO OUTRO E DO MUNDO Promoção da saúde e bem estar com orientação e parceria com órgãos da saúde e diálogo próximo com as famílias; Cuidado = saúde física, afetiva e intelectual; Saúde e bem-estar dependem dos cuidados relacionais e cuidados fisiológicos e da forma como esses cuidados são oferecidos.

25 AMBIENTES EDUCATIVOS: ESPAÇOS, TEMPOS E MATERIAIS Organização dos ambientes, os usos dos tempos, a seleção e oferta de materiais articulados às experiências de aprendizagens propostas aos bebês e crianças refletem concepções de educação e cuidado presentes no cotidiano das Unidades Educacionais; Espaços e ambientes: importantes elementos curriculares, devem ser organizados de modo a apoiar diferentes tipos de brincadeiras e experiências apreciadas pelos bebês e crianças; Organização do tempo deve levar em conta as singularidades de bebês e crianças;

26 AMBIENTES EDUCATIVOS: ESPAÇOS Deve ser seguro, limpo e motivador e que proporcione um ambiente acolhedor e de bem-estar, apropriados para o movimento e que garantam a mobilidade nos espaços internos e externos. Devem ser expostas as marcas das produções das culturas infantis, as fotografias que contam o processo, as transcrições das falas e conversas das crianças, entre outros.

27 AMBIENTES EDUCATIVOS: MATERIAIS Materiais encontrados na natureza; Materiais não estruturados; Uso de espelhos e móbiles.

28 FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS EDUCADORAS E DOS EDUCADORES Formação inicial e continuada determinante na qualidade da educação; Educadores e educadoras: todos os profissionais da unidade de educação infantil, incluindo equipe gestora, docente e de apoio. Deve-se valorizar as especificidades de cada funcionário e proporcionar condições necessárias para o desenvolvimento do trabalho com segurança, recursos necessários, apoio de seus pares.

29 REDE DE PROTEÇÃO SOCIOCULTURAL: UNIDADE EDUCACIONAL, FAMÍLIA, COMUNIDADE E CIDADE Rede de Proteção Sociocultural: garante acesso aos bens culturais socialmente constituídos (na UE, na comunidade e na cidade) e aos equipamentos sociais veiculadores e produtores dessas culturas (centros culturais e esportivos, teatros, parques, museus) seja de iniciativa do poder público ou das comunidades. UE: articular e garantir a Rede de Proteção Sociocultural, considerando a criança como sujeito de direitos; acolhendo a família/responsáveis em suas diferentes estruturas organizacionais e em suas manifestações culturais e sociais estabelecendo uma relação de parceria; reconhecendo a comunidade como espaço de construção de identidade e a cidade como promotora da visibilidade das infâncias.

30 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E DE GÊNERO Práticas pedagógicas, relações estabelecidas, materiais (livros, bonecas(os), brinquedos, filmes, revistas) e ambientes devem ser planejados e organizados de forma a combater o racismo, preconceito e discriminação racial/gênero, bem como de construir a percepção positiva das diferenças étnico-raciais e de gênero.

31 PARTICIPAÇÃO, ESCUTA E AUTORIA DE BEBÊS E CRIANÇAS Educadoras e os educadores precisam favorecer e potencializar a participação, a autonomia de bebês e crianças, compartilhando propósitos, considerando as colocações infantis, negociando pontos de vistas e significados, conversando, tomando decisões conjuntas, garantindo e valorizando suas criações. Planejamento, a documentação pedagógica e a avaliação sejam construídos com os bebês e as crianças e não para eles.

