Ensino à Distância: O papel do MEC

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1 Ensino à Distância: O papel do MEC Claudio de Moura Castro Esta nota lida com a postura do MEC com relação a todas as formas de ensino à distância. Passa então em revista as suas ações legais e normativas. Propõe estímulos para iniciativas nest as modalidades de ensino por parte de outros níveis de governo e por instituições não governamentais. Finalmente, apresenta os seu próprios projetos para o ensino de primeiro e segundo graus. I. O MEC precisa de uma política para o ensino à distância? 1 Diante de um passado de indecisões e equívocos nas políticas de uso de novas tecnologias de ensino, alguns observadores sugerem que é preciso começar tabula rasa, voltando ao ponto de partida e elaborando uma política global para o MEC nesta área. A intenção é boa mas a solução não o é. Esta é uma área grande, esgarçada e descozida. Há pouca experiência e muita mudança tecnológica. Há mudanças de atitudes em plena ebulição. Não há qualquer razão para crer que haverá menos turbulência no futuro. A própria extensão ou abrangência do que entrará nesta categoria está por ser definida Diante de tanta inexperiência e incerteza, pensar em algo que possa ser chamado de uma política para o ensino aberto ou à distância seria prematuro. Ou se faz algo de afogadilho, eivado dos erros da inexperiência, ou mantem-se paralizado o sistema, ficando tudo à espera de uma política redentora. Faz mais sentido prosseguir por aproximações sucessivas em um processo de aprenda fazendo institucional. Partem-se de algumas posturas básicas, de uma atitude geral com relação ao assunto e formulam-se as políticas mínimas necessárias para operacionalizar estas convicções. Com o passar do tempo, a experiência permitirá ir eliminando os erros e equívocos. Não é necessário mais do que isso. Mais ainda, não há qualquer ganho em tentar ser mais abrangente e controlador. O ensino à distância é um conjunto de formas não-convencionais de ensino, valendose de todos os meios de comunicação existentes, isoladamente ou em combinação. Trata-se de usar recursos tecnológicos que vão dos correios aos satélites, para chegar a um aluno que está fora do alcance do bom ensino presencial (embora encontros

2 periódicos enriqueçam os programas deste tipo e mereçam ser incentivados). O ensino à distância responde a tres tipos de objetivos, adaptando-se a cada um deles, de acordo com as circunstâncias. Primeiro, o uso de meios tecnológicos pode enriquecer o ensino presencial, como é o caso de usar televisão nas aulas convencionais. Em segundo lugar, supre carências, como pode ser o caso de matérias onde não há professores adequados ou faltam laboratórios. Finalmente, pode completamente substituir a escola convencional, no caso da sua inexistência ou impossibilidade. Assim é o caso de boa parte do ensino por correspondência ou das escolas secundárias pela televisão. Na verdade, o Ensino à Distância evolue em direções que o tornam mais fracionado e decentralizado. Cada vez mais, as transmissões em broadcasting, seja em TV, seja em rádio, se tornam apenas um pedaço deste assunto. Vídeocassette, narrowcasting, computadores, internet estão se tornando cada vez mais importantes. Isso faz com que os grandes planos governamentais sejam, na melhor das hipóteses castelos de cartas e, na pior, um entrave ao seu desenvolvimento. Podemos desde logo propor algumas posturas básicas a presidirem a ação do MEC nesta área: (i) O ensino à distãncia é um instrumento valioso a ser usado sempre que possível, mas não é uma panaceia para todos os problemas ou uma modalidade apropriada para tudo. Tem um grande potencial e muitas limitações. (ii) Ensino à distância inclue não apenas televisão, mas rádio, correio, computadores, telefone, cassette, CD-ROM e internet. E sabe-se que o uso de vários meios simultaneamente aumenta exponencialmente os resultados educativos (iii)o grande potencial consiste em fazer chegar mais longe e a um custo mais accessível um ensino de qualidade apreciável. Trata-se menos de ultrapassar o bom ensino convencional do que de levar um ensino respeitavel onde o convencional bom não chegaria, diante das distâncias ou de dificuldades organizacionais ou econômicas. (iv) O MEC pretende usar o ensino à distância como apoio à sua prioridade absoluta à educação de primeiro e segundo graus (v) Além disto, o MEC estimulará os estados, municípios bem como organizações não governamentais e privadas a servir-se desta modalidade de ensino, podendo em certos casos apoiar-las finaceira ou tecnicamente. Ademais, buscará eliminar os entraves legais que existam, bem como proteger os alunos e os operadores conscienciosos de abusos por parte de outros menos escrupulosos ou responsáveis. II. Como o MEC pode ajudar e apoiar 2

