ENTRE O SINGULAR E O PLURAL: REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

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1 ENTRE O SINGULAR E O PLURAL: REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA Marlene Gomes Leite 1 Klinger Teodoro Ciríaco 2 Agência de fomento: CAPES Eixo temático 9: Infância e alfabetização Relato de experiência/pôster Resumo: Esse trabalho explora a experiência de interação entre professora supervisora e acadêmicas/os bolsistas do PIBID em uma turma de 2º ano do Ensino Fundamental. Para tanto, abordamos a importância das atividades realizadas e desenvolvidas no grupo, tais como: discussão de teorias pertinentes à alfabetização e letramento; observação e coparticipação dos futuros professores em sala de aula; oficinas envolvendo toda a escola, entre outros momentos que proporcionam a troca de experiência. Nesse sentido, a alfabetização na perspectiva do letramento, foco do trabalho pibidiano, evidencia a necessidade de pensar a prática pedagógica e oportunizar atividades lúdicas que favoreçam a aquisição da língua escrita. Da experiência de iniciação à docência, oportunizada pelo programa, podemos concluir que possibilitou, aos professores em formação inicial, uma reflexão dos fundamentos e metodologias utilizados no processo de construção de um ambiente alfabetizador na perspectiva do letramento. Palavras-chave: PIBID. Alfabetização e letramento. Prática pedagógica. 1. INTRODUÇÃO Pensar a alfabetização e letramento hoje como conceitos na perspectiva teórica e prática pedagógica nos remete a pensar o ensino da leitura e escrita numa perspectiva ampla, ou seja, alfabetizar letrando, reavaliando a prática 1 Professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educação de Naviraí/MS; Supervisora e Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/CAPES do Curso de Pedagogia da UFMS/CPNV. 2 Professor Assistente e Coordenador de Área do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/CAPES do Curso de Pedagogia da UFMS/Câmpus de Naviraí.

2 2 pedagógica existente para, assim, assegurar às crianças a apropriação do Sistema de Escrita Alfabético (SEA) e ortográfico da língua, bem como o domínio das práticas de leitura e escrita. Nesse sentido, como professora supervisora e coordenador de área do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/CAPES do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, Câmpus de Naviraí, queremos acrescentar que esse programa tem como colaborar com a formação docente e auxiliar na melhoria dos índices de avaliação no que tange a alfabetização, letramento e matemática da escola parceira a partir de ações de intervenção pedagógica nos primeiros anos de escolarização. Desse modo, o PIBID tem sido de fundamental importância para nós quando relacionamos as possíveis contribuições para a formação do professor alfabetizador, pois é possível observar e experienciar uma relação teórica e prática durante o desenvolvimento da proposta de trabalho coletiva do grupo. Assim, o singular da visão dos sujeitos envolvidos incorpora-se no plural das ações em relação à alfabetização na perspectiva do letramento. Nessa perspectiva, várias problematizações são discutidas sobre a alfabetização e letramento e essa dinâmica de trabalho coletivo demonstra a importância do alfabetizar letrando (SOARES, 2004; GOULART, 2006). Na metodologia de trabalho pedagógico, utilizamos jogos e brincadeiras como forma de potencializar a aprendizagem da leitura e escrita tanto em língua materna quanto na linguagem matemática. Em suma, são diversos fatores que contribuem, em nossa visão, para a formação inicial das/os acadêmicas/os e formação contínua da professora supervisora e coordenação de área do projeto PIBID/UFMS. Tais contribuições serão elencadas no decorrer do presente artigo nas próximas sessões. 2. ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO: INTRODUZINDO O TEMA

3 3 Evidenciaremos aqui uma discussão teórica sucinta do referencial que adotamos para a discussão nas reuniões no contexto do PIBID com vistas ao aprimoramento das práticas de alfabetização e letramento nos primeiros anos de escolarização. Nessa direção, cabe acrescentar que as discussões feitas sobre letramento inicialmente em nosso país centravam-se nos ambientes acadêmicos, na possibilidade de contrapor ou de inserir aspectos e elementos que contribuíssem e/ou facilitassem o avanço sobre o conceito de Alfabetização, que até o momento se fazia apenas voltado à utilização de códigos linguísticos no domínio da língua escrita. Em uma tentativa de definição para letramento, Goulart (2001) adverte que existem algumas questões polêmicas, como a dificuldade de conceituar letramento e a possibilidade da existência de letramentos, no plural. Assim enfatiza que existe uma [...] falta de condição em definir critérios para avaliar ou estabelecer níveis de letramento (GOULART, 2001, p. 06), isso nos alerta à importância de estudos que sustentem as discussões nessa área. A autora em uma perspectiva bem mais ampla para fazer uma demarcação inicial afirma que [...] em termos mais gerais, o letramento está relacionado ao conjunto de práticas sociais orais e escritas (de linguagem) de uma sociedade, e também (...) à construção da autoria [...] (IBDEM, p. 07). Relacionando esse conceito com os objetivos da escola, Goulart (2001) nos apresenta uma preocupação para com as práticas sociais que interferem diretamente na prática pedagógica escolar vigente, neste caso a noção de letramento defendida acima, se conecta a uma concepção do ensino da língua escrita com o contexto sócio-histórico, contextualizando e, consequentemente, problematizando o processo de ensino e aprendizagem. A pesquisadora afirma que a conceituação de letramento é bem recente nos estudos da área da educação, diz ainda que não existe uma diversidade de conceitos, mas sim uma multiplicidade de ênfases na descrição desse fenômeno.

