O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: EXPECTATIVAS, DIFICULDADES E REALIZAÇÕES

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1 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: EXPECTATIVAS, DIFICULDADES E REALIZAÇÕES Nathália Pereira Tavares 1 Lucélida De Fátima Maia da Costa 2 1 Universidade do Estado do Amazonas/ Licenciatura em Matemática, nath_g15@hotmail.com 2 Universidade do Estado do Amazonas/Matemática, ldfmaiadc@gmail.com Resumo Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa realizada no Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP), da Universidade do Estado do Amazonas (UEA) com o objetivo de compreender como o estágio supervisionado contribui para a formação docente de licenciandos em matemática. Para tanto, adotamos princípios da metodologia da pesquisa narrativa ao realizar, com os sujeitos colaboradores, narrativas de formação. Os resultados parciais obtidos nos permitem afirmar a importância do estágio supervisionado à formação do futuro professor de matemática como espaço de articulação entre teoria e prática e, de reflexão sobre como cada um se torna professor. Palavras-chave: Estágio supervisionado. Formação de professor. Ensino de matemática. INTRODUÇÃO Ao longo da formação no Curso de Licenciatura em Matemática percebemos que o estágio se faz necessário para que o licenciando possa ter contato com seu futuro campo de trabalho e a partir desse contato inicial adquira experiência e tenha uma visão mais próxima da realidade que adentrará como profissional. Nesse período investigativo e de regência o estagiário tem a oportunidade de observar e experimentar a prática docente no ensino da matemática do nível Fundamental ao Médio. A partir de nossa vivência no processo de estágio ao longo da Licenciatura em Matemática delineou-se o contexto à seleção da temática abordada neste projeto de pesquisa, pois percebemos o quanto ele é relevante na formação dos futuros professores, haja vista que é o momento onde o licenciando entra em contato com a realidade escolar. É nesse período que começamos a delinear a postura a ser exercida perante os alunos dentro da sala de aula, onde podemos realizar reflexões sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores no âmbito de ensino e onde percebemos se realmente essa é a profissão que queremos seguir. O estágio supervisionado nos dá a oportunidade enquanto licenciandos de pôr em prática o que aprendemos na teoria e nos permite a criação de bases fortes à docência ao aproximar a teoria da prática e ao viabilizar um espaço para reflexões sobre nossa própria formação. Assim sendo, esclarecemos que a pesquisa apresentada reflete parte da história de formação de uma estudante e de mais cinco acadêmicos do 7 período do curso de Licenciatura em Matemática, desenvolvido no Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP), da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). A pesquisa tem por objetivo compreender como o estágio supervisionado contribui para a formação docente de

2 licenciandos em matemática e, adota princípios da metodologia da pesquisa narrativa. (GÜNTHER, 2006), (CLANDININ; CONNELLY, 2011), (GONZÁLEZ REY, 2006). No desenvolvimento da pesquisa a construção dos dados se dá por meio da narrativa de formação (CHENÉ, 1988) elaborada pelos sujeitos da pesquisa e pela análise documental (MARCONI; LAKATOS, 2010), análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso de Licenciatura em Matemática do CESP. Neste artigo fazemos um recorte da pesquisa e apresentamos apenas partes da narrativa de formação da primeira autora deste texto. Os resultados alcançados nos permitem dizer que o ato de ouvir os envolvidos nesse processo de formação, refletir sobre suas percepções, expectativas, dificuldades e realizações, pode contribuir para futuras reflexões e ações voltadas à formação do professor de matemática no Centro de Estudos Superiores de Parintins. PARA INÍCIO DE CONVERSA: EXPECTATIVAS SOBRE O ESTÁGIO A formação do futuro professor de matemática exige uma dinâmica que o aproxime da realidade escolar, ambiente no qual desenvolverá a docência. Essa aproximação, geralmente, fica sob a responsabilidade da prática do estágio supervisionado. Ação formativa desenvolvida, na Licenciatura em Matemática da UEA, somente a partir do 5 período do curso. Tradicionalmente, para Pimenta e Lima: O estágio sempre foi identificado como a parte prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à teoria. Não é raro ouvir, a respeito dos alunos que concluem seus cursos, referências como teóricos, que a profissão se aprende na prática, que certos professores e disciplinas são por demais teóricos. Que na prática a teoria é outra. No cerne dessa afirmação popular, está a constatação, no caso da formação de professores, de que o curso nem fundamenta teoricamente a atuação do futuro profissional nem toma a prática como referência para a fundamentação teórica. Ou seja, carece de teoria e de prática (2012, p.33, grifo do autor). Em relação à formação do professor partimos do pressuposto que para se formar bons profissionais é necessário tempo e disposição tanto por parte de quem ensina quanto de quem se dispõe a ensinar Não haverá nenhuma mudança significativa se a comunidade dos formadores de professores e a comunidade dos professores não se tornarem mais permeáveis e imbricadas (NÓVOA, 2009, p. 14, grifo do autor). Nessa perspectiva, pensamos que o estágio supervisionado oportuniza uma aproximação entre o professor formador, o professor em formação e o professor da escola. É um momento aberto às aprendizagens em diversos contextos, pois nos leva a aprender ao confrontar teorias e a realidade vivida pelos professores da instituição. Concordando com Leite, Ghedin e Almeida (2008), percebemos que: A experiência de estágio oferece aos professores supervisores e aos alunos a oportunidade de uma convivência acadêmica profundamente enriquecedora. Esta convivência é favorecida, sobretudo, pelas horas dedicadas ao acompanhamento de alunos nas escolas e pelo tempo disponibilizado à orientação individual das pesquisas (2008, p. 69). O estágio supervisionado possibilita a construção de experiências docentes, pois é um momento de transição onde somos sujeitos aprendentes, somos expostos e nos