3 A folha corrida do MEC na área do ensino à distância não poderia ser pior. O MEC pouco fez e muito atrapalhou. Espera-se que agora possa haver uma reversão desta tendência. É preciso notar que não há novidades e nem surpresas no ensino à distância, qualquer que seja a sua modalidade. Sabe-se quando e onde funciona e sabe-se que há amplas faixas de atuação onde apresenta resultados previsíveis e satisfatórios. Somente a ignorância, o preconceito ou o isolamente permitem a reticência e os temores que vinham sendo observados. Para que o ensino à distância dê o salto quântico, justificado em um país grande como o Brasil, é necessário que se deixe de atrapalhá-lo com entraves legais e ambiguidades e preconceitos na política educacional. Mas não é só isso. O ensino à distância no Brasil requer alguns projetos grandes e bem sucedidos para que atinja a sua maturidade. Só assim pode deixar de ser um conjunto de experimentos tímidos e acovardados. Para que isto aconteça, não bastam alguns treinamentos de professores ou ou pequenos experimentos. É preciso que apareçam bons projetos de ensino secundário, de educação superior e de pós-graduação (latu senso) e que sejam avaliados de forma sólida e transparente. Além das suas ações diretas e normativas, faz parte das políticas do Ministério estimular ativamente tais iniciativas. III. As regras do jogo: as leis e as normas Nesta seção discutem-se questões de legislação, normas e posturas to Ministério com relação ao ensino à distância. Trata-se de dirimir questões legais com respeito aos canais e ondas, e de criar normas que encoragem as iniciativas e inibam as ações irresponsáveis. Não se trata de criar um código unificado e fechado, mas de resolver os problemas pontuais e imediatamente sentidos. A. As ondas, os cabos, as máquinas e seus donos Há um conunto de decisões técnicas e administrativas do lado do hardware. Algumas destas decisões não podem ser evitadas ou adiadas. Há que decidir quem fica com os canais e quem tem direito de fazer o que pelos ares ou pelos cabos. Não há porque minimizar a importância de decisões acertadas e na hora certa. Os outros parceiros não esperam pelas decisões em câmara lenta que caracterizaram o MEC. Todavia, é preciso estar bem ciente dos vícios crônicos da área educacional nos assunto de ensino utilizando tecnologias complexas (e aqui não falamos nem apenas do MEC e nem do Brasil). Tradicionalmente, os assuntos de tecnologia educacional têm estado nas mãos de gente de formação técnica e movida por imperativos técnicos. As soluções acabam sendo uma resposta de engenharia a um problema de educação ou de organização. Ou seja, uma resposta ao problema errado. Esta é uma das razões clássicas para o fracasso retumbante de quase tudo que se fez nesta área, a começar pelos experimentos pioneiros de Michigan nos anos cinquenta. 3

4 Os problemas de educação tem que ter uma resposta que faça sentido na educação. A lógica é a da operação de escolas. A engenharia apenas oferece os meios. E hoje estes meios estão consolidados e oferecem muito menos dificuldades. Dito isto, há que se mencionar algumas das questões pendentes no lado técnico dos canais e os cabos. O MEC pretende criar um canal de 24 horas de programação televisiva. Este será um instrumento potente cuja viabilização prática e organizativa tem que ser atendida. A operação deste canal requer a montagem de um conselho de programação com uma composição a ser melhor estudada. Diante da criação próxima de redes de transmissões a cabo e a satélite, barateando dramaticamente a operação de canais de TV, há uma questão importante: Quem deverá receber estes canais? Uma possibilidade atraente que merece ser explorada é a criação de um consórcio das fundações filantrópicas brasileiras mais respeitadas (Oderbrecht, Vitae, Bradesco, ITAU, José Carvalho etc) e talvez com participação de fundações extrangeiras (Ford, Kellog etc). Este consórcio operaria um canal educativo, seguindo regras claras e simples. O crescimento explosivo do Internet pode mudar radicalmente o panorama do ensino à distância e da regulamentação de quem opera nele. Tratando-se de uma comunicação particularmente barata, não seria de se estranhar se