A INCLUSÃO DIGITAL NA ESCOLA PÚBLICA 1

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1 Angela Maria Plath da COSTA (UFRGS) 2 A INCLUSÃO DIGITAL NA ESCOLA PÚBLICA 1 Resumo Seguindo a perspectiva da Análise de discurso de linha francesa, objetivamos pensar em formas possíveis de leituras do hipertexto no âmbito educacional. Tomamos, para isso, as práticas de leitura e escrita digital de alunos advindos das classes menos favorecidas e/ou marginalizados, no ambiente informatizado da escola pública. As considerações a que chegamos se dão a partir de um projeto que desenvolvemos em duas escolas da rede municipal de ensino do Município de Alvorada, Rio Grande do Sul, objetivando a inclusão digital. Buscamos refletir sobre como se dá a inscrição do sujeito-aluno nos saberes dispersos no hipertexto, bem como a reorganização destes saberes. As práticas discursivas a partir da leitura do ciberespaço possibilitam ao aluno perceber a si mesmo como sujeito, constituído através da linguagem, na especificidade entre as determinações do ciberespaço e do próprio ambiente educacional. Palavras-chave: inclusão digital; letramento; escola pública. Introdução Refletir sobre possíveis práticas de leitura e escrita digital, na instituição educacional, implica em se ter claramente definidas estas noções a partir da perspectiva teórica adotada, neste caso, a discursiva. Iniciaremos abordando as condições de produção nas quais está sendo desenvolvido o projeto A inclusão digital na Escola Pública. Seguem as noções teóricas, sob o enfoque da Análise do Discurso (que chamarei de AD), em relação as atividades desenvolvidas, fechando-se com algumas considerações a que chegamos até este momento. Tendo em vista a recente informatização de toda a rede municipal de ensino de Alvorada, RS, iniciei o projeto a partir do segundo trimestre do ano corrente, tendo como alvo populações carentes e/ou marginalizadas. As práticas aqui propostas estão sendo trabalhadas nas duas escolas localizadas em bairros periféricos e contíguos do município, onde leciono a disciplina de Língua Portuguesa. A abrangência se dá entre as séries de quinta a oitava. 1 Trabalho apresentado ao Grupo de Discussão O hipertexto como espaço do dizível e do impossível de dizer, no III Encontro Nacional sobre Hipertexto, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, Mestre em Estudos da Linguagem. plath11@hotmail.com. 1

2 Parti da reflexão que se impôs no início do ano letivo de 2009, quando passei a trabalhar com o ambiente informatizado nas duas escolas. Em cada escola da rede municipal foram instalados cerca de 25 computadores, conectados a uma central, que se localiza na prefeitura do município. Foram designados monitores (professores) para cada ambiente informatizado, onde, mediante prévio agendamento, os professores das diferentes disciplinas podem trabalhar com seus alunos. Como determinação inicial da mantenedora, estava a de não permitirmos o uso de MSN, Orkut e s pelos alunos, apenas pesquisas em sites e alguns jogos educativos. A proibição refere-se a atividades desvinculadas de um planejamento anterior, ou que não tenham um direcionamento pedagógico. No trabalho com as práticas de leitura e de escrita, procuro responder às questões de o que fazer e como fazer no ambiente informatizado escolar, a fim de que funcione como lugar de produção e de transformação do conhecimento. Ensinar a linguagem, sob o enfoque da AD, significa admitir a língua a partir de suas relações com a exterioridade, como a materialidade da instância discursiva. Os sentidos, não transparentes, são considerados efeitos de sentido. Constituem-se juntamente com o sujeito, através de sua inscrição na rede de significantes, que o faz inscrever-se em uma posição-sujeito no interior de uma das formações discursivas, componentes interligados às formações ideológicas. O ciberespaço na escola O uso da tecnologia constitui um outro lugar na produção do conhecimento, a partir da entrada do ciberespaço no ambiente escolar. Um espaço que se configura através das práticas realizadas nas diferentes disciplinas. Por meio das relações que se dão no encontro entre a escola e o ciberespaço, instituem-se novos modos de produção das atividades de ensino da linguagem, mediante as possibilidades de acesso ao hipertexto, ou novas condições de produção de leitura e escrita. Isso significa a possibilidade de reconfiguração nas práticas de ensino, ou de transformar os modos de identificação do sujeito aos saberes admitidos pela instituição escolar. A escola, segundo Michel Pêcheux (1975), constitui-se em um dos Aparelhos ideológicos de Estado, por onde de dá a interpelação ideológica dos indivíduos em sujeitos. Neste espaço, segundo SCHONS (2005), o de regulação da heterogeneidade e de uniformização de linguagem, deve ser trabalhada a permanente reinscrição do sujeito nos saberes. Assim, a fim de propor algumas formas de aprendizagem da linguagem no ambiente 2