4 4 Soares (2003) conceitua o letramento como sendo o estado ou condição dos indivíduos ou determinados grupos sociais que exercem por sua vez, efetivamente, as práticas de leitura e escrita socialmente. Essa compreensão só foi possível a partir do diálogo e reflexão permanente realizado no contexto dos encontros no PIBID com a professora supervisora, o professor orientador e as acadêmicas/bolsistas do programa. O resultado desse processo de contato com referenciais teóricos em relação à alfabetização possibilitou-nos identificar e analisar aspectos que dizem respeito à mudança de concepção prévia das acadêmicas ao apresentarmos alguns mitos que foram desmistificados em decorrência da leitura de textos científicos relacionados ao processo de indissociabilidade entre alfabetização e letramento. 3. METODOLOGIA A proposta de trabalho do grupo fundamenta-se na perspectiva do diálogo a partir de três momentos: 1º) formação do grupo a partir da relação teoria e prática, momento esse em que discutimos textos relacionados à alfabetização e letramento; 2º) observação e coparticipação das/os acadêmicas/os em sala de aula e; 3º) interação escola e universidade. Na primeira ação, ocorrem discussões sobre a alfabetização e letramento (Língua Portuguesa e Matemática) e os textos explorados são mais uma ferramenta que orienta a metodologia, pois entendemos que não existem prescrições para alfabetizar, mas a partir dessas teorias é possível pensar a prática pedagógica alfabetizadora e, assim, buscar melhorias para a aprendizagem das crianças oportunizando, um ambiente lúdico-exploratório de acesso ao mundo da cultura escrita. A observação e coparticipação das/os acadêmicas/os é outro momento importante, tanto para nós, como para eles e as crianças, pois a professora supervisora recebe duas/dois acadêmicas/os por dia em sala de aula. Essa dinâmica torna-se importante porque a parceria e colaboração entre os estudantes de Pedagogia fortalece a descrição dos dados observáveis no

5 5 contexto dos anos iniciais que, posteriormente, serão problematizados nas reuniões do PIBID. Ainda no período de observação, as/os acadêmicas/os contribuem com o desenvolvimento das aulas participando ativamente das atividades propostas pela professora, como também intervindo no processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita. A partir das observações e das discussões realizadas durante as reuniões, são elaboradas, pelas/os acadêmicas/os, atividades lúdicas de alfabetização para a intervenção 3 na turma do 2º ano do Ensino Fundamental. São organizados jogos e brincadeiras que culminam com os trabalhos já desenvolvidos em sala, contribuindo assim para a aprendizagem. Por fim, mencionamos a interação escola e universidade, pois o PIBID propicia momentos de troca de experiências por meios de encontros situados no calendário de formação continuada dos demais professores da escola parceira. Um momento singular, onde além do compartilhamento de saberes, vários assuntos são abordados e discutidos sob a perspectiva coletiva. 4. COMPARTILHANDO UMA EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA Pesquisas e a própria prática escolar tem nos demonstrado que o espaço escolar parece ser o veículo fundamental para a formação do cidadão crítico atuante na sociedade. Nesse contexto, o professor é o agente central desse processo, por isso existe a necessidade de um planejamento condizente com as necessidades da turma em que atua, pois cada criança é singular na pluralidade da sala de aula. Nesse sentido, existe a necessidade de trabalhar atividades diferenciadas que oportunizem momentos favoráveis ao aprendizado, onde a oralidade, os jogos e as brincadeiras infantis tornam-se recursos pedagógicos relevantes que colaboram com o desenvolvimento da escrita e leitura dos alunos. 3 Momento em que as/os acadêmicas/os atuam na sala de aula com a professora desenvolvendo atividades planejadas e ressignificados no grupo.