pudesse rapidamente se tornar um meio dominante.nos Estados Unidos, já há cursos e às provas por via Internet. Mais ainda, o diploma sequer menciona que o curso foi feito á distância. Além do potencial que isso representa, a Internet é um sistema por natureza decentralizado e sem controles. Possivelmente, muitas das decisões operacionais do ensino à distância poderão ser tomadas em regime colegiado, mediante a criação de um comitê interministerial de educação à distância, composto das agências hoje diretamente envolvidas no processo (MEC, Ministério das Comunicações etc). Mas, antes de tudo é preciso não complicar as coisas e criar normas, exigências e regulamentos onde não são necessários. B. Propaganda institucional na televisão educativa Uma questão bastante diferente das anteriores é a legislação que rege os canais não comerciais. De acordo com as leis vigentes, nos canais considerados educativos a publicidade comercial não é permitida. Em que pese as boas intenções de impedir que transmissões educativas sejam inundadas com propaganda comercial, a lei é excessivamente inflexível nesta direção. Esta rigidez legal ignora alguns aspectos muito importante das atividades filantrópicas de hoje. Existem atualmente muitas empresas comerciais - ou suas fundações filantrópicas - que financiam programas de televisão educativa ou cultural mas que perderiam o incentivo para fazê-lo se não for possível identificar a sua contribuição para os programas. Não se trata nestes casos de anúncios comerciais mas de uma discreta informação de quem financiou o programa e do seu logotipo no início e fim do programa. 4

5 Há fortes razões para que esta identificação do patrocinador do programa deva ser possível nos canais educativos. Não é necessário anunciar a excelência do sabonete vendido pelo patrocinador mas, tão somente, mencionar o seu nome e logotipo. É importante que no bojo das modificações legais que estão em vias de serem feitas, não se deixe de fora este aspecto, pois pode ter um impacto incalculável no montante de recursos privados canalizados para a televisão educativa. C. As normas para o ensino à distância Muitas modalidades de ensino são reguladas por lei, ao mesmo tempo que outras permanecem totalmente à margem da legislação. De forma geral, onde se requer diploma a legislação é abundante e opressiva - frequentemente sem ser eficiente - e é ausente onde não há a prática de certificação - necessária ou não. Nenhuma destas alternativas é satisfatória. A legislação tende ser equivocada ou canhestra e a liberdade total pode levar a abusos, lesar participantes e desestimular as iniciativas sérias. Esta seção examina os problemas de legislação, de acordo com o tipo e nível de ensino. A escola de primeiro e segundo graus, também à distância? Não é o ideal que um escola de primeiro grau seja oferecida à distância. Não obstante, em alguns casos isso é melhor do que nada e não devemos subestimar a possibilidade de oferecer um ensino satisfatório com o uso de monitores treinados para tal. A experiência de rádio interativo na Nicaragua e agora na Bolívia não deixa margens para dúvidas. Não só é possível, mas também trata-se de um formato de operação bastante bem sucedido. No segundo grau é ainda mais apropriado operar programas à distância. Já vêm de longa data a experiência da França em oferecer ensino por correspondência para filhos de franceses que estão no exterior. Os resultados no Baccalaureat não deixam margens para dúvidas quanto à viabilidade destas escolas pelo correio. Os filhos de militares americanos no exterior tambem têm acesso à cursos à distância oferecidos a partir do Texas. O Ministério deverá patrocinar algumas destas atividades, como mencionado adiante. Todavia, cabe também criar as normas para que outros possam operar nesta área. Tanto no nível do primeiro como no do segundo graus, parece razoável que a presença obrigatória seja sempre substituida por critérios mais rígidos de provas. No momento, não parece apropriado que se proponha no Brasil que as provas sejam feitas por correspondência, sem controle da sua realização. Nos Estados Unidos, muitos cursos à distância enviam as provas para a escola mais próxima ou para uma biblioteca pública e a sua aplicação fica sob a responsabilidade do diretor ou do bibliotecário. Mas no Brasil, até que se imponha o prestígio e respeitabilidade desta 5