3 envolvemos com muitos processos necessários a nossa formação, momentos que efetivamente podem se transformar em momentos de aprendizagens experienciais. Os processos de formação dão-se a conhecer, do ponto de vista do aprendente, em interações com outras subjetividades. Os procedimentos metodológicos ou, se preferirmos, as práticas de conhecimento postas em jogo numa abordagem intersubjetiva do processo de formação, sugerem a oportunidade de uma aprendizagem experiencial por meio da qual a formação se daria a conhecer. (JOSSO, 2004, p. 38). Tais experiências nos levam a compreender aspectos que compõem as realidades envoltas na formação docente. Percebemos que uma das ações essenciais nesse processo é o desenvolvimento do saber-fazer, evidenciado por meio de narrativas de formação, quando falamos o que e como aprendemos a fazer durante o estágio. Assim, segundo Josso (2004, p. 39), a situação de construção da narrativa exige uma atividade psicossomática em vários níveis, pois pressupõe a narração de si mesmo, sob o ângulo da sua formação, por meio do recurso a recordações-referências, que balizam a duração de uma vida. Ao falarmos de nossas experiências formadoras, partimos do pressuposto de que estamos a falar de nossas próprias histórias, sendo que acabamos dando maior atenção aos acontecimentos mais marcantes, às experiências, vivências, sobre as quais exercemos um processo de reflexão, fatos particulares que de alguma forma sobrepõem-se em nossa consciência ao procurarmos informações (JOSSO, 2004). Essas experiências construídas a partir de práticas docentes fazem parte da formação do professor, em particular, do professor de matemática, em que estão inclusos também os saberes da formação profissional. Para Tardif (2012): Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação). O professor e o ensino constituem objetos de saberes para as ciências humanas e para as ciências da educação. Ora, essas ciências, ou pelo menos algumas dentre elas, não se limitam a produzir conhecimentos, mas procuram também incorporá-los à prática do professor (TARDIF, 2012, p. 36). De igual modo acontece no curso de formação de professores de matemática, objeto de estudo da pesquisa em desenvolvimento. Pois, ao observar a narrativa de formação da primeira autora deste artigo, ao revisitar suas memórias, refletir sobre suas vivências nesse processo de formação, em especial no estágio supervisionado, percebemos que o modo de agir, os saberes teórico e práticos do professor da turma em que realiza seu estágio são tidos como possíveis elementos a serem incorporados à sua formação profissional. Durante as etapas do estágio pude vivenciar muitas situações e construir inúmeras experiências, isto porque quando somos encaminhados às escolas, para estagiar, é justamente para nos adaptarmos e entendermos como se dá a vida profissional de um docente. Assim sendo, o estágio me causou certas decepções, pois tinha expectativas que não foram alcançadas. Em certos momentos esperava mais do que obtive em relação às relações estabelecidas dentro de uma sala de aula, quando digo isso, me refiro a situações vivenciadas onde presenciei a falta de respeito de aluno para com o professor e até professor que não estava preocupado em fazer com que os alunos realmente aprendessem o conteúdo ensinado. Mas, o estágio também me permitiu perceber que, quando alunos, não entendemos o grau da importância do papel do professor em uma sala de aula, a grande responsabilidade que o mesmo tem com a educação, porém quando mudamos de posição, quando