6 6 Assim, a ludicidade pode ser utilizada pelo professor como um instrumento para fazer a sondagem, introduzir ou arraigar os conteúdos trabalhados em sala. A potencialidade do caráter lúdico encontra respaldo na prática pedagógica na medida em que proporciona a interação do aluno, a incorporação de valores, assimilação de novos conhecimentos e o desenvolvimento de sua criatividade. Para Vygotsky (1984) é por meio [...] do jogo que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, pensamento, interação e da concentração (p. 39). Portanto, trabalhar com atividades lúdicas diferenciadas, favorece ao aluno o direito de aprendizagem que é tão discutido hoje nos cursos de formação continuada sobre a alfabetização. Ao analisar as atividades de intervenção realizadas pelas/os acadêmicas/os em sala e a dinâmica do PIBID, podemos perceber e constatar uma aprendizagem mais significativa dos alunos da turma em que as propostas são desenvolvidas. Essa experiência possibilitou-nos diagnosticar questões que contribuíram para esse processo e que serão descritas aqui como forma de explorar a relação entre professor/aluno, a saber: As crianças foram orientadas a saírem da sala e na ocasião a brincadeira proposta foi pular corda. Uma brincadeira já conhecida pela maioria dos alunos, mas que seria abordada de maneira diferente pelas/os acadêmicas/os. Para tanto, a sala foi dividida em quatro grupos com cinco alunos e cada grupo tinha sua cor específica, demarcada com crachás. Antes de sairmos da sala, as crianças foram orientadas a levar o caderno para apontar a quantidade de vezes que conseguiriam pular corda e esses dados, posteriormente, seriam utilizados na sala para possíveis questionamentos e realização de algumas atividades matemáticas em uma relação com a alfabetização. A brincadeira foi iniciada no pátio sob a orientação das/os pibidianas/os, como também sob a supervisão da professora da turma. Na ocasião, percebemos que um aluno anotou o nome de todos de seu grupo e, assim, os

7 7 incentivava no momento da disputa. Esse aluno auxiliava também os demais grupos nas anotações das pontuações. O aluno mencionado tinha muita dificuldade em se relacionar com os demais colegas da sala. Utilizava sempre da força e palavrões para conseguir o que desejava, mas durante a brincadeira ele conseguiu socializar e interagir com os demais sem utilizar os meios de costume. Ele marcou o nome de todos de seu grupo, anotou os pontos, incentivava cada um a pular sempre mais e ajudou os colegas a marcarem seus pontos. Resultado disso: seu grupo foi o vencedor e, a partir desse dia, ganhamos sua confiança e a participação mais ativa nas atividades propostas em sala de aula tornou-se mais frequente. Esse dado fez com que a professora supervisora, juntamente com o grupo de acadêmicas/os, percebessem que não precisava fazer algo mirabolante para que o aluno tivesse uma aprendizagem significativa, apenas explorar questões simples com objetivos definidos. Ao retornarmos à sala, os questionamentos e atividades do pular corda surtiram efeitos positivos e os objetivos também foram alcançados, pois as crianças se envolveram de forma que todas participaram e descreveram situações relacionadas à pontuação dos grupos e foram instigadas a leitura e escrita dos dados gerados pela experiência dessa proposta. De modo geral, as ações propostas pelo grupo PIBID favoreceram a aprendizagem das crianças e também a da professora. A reflexão permanente sobre a iniciação à docência permitiu na pluralidade dos olhares do grupo, constarmos que ocorreram alguns elementos que dificultaram algumas propostas, principalmente, quando o desencadeamento dessas atividades era mais individual na sala de aula. Em outras palavras, com base na negociação dos significados da prática pedagógica e do constituir-se professor, concluímos nas reuniões que o professor não é o único detentor do saber dentro da sala de aula. Então, é relevante trabalhar em grupo no espaço dos anos iniciais por meio de atividades coletivas com as crianças.

8 8 Por fim, são muitos os encontros em que nos propomos refletir sobre a prática alfabetizadora, várias discussões marcam os percursos de aprendizagem da docência de todos os sujeitos envolvidos no PIBID tornando o olhar singular em uma pluralidade de ações na escola. 5. CONCLUSÃO Concluímos que o projeto é relevante, pois se desenvolve em diversas etapas, trazendo o acadêmico do curso de licenciatura para a realidade escolar e também levando a escola para a universidade, passo importante para a iniciação à docência. Essa parceria entre a instituição formadora e escola com certeza redeu e renderá bons frutos. Por isso a importância de estarmos sempre repensando a prática pedagógica, onde a alfabetização se desenvolva em um contexto de letramento, com atividades lúdicas de leitura, escrita e matemática, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de habilidades do uso da leitura e escrita em seu contexto social. Enfim, ao refletir sobre o processo de ensino aprendizagem, enquanto profissionais da educação, percebemos a importância de estar sempre dialogando sobre nossas formas de ensinar, conforme esclarece Soares (2004) em uma de suas publicações. Referências GOULART, Cecília. Letramento e polifonia: um estudo de aspectos discursivos do processo de alfabetização. In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 18, set-dez GOULART, Cecília. Letramento e modos de ser letrado: discutindo a base teórico-metodológica de um estudo. Revista Brasileira de Educação. [online]. 2006, vol.11, n.33, pp ISSN SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Magasão. Letramento no Brasil. São Paulo: Global, SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação [online]. 2004, n.25, pp ISSN VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. M. Resende, Lisboa, Antídoto, A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto. São Paulo, Livraria Martins Fontes, 1984.