3 informatizado na rede pública escolar, torna-se necessário refletir a respeito da concepção língua, de sujeito e de sentidos, estando a estas atrelados os modos de trabalhar, nas práticas de ensino, a inscrição do sujeito nos saberes. A escola e o ensino da linguagem A partir da distinção entre a organização da língua e a ordem do discurso, o plano simbólico (Orlandi, 1993), Ferreira (2000, p. 44) ancora na possibilidade de fixação nas relações dinâmicas entre o linguístico e o discursivo. Como diz a autora (idem), não se pode reduzir a língua à gramática, ou a análise textual à discursiva. Adotar esta visão na prática de ensino da linguagem implica em conceber constituição ideológica do sujeito, através da linguagem, intrincada à constituição dos efeitos de sentido como construção histórico-social, admitidos em suas múltiplas possibilidades, a partir das diferentes leituras. O processo de significação, portanto, não se dá apenas a partir das relações sistêmicas de um texto, atreladas à estrutura enunciativa ou pragmática. Nem tampouco o texto é considerado uma unidade formal, ou produto portador de um sentido. Para a AD, o texto é uma unidade de linguagem que funciona no processo de significação e dentro de determinadas condições de produção (SCHONS, 2005, p. 148). Segundo a autora, no texto emergem as relações com outros textos, de acordo com as posições de sujeito que reorganizam os saberes dispersos no interdiscurso, a partir da interpretação, produzindo o seu fechamento e completude simbólicos, ou efeito-texto. O texto como efeito de novidade, constitui-se no espaço discursivo que reveste o velho de novo. Quanto à concepção de sujeito, para Orlandi (1993), a escola não deve visar apenas a formação do aluno-escritor, vinculada à sua representação como eu no discurso (o locutor) ou às suas formas de representação (o enunciador), mas sim procurar compreender a constituição do aluno em sujeito na função de autor, como mecanismo de singularidade na sua identificação aos saberes. Deve atuar no que define a passagem da função de sujeitoenunciador para a de sujeito-autor (ídem), trabalhando as relações do aluno com a linguagem não como aquele que fala ou repete, mas como aquele que se diz. Ou seja: além de ensinar a fala e a escrita, através da função de locutor ou de enunciador, a escola deve elaborar a construção discursiva da experiência de autoria, que se dá em todas as práticas discursivo-sociais. Isso se faz não pelo ensino da repetição de um saber já pronto, mas pela possibilidade de articular, de modo peculiar, os saberes do interdiscurso. 3

4 A inscrição do sujeito na rede de significantes do ciberespaço Entendemos o ambiente informatizado, no interior da escola pública, como mais um espaço inclusivo social de letramento, de assunção do sujeito à experiência da autoria. De acordo com Tfouni (1995), o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. Refere-se, portanto, às práticas sociais de uso da escrita. Na perspectiva sócio-interacionista, SENNA (2007) também concebe o letramento não somente restrito ao ambiente educacional, mas inerente a todas as instâncias da atividade humana, como prática de cunho interdisciplinar e multidisciplinar, abrangendo a atividade oral e escrita, interferindo em todos os sistemas de valores do sujeito. No enfoque discursivo, entendemos as práticas de letramento em seu funcionamento de intrincar o discursivo e o social, intrincamento admitido em um trabalho anterior (COSTA (2009) com possibilidades de distintas relações de dominância, as quais se constituem na especificidade dos diferentes funcionamentos discursivo-institucionais. O letramento digital, então, funciona como prática discursivo-social de letramento das populações carentes e/ou marginalizadas via instituição escolar, a partir da ação pedagógica do professor, como possibilidade de renovação tanto das práticas sociais da comunidade, como das práticas pedagógicas institucionalizadas no âmbito escolar. Dentro das especificidades de ordem discursivo-ideológicas inerentes a cada ambiente institucional, o ciberespaço é considerado, por Grigoletto (2009), um espaço onde a escrita, em sua reinvenção, situa-se no entremeio do discurso da oralidade e da escrita e adquire características específicas, como fluidez, publicidade, informalidade e interatividade. Segundo a autora, o ciberespaço determina o modo de inscrição dos sujeitos e impõe uma tripla ruptura no universo discursivo: uma nova técnica de inscrição e divulgação do escrito; uma nova relação com os textos e uma nova forma de organização (idem). O trabalho da escola, em suas relações com o hipertexto, deve, segundo Grigoletto, se dar nesse entremeio; no sentido da construção do processo de autoria, tanto na passagem do discurso da oralidade para o da escrita escolar, quanto na legitimação do discurso da internet, onde se pode e deve admitir a irrupção do discurso da oralidade no discurso da escrita. A partir destas reflexões, desenvolvemos o projeto A inclusão digital na Escola Pública como possibilidade, nas atuais condições de produção, de práticas discursivas que possibilitem ao aluno a sua inscrição nos saberes do hipertexto de forma a constituí-lo em 4

5 sujeito através da função de autoria, na e pela linguagem, no entremeio entre as determinações do ciberespaço e da instituição escolar. Buscamos atividades que possibilitem o encadeamento entre os planos lingüístico e discursivo, que venham ao encontro da concepção de Ferreira (2000), na qual a ambigüidade, redimensionada, e o equívoco, valorizado, passam a se constituir em parceria frutuosa. Redimensionar a ambiguidade e valorizar o equívoco, em nosso contexto de ação, significa acompanhar o aluno em seu trajeto de inscrição nos novos saberes, os do hipertexto, permitindo-lhe a tomada de posição a partir de novas práticas discursivo-sociais. Elegemos algumas atividades como respostas provisórias aos questionamentos de cunho teórico, já que estão contextualizadas nas condições de produção específicas em que se desenvolve este projeto. Segundo SCHONS (2005), a política de inclusão, quanto à escrita na escola, deve pensar a linguagem como trabalho e o texto como processo, sendo a aprendizagem de produção da escrita constituída etapa por etapa, tecendo-se fio por fio (ídem, p. 143). Entendemos estar propondo, de acordo com esta visão