32 O direito à educação infantil inclui não só o acesso, mas também a qualidade da educação oferecida. Desta maneira, a qualidade da educação não pode ser avaliada sem que se considere diferentes fatores. Frente às desigualdades de um país como o nosso, são fatores determinantes no debate sobre qualidade: (A) a dependência do contexto pois há tensões de diferentes perspectivas; a importância da análise que a relação entre direitos, necessidades e demandas explicitam; a qualificação profissional e a infraestrutura institucional. (B) a definição de critérios de qualidade sofre com tensões de diferentes perspectivas, porém a relação de direitos, necessidades e demandas atingidas podem ser mensurados estatisticamente. (C) a relação de direitos, necessidades e demandas não são dados meramente estatísticos; por isso o conceito de qualidade não está sujeito a constantes negociações, nem depende do contexto, mas do compromisso social dos professores. (D) a qualificação profissional e infraestrutura influenciam na qualidade do atendimento prestado; o conceito de qualidade é construído socialmente, porém mesmo sujeito a constantes negociações, a palavra final é a dos especialistas. (E) o conceito de qualidade deve ser socialmente construído, sujeito a constantes negociações, portanto, não há elementos que permitam a sua avaliação, nem do atendimento aos direitos, às necessidades e às demandas.

33 O direito à educação infantil inclui não só o acesso, mas também a qualidade da educação oferecida. Desta maneira, a qualidade da educação não pode ser avaliada sem que se considere diferentes fatores. Frente às desigualdades de um país como o nosso, são fatores determinantes no debate sobre qualidade: (A) a dependência do contexto pois há tensões de diferentes perspectivas; a importância da análise que a relação entre direitos, necessidades e demandas explicitam; a qualificação profissional e a infraestrutura institucional. (B) a definição de critérios de qualidade sofre com tensões de diferentes perspectivas, porém a relação de direitos, necessidades e demandas atingidas podem ser mensurados estatisticamente. (C) a relação de direitos, necessidades e demandas não são dados meramente estatísticos; por isso o conceito de qualidade não está sujeito a constantes negociações, nem depende do contexto, mas do compromisso social dos professores. (D) a qualificação profissional e infraestrutura influenciam na qualidade do atendimento prestado; o conceito de qualidade é construído socialmente, porém mesmo sujeito a constantes negociações, a palavra final é a dos especialistas. (E) o conceito de qualidade deve ser socialmente construído, sujeito a constantes negociações, portanto, não há elementos que permitam a sua avaliação, nem do atendimento aos direitos, às necessidades e às demandas.

34 As informações sobre a escolaridade dos adultos que trabalham com crianças pequenas revelam um quadro preocupante, especialmente para as equipes das creches e pré-escolas das instituições privadas sem fins lucrativos, que apresentaram níveis de escolaridade significativamente mais baixos do que aqueles encontrados no conjunto dos adultos das instituições públicas e particulares. Esta conclusão de pesquisa apresentada na Consulta sobre Qualidade na Educação infantil, traz uma importante informação para os gestores públicos: a necessidade de (A) exigir por parte destas instituições contratação de profissionais com níveis mais altos de escolarização, garantindo, na autorização para seu funcionamento, o compromisso da instituição com a melhoria de titulação de seus funcionários. (B) descredenciamento destas instituições por não corresponderem ao padrão das instituições da rede pública. (C) políticas e ações de orientação e supervisão pedagógica nessas instituições, incluindo programas e cursos de formação continuada para as equipes de educação de adultos nas comunidades. (D) exigir a contratação por parte destas instituições de profissionais com nível de ensino superior. (E) não interferência por parte do poder público, por se tratar de instituições com autonomia para sua ação.

35 As informações sobre a escolaridade dos adultos que trabalham com crianças pequenas revelam um quadro preocupante, especialmente para as equipes das creches e pré-escolas das instituições privadas sem fins lucrativos, que apresentaram níveis de escolaridade significativamente mais baixos do que aqueles encontrados no conjunto dos adultos das instituições públicas e particulares. Esta conclusão de pesquisa apresentada na Consulta sobre Qualidade na Educação infantil, traz uma importante informação para os gestores públicos: a necessidade de (A) exigir por parte destas instituições contratação de profissionais com níveis mais altos de escolarização, garantindo, na autorização para seu funcionamento, o compromisso da instituição com a melhoria de titulação de seus funcionários. (B) descredenciamento destas instituições por não corresponderem ao padrão das instituições da rede pública. (C) políticas e ações de orientação e supervisão pedagógica nessas instituições, incluindo programas e cursos de formação continuada para as equipes de educação de adultos nas comunidades. (D) exigir a contratação por parte destas instituições de profissionais com nível de ensino superior. (E) não interferência por parte do poder público, por se tratar de instituições com autonomia para sua ação.