4 nos tornamos professores em formação, começamos a vê-los sob outros olhares, haja vista que durante esse período os professores titulares da turma tornam-se um espelho para nós licenciados, pois tentamos aprender e aprimorar junto com eles as melhores maneiras de conduzir uma sala de aula e ao mesmo tempo nos tornarmos professores capacitados para exercer a profissão. Nesse sentido, o estágio supervisionado pode ser entendido como um processo que viabiliza ao professor em formação conhecer e desenvolver saberes necessários ao exercício da profissão, pois são vivenciados na ambiência docente/escolar, os conflitos no processo de ensino, em particular da matemática, e refletindo sobre essas vivências que, dia a dia, construímos experiências individuais e coletivas, aprimoramos ou construímos habilidades, saberes e fazeres. ESTÁGIO: DIFICULDADES E REALIZAÇÕES A formação docente não é para exercer o repasse de conhecimentos, é sobretudo para proporcionar momentos de reflexão sobre práticas pedagógicas que guiam a ação do profissional da área da educação com o fim de levar o licenciando a tornar-se construtor de seu próprio conhecimento e um crítico consciente de saberes pedagógicos de acordo ao momento contemporâneo no qual e para o qual esteja se formando (TARDIF, 2012). Nessa direção de pensamento Leite, Ghedin e Almeida (2008), afirmam que: É necessário possibilitar, ao futuro professor, a construção de uma identidade profissional com os saberes docentes necessários às exigências da população envolvida e as demandas atuais. É preciso investir numa formação que vincule teoria e prática desde o início do curso, a partir da pesquisa e de uma efetiva inserção no interior da escola (LEITE; GHEDIN; ALMEIDA, 2008, p. 48). No entanto, nem sempre essa vinculação entre teoria e prática ocorre de maneira tranquila, às vezes, dificuldades se apresentam, sejam elas de caráter institucional ou pessoal. A realização do estágio depende de fatores externo ao próprio curso, depende de relações saudáveis entre a instituição formadora e a escola que acolhe os estagiários. Bom quando esse processo ocorre de maneira saudável, sem atropelos, como encontramos na narrativa de formação da primeira autora deste texto. Ao refletir sobre minhas vivências no estágio supervisionado percebo que não se apresentaram dificuldades que eu tenha enfrentado para a realização do mesmo, sempre fui muito bem recebida pela direção e professores das escolas nas quais tive a oportunidade de estagiar, situação fundamental para que o licenciando possa executar suas atividades com êxito. Pois, na realização do estágio interagimos com o ambiente e as pessoas que lá estão inseridas, em particular os alunos e professores. O estágio abre espaço para o professor em formação realizar ações pertinentes à prática do ensinar matemática, por exemplo, permite-o adentrar o espaço escolar e sentir-se realizado ao colaborar com a aprendizagem dos alunos com os quais interage. Nesse sentido, a primeira autora do artigo, relata: Juntamente com alguns colegas do curso confeccionamos jogos que pudessem auxiliar os alunos na aprendizagem de alguns conteúdos matemáticos. Durante a realização de atividades com os alunos da escola percebemos o quanto os educandos gostavam e interagiam com as atividades propostas. Apesar do tempo de estágio não ser tão longo, nos permitiu constatar que os alunos precisam ser motivados para o ensino que vai acontecer. Quando fiz minha regência foi um

5 momento de muita ansiedade e apreensão, pois estava sendo avaliada tanto pelo professor titular da turma quanto pela professora do estágio, no entanto me sentia preparada, pois sempre soube que gostaria de seguir na profissão docente e foi na regência que obtive minha maior realização que foi de lecionar para uma turma de 2º do Ensino Médio, naquele momento sentia como se tivesse a atenção de todos voltada para mim, procurando entender o que eu ali explicava, alguns alunos chegaram até interagir no momento da minha explicação, e isso me fez entender que o que eu estava falando, de alguma forma despertou o interesse dos alunos, o que me deu segurança de seguir em frente e felicidade por ter contribuído um pouquinho para a formação daqueles alunos. O estágio supervisionado é assim, um espaço de construção de conhecimentos tanto para o estagiário quanto para aqueles com o qual interage. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES PARA FINALIZAR Os resultados obtidos até este momento, o que temos vivido, ouvido e refletido sobre o estágio supervisionado nos permitem afirmar que a formação possibilitada pelo estágio supervisionado pode levar o licenciando ao conhecimento das demandas, exigências e expectativas atuais dentro de sua área de formação e ao mesmo tempo inserilo no caminho da pesquisa o que lhe permitirá estabelecer um vínculo entre teoria e prática. Esse é um caminho sinuoso, com idas e vindas, que pode ser melhor compreendido se o sujeito da formação, o licenciando, também tiver voz para exprimir suas expectativas, dificuldades e realizações durante o processo formativo. REFERÊNCIAS CHENÉ, A. A narrativa de formação e a formação de formadores. In: NÓVOA, A.; FINGER, M. O método (auto)biográfico e a formação. Caderno de formação n 1. Lisboa: Ministério da saúde Centro de formação e aperfeiçoamento profissional, p CLANDININ, D. J.; CONNELLY, F. M. Pesquisa narrativa: experiência e história na pesquisa qualitativa. Uberlândia: EDUFU, GONZÁLEZ REY, F. Investigación Cualitativa y Subjetividad. Guatemala: ODHAG, GÜNTHER, H. Pesquisa Qualitativa Versus Pesquisa Quantitativa: Esta É a Questão? Psicologia: Teoria e Pesquisa. Mai-Ago 2006, Vol. 22 n. 2, pp JOSSO, M-C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, LEITE, Y. U. F.; GHEDIN, E.; ALMEIDA, M. I. Formação de professores: caminhos e descaminhos da prática. Brasília: Líber livro, MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, NÓVOA, A. Professores imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 7. ed. São Paulo: Cortez, TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.