6 forma de ensino, é necessário fazer com que os critérios de aferição dos alunos à distância sejam ainda mais rígidos do que nos cursos presenciais. Assim sendo, o segundo grau à distância deveria funcionar com provas preparadas e aplicadas pelo poder público ao fim de cada semestre. O método de aferição seria semelhante ao utililzado pelo supletivo. Como este sistema já existe para o supletivo e não apresenta maiores problemas operacionais, aqui não há novidades. Sendo assim aferido o resultado, pouco mais há que se exigir das escolas, além daquilo que corresponde à proteção do aluno como consumidor de um serviço vendido. No caso do primeiro grau, não é necessário sequer que se tenham tantas precauções. As escolas que são habilitadas a oferecer o primeiro grau regular, poderão também oferecê-lo à distância. Basta apenas exigir que as provas sejam de corpo presente. A inspeção das escolas pelo poder público seria endosso suficiente para a probidade dos procedimentos. Se esta inspeção não é confiável, isto não é um problema de ensino à distância. Afeta igualmente o ensino presencial e deveria ser objeto de atenções que nada tem a ver com a distância entre o aluno e o professor. D. A universidade aberta, finalmente? No nível superior, a legislação brasileira tem sido totalmente restritiva. A única exceção foi a concessão de uma licença especial à CAPES para oferecer, à distância, cursos de especialização de professores de ensino superior. Mas em particular, o curso de graduação à distância permanece tabu, apesar de haver sido usado desde a década de vinte na União Soviética e relançado com prestígio e qualidade pela Open University, já faz mais de vinte anos. O exemplo desta iniciativa inglesa levou a criação de muitas instituições similares, tanto em países industrializados como em outros mais pobres. Sem tentar uma avaliação sistemática destes programas, pode-se dizer que o saldo tem sido amplamente positivo. Mas no Brasil, um dos maiores países do mundo em extensão territorial, a distância tem que ser vencida de outra forma que o correio, o radio ou a televisão. Não há espaço legal para o ensino universitário à distância ou mesmo parcialmente à distância, como se torna mais comum nos programas deste nível. Esta é uma área que implora um modificação na legislação. E não é nada difícil encontrar as formas de abrir estas portas sem riscos de fraude ou perda de qualidade. O exemplo da Open University aí está para quem quiser ver, na teoria ou na prática. Inicialmente, a OU pretendia ser uma instituição inteiramente na contramão das tradições universitárias inglesas. Alunos, professores, aulas e avaliações: seria tudo diferente e informal. Mas a necessidade de se legitimar perante opinião pública levou a concessões, sobretudo na avalição. Para adquirir respeitabilidade, os programas, materiais de ensino e provas passaram a ser revisados pelos mais eminentes e conservadores membros do establishment de Oxbridge. Ou seja, os critérios passaram a ser mais rigorosos e transparentes do que nas próprias universidades convencionais de primeira linha. 6

7 O modelo aí está. Bastaria uma mudança simples de legislação, substitutindo a frequência obrigatoria por um modelo diferenciado de exames. A instituição brasileira que já tem os seus cursos de graduação credenciados e quiser oferecer graduação à distância, ou parcialmente à distância, teria somente que satisfazer um sistema rígido de provas e estaria liberada da presença obrigatoria nas aulas. Por exemplo, as provas poderiam ser formuladas sob a supervisão de um grupo onde participem professores regulares do quadro de mestrados com conceito A ou B da Capes. As provas seriam aplicadas necessariamente de corpo presente e fiscalizadas por pessoas designadas por este mestrado. A correção seria feita pelos professores da mantenedora mas enviadas para verificação (por amostragem, à critério do mestrado) aos seus formuladores originais. Após esta revisão, as provas seriam arquivadas por um período de cinco anos. A ser adotado este critério, poucos cursos convencionais no país terão critérios de verificação tão exigentes e confiáveis. Ao mesmo tempo, não criam maiores dificuldades para quem quiser operar cursos à distância. Com estas regras em ação, o resto interessa menos. Para proteção do aluno, é preciso também um compromisso assumido de atendimento individual, um compromisso de reuniões periódicas com tutores e outros cuidados mínimos. Mas neste particular, o aluno é o maior fiscal. Os cursos que exigem equipamentos deverão demonstrar que podem oferecer aos alunos encontros periódicos, com a frequência necessária e em locais devidamente equipados. Não é nem realista e nem apropriado pedir que seja seu próprio equipamento, devido à necessidade de espalhar geograficamente estes locais. Basta apenas que demonstrem estarem os arranjos institucionais formalizados com instituições que dispõe deles (SENAI, escolas técnicas, faculdades locais etc) Os operadores que não tem credenciamento para oferecer cursos de graduação deverão satisfazer critérios adicionais, não diferentes em essência do que se deveria pedir de cursos presenciais, mas muito mais simples. Será necessário explicitar estes critérios de credenciamento de instituições que apenas operarão cursos à distância. E. O que fazer com os diplomas dos cursos profissionais? Os cursos onde os diplomas têm validade legal ou um valor de mercado importante, deverão merecer atenção especial do MEC. Isto é necessariamente o caso dos cursos onde o mercado é protegido, tal como em enfermagem e construção civil. A certificação de ofício é uma prática clássica e totalmente aplicável para o caso dos cursos por correspondência. Países com longa tradição de diplomas e certificados na área profissional sempre ofereceram exames para aqueles que ou terminam cursos ou obtiveram pela prática o seu conhecimento. Por exemplo, os compagnons du devoir franceses aprendem o seu ofício dentro da tradição milenar do mestreaprendiz. Ao terminarem a sua formação de base, fazem o exame de CAP (Certificat d Aptitude Professionelle) oferecido aos concluintes dos cursos regulares de formação profissional do Ministério da Educação Nacional. 7

8 8 Rebatendo ao caso brasileiro, os concluintes de cursos à distância poderiam fazer exames públicos da mesma natureza dos aplicados aos concluintes dos programas do MEC ou do SENAI. Mas a política do MEC deve ser de agressivamente ajudar quem está encontrando formas legítimas de ensinar. Deve, portanto, haver um esforço do MEC para organizar os exames em cooperação com as escolas que oferecem tais cursos. Os horários e locais devem ser convenientes para os alunos e para as escolas. Os exames devem ser inteligentes, justos e apropriados para medir o desempenho esperado na profissão escolhida. Este é o papel do MEC. Não é tutelar e nem prenderse a detalhes mas ajudar no que só ele pode fazer que é fiscalizar, estimular e fixar normas. E mais ainda, não basta esperar sentado que as escolas procurem o MEC com soluções prontas. A atitude deverá ser pro-ativa. Após tantos anos de descaso e má vontade, é preciso mostrar uma nova face. F. A proteção ao consumidor dos cursos por correspondência não formais Há muitos cursos onde diploma ou algum credenciamento da escola não têm qualquer valor legal mas fornecem uma informação importante ao mercado. Quem tem diploma tem um papel demonstrando haver sido exposto a um conjunto de informações, e haver dominado certos conteúdos próprios da ocupação. O empregador fica sabendo o que sabe o aluno. Mais importante em uma área pouco respeitada e onde o joio e o trigo estão misturados, o aluno fica sabendo quais as escolas que são sérias e que ultrapassaram um limiar de competência. Na verdade, a clientela dos cursos comerciais por correspondência não têm o menor preparo para avaliar o que está oferecendo o curso cujo anúncio êle encontra em uma revista em quadrinhos. Devemos nos lembrar que estes alunos são os únicos no Brasil cuja distribuição por status sócio-econômico é semelhante à do primeiro ano primário, isto é, são uma imagem da distribuição de status da população brasileira. Credenciar estes cursos como se foram universidades seria uma emenda pior do que o soneto. Um dos aspectos que tornam atraentes estes cursos é a sua liberdade de operação, desenho e re-desenho dos seus cursos. Este é um mercado vibrante onde apenas o Instituto Universal Brasileiro matricula próximo de tres milhões de alunos (dado não confirmado). Mais ainda, uma pesquisa do IPEA mostrou ganhos econômicos substanciais para boa parte dos graduados destes cursos que normalmente custam menos de 100 US$ (incluindo os materiais e equipamentos). No fundo, o mais importante é permitir aos alunos saber quem é sério e quem não é. Os grandes inimigos de instituições como o Instituto Universal Brasileiro e Instituto Monitor são os seus concorrentes inescrupulosos. Em um mercado que oferece um curso de paquera, é preciso informar aos futuros alunos quem não pertence a esta categoria de operadores trêfegos e desonestos. Trata-se mais de proteção ao consumidor do que de credenciamento. Possivelmente algo como a legislação americana de truth in advertising aproximase do modelo que precisamos. Tal legislação regulamentaria o que o curso pode anunciar e prometer. A filosofia básica é que tem que cumprir o que promete e que

9 deve ser veraz a publicidade. O curso seria obrigado a informar, por exemplo, quanto custa, o que está incluido no custo, quanto tempo dura, quais são os critérios para aprovação e que tipo de assistència o aluno pode esperar do curso. Mais ainda, que empregos realisticamente o graduado pode almejar. Neste particular, é mais importante impedir que haja promessas impossíveis ou improváveis. Um compromisso de devolução de dinheiro após a primeira aula faz também sentido. Um caminho paralelo seria o apoio do MEC para a criação de uma associação das escolas sérias de ensino por correspondência. Estas escolas desenhariam um conjunto de exigências adicionais para a participação dos cursos na associação e permitiria aos associados mencionar em seus anúncios que os cursos dos seus membros satisfizeram certos critérios de qualidade de materiais pedagógicos e de idoneidade. O MEC poderia indicar comissões de revisão de materiais de cursos e dar algum tipo de endosso cauteloso aos cursos associados. Na verdade, nada impede que estas escolas tomassem a iniciativa por conta própria. No entanto, como isto não aconteceu não há boas razões para que não seja o MEC o iniciador destas medidas. IV. O Financiamento: quem paga as contas? Em uma área carente e prejudicada por uma longa história de descaso e má vontade por parte do governo, o apoio financeiro pode ter o efeito catalizador que se requer para estimular a ação. Assim é que o Ministério pretende criar algumas linhas de auxílio e estímulo para atividades de ensino à distância. Não obstante, a prioridde é financiar o uso mais do que a produção de programas. Há mais produção do que uso, e é o uso que deve ser estimulado. De preferência, que se financiem os alunos ao invés do operadores, o que permite melhor controle e focalização dos esforços. Considerando o potencial oferecido pelo ensino à distância em todas as suas modalidades, há boas razões para o MEC incentivar a participação de tantos quantos queiram operar nesta área. Dentro de certos limites qualitativos, quanto mais melhor. Em alguns casos, o MEC poderá criar incentivos ou mesmo estímulos financeiros. Em outros, poderá se associar a estados ou municípios na preparação e veiculação de programas. Nos poucos casos em que o Ministério decida financiar a produção, devem haver licitação, para que se incentivem múltiplos fornecedores. Não há boas razões para repetir o ciclo de cursos de treinamento para as diferentes tarefas do ensino â distância, como foi feito no passado sem grandes consequências. Isto se aprende fazendo projetos concretos. Aqueles estados ou municípios que se propuzerem a agir em consonância com as políticas do MEC poderão ter os seus programas parcialmente financiados pelo Estado. Pode-se também pensar em um consórcio inter-universitário com instituições públicas e privadas para oferecer ensino à distância em áreas prioritárias. 9

10 V. Avaliação Em linha com a diretriz central do MEC de avaliar os resultados de tudo que se faz em educação, o ensino aberto deveria também ser alvo de uma atenção sistemática. Em alguns casos, o exame dos materiais usados e dos procedimentos de avaliação e apoio podem ser úteis. Contudo, a maneira mais interessante de se avaliar é através de pesquisas de acompanhamento de ex-alunos. Através delas ficamos sabendo até que ponto o programa teve consequências sobre a vida de cada aluno. Caberia ao MEC encomendar pesquisas de acompanhamento de egressos dos tipos e modaliades mais importantes de ensino à distância. A experiência do IPEA de avaliar programas comerciais de treinamento por correspondência mostra a viabilidade prática de realizar tais estudos a custos modestos. VI. Assistência Técnica e Informação Cabe ao Ministério servir de ponte entre os que sabem e os que querem aprender, entre os que têm os materiais e os que gostariam de tê-los. Sua função de de patrocinador de clearing houses pode ser crítica. É importante insisir, o fato de ser importante não que dizer que deva ser feito diretamente pelo Ministério. Clearing house é tipicamente uma atividade para ser terciarizada. Ha lugar para instituições públicas de compra e distribuição de programas de vídeo para emissoras locais ou mesmo para escolas e cursos que deles queiram se servir. Em particular, a riqueza da coleção de programas da BBC e PBS no exterior, bem como da Globo no país não devem ser deixada de lado por conta de falta de informação ou de recursos mínimos necessários para a sua compra ou aluguel. Em alguns casos, há instituições públicas como os CEFETs que já estáo produzindo e operando programas à distância, mas que restringem sua clientela ao seu entorno geográfico imediato. Caberia, no caso, criar incentivos para que operem em um raio maior de alcance, de forma a aumentar seus efetivos e reduzir seus custos unitários. VII. As ações diretmente apoiadas pelo MEC Como sugerido, o MEC deve ter as suas prioridades de ação e, paralelamente, facilitar a vida dos que querem fazer um bom serviço (pelo menos, deve deixar de atrapalhar). Dentro de suas prioridades próprias, já ficou claramente estabelecido no MEC que sua ação se concentrará na escola de segundo grau e na formação de professores do primeiro grau. Ai se concentrarão as energias e os recursos do MEC, sempre dentro da premissa de que as ações diretas serão evitadas. O MEC estimula, contrata, financia, fiscaliza e avalia. Mais ainda, financia o uso ao invés da produção. A. A escola secundária pela televisão 10

11 11 Há uma longa experiência de ensino pela televisão, mesmo no Brasil. Estados Unidos e Mexico já a utilizaram com grande sucesso e o mesmo se deu no Brasil nos estados do Maranhão e Ceará. As causas do seu progressivo abandono nada tem a ver com os êxitos substantivos no processo de ensino. Cabe portanto retomar o processo, recuperar as boas experiências e inaugurar outras. Há correções de curso dos velhos projetos e novas idéias a ser aplicadas. Mas antes de tudo, é trabalhar no terreno do que já aprendemos a fazer e o fizemos bem em periodos onde os recursos humanos e técnicos eram muito mais precários. Embora as avaliações das ações passadas sejam precárias, há um mínimo de conhecimento que deve ser posto a serviço do que queremos fazer. Um grande escolho no caminho é a definição do que é a televisão educativa e de sua divisão de trabalho com os professores e monitores. O primeiro erro a ser evitado é criar a imagem - real ou imaginária - de que a televisão educativa é para substituir o professor. Isto matou ou atrapalhou muito do que se tentou fazer. É preciso que fique claro, a TV é para ajudar o professor. Ela apenas o substitui quando este não existe. Por exemplo, Kentucky não tinha e não tem professores de alemão ou Latim nas suas cidades do interior, daí o uso da TV para as aulas destas disciplinas. Tal era o caso do Maranhão. O segundo escolho é a definição do que é qualidade na TV educativa. Há amplos papeis e modelos educacionais para a TV (além dos papeis deseducacionais frequentemente em vigor). Cada um comporta o seu estilo. Quando o objetivo é arrancar o tele-espectador da novela, requer-se uma linguagem visual onde a qualidade da imagem, o ritmo e o interesse têm que estar a serviço deste objetivo. Mas quando se trata de escola e não de edutainment o objetivo é oferecer uma escola atraente e não um Fantástico educativo. A questão é prática e não filosófica. Cada série escolar requer pelo menos mil horas de aula. Se, digamos, metade deste tempo de aula tem que ser veiculado pela televisão (o resto sendo o trabalho com o monitor), oito séries requererão pelo menos quatro mil horas de programação. Com os recursos existentes e nos prazos disponíveis, seria impossível criar tudo no padrão Globo. Além disto, aula requer livro-texto, outro problema a ser enfrentado, pois não faria sentido uma produção cara seguindo de perto os livros convencionais. Por estas razões, os países mais ricos do mundo fazem escola televisiva com produções convencionais de aula filmada pela câmera. Bom exemplo é a TV educativa de Kentucky, de produção recente, onde o professor dá aula para os alunos, tal como se estivesse em uma situação real. O uso de computação gráfica é mínimo e não se vai muito além dos meios audio-visuais que são comuns nas escolas americanas (slides, desenhos, alguns clips, etc). É preciso não abalroar o escolho clássico da tecnologia educativa, onde os programas caem nas mãos de pessoas cujos interesses são a produção de programas. Para estas pessoas, tudo o mais que já foi feito é considerado como tão eivado de defeitos que tornam inaceitável o programa. Para eles, é preciso tudo refazer para que fique bem feito. Diante das ambições presentes e da justificada pressa, este caminho seria fatal.

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