36 Sobre o papel das interações na aprendizagem de crianças pequenas, é INCORRETO afirmar: (A) A aprendizagem, como uma construção social, envolve a pessoa como um todo e se fundamenta nas múltiplas interações entre os parceiros, infantis e adultos, nos contextos educativos. (B) As interações são mais prolongadas, interessantes, criativas e criadoras de novas formas de agir, quando o professor organiza as vivências propostas. (C) As melhores interações para a aprendizagem são aquelas concentradas no professor e as que ocorrem espontaneamente ao agrupar as crianças em um mesmo espaço. (D) A organização dos tempos, dos espaços/ambientes e a disponibilização de materiais diversos favorecem as interações entre as crianças para agirem e aprenderem. (E) Possibilitar diferentes trocas entre os diversos grupos de crianças de uma mesma turma favorece as interações.

37 Sobre o papel das interações na aprendizagem de crianças pequenas, é INCORRETO afirmar: (A) A aprendizagem, como uma construção social, envolve a pessoa como um todo e se fundamenta nas múltiplas interações entre os parceiros, infantis e adultos, nos contextos educativos. (B) As interações são mais prolongadas, interessantes, criativas e criadoras de novas formas de agir, quando o professor organiza as vivências propostas. (C) As melhores interações para a aprendizagem são aquelas concentradas no professor e as que ocorrem espontaneamente ao agrupar as crianças em um mesmo espaço. (D) A organização dos tempos, dos espaços/ambientes e a disponibilização de materiais diversos favorecem as interações entre as crianças para agirem e aprenderem. (E) Possibilitar diferentes trocas entre os diversos grupos de crianças de uma mesma turma favorece as interações.

38 A avaliação educacional não se restringe ao contexto das aprendizagens, consequentemente sua abrangência além da aprendizagem integra as instituições, as políticas educacionais e os programas. No que se refere à verificação da qualidade das instituições de Educação Infantil, a Secretaria Municipal de Educação (SME/SP): I. Subsidia e incentiva as Unidades Educacionais na utilização dos Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil. II. Engendra, de maneira isolada, as orientações advindas do Ministério da Educação e as suas políticas de avaliação da Educação Infantil. III. Consolida o processo participativo e aberto a toda comunidade na avaliação da Educação Infantil. IV. Reconhece que os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil possibilitarão que as Unidades Educacionais redirecionem trajetórias, subsidiem decisões e propostas com vistas à melhoria da qualidade do atendimento oferecido às crianças. V. Criou os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil no ano de 2009.

39 A avaliação educacional não se restringe ao contexto das aprendizagens, consequentemente sua abrangência além da aprendizagem integra as instituições, as políticas educacionais e os programas. No que se refere à verificação da qualidade das instituições de Educação Infantil, a Secretaria Municipal de Educação (SME/SP): I. Subsidia e incentiva as Unidades Educacionais na utilização dos Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil. II. Engendra, de maneira isolada, as orientações advindas do Ministério da Educação e as suas políticas de avaliação da Educação Infantil. III. Consolida o processo participativo e aberto a toda comunidade na avaliação da Educação Infantil. IV. Reconhece que os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil possibilitarão que as Unidades Educacionais redirecionem trajetórias, subsidiem decisões e propostas com vistas à melhoria da qualidade do atendimento oferecido às crianças. V. Criou os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil no ano de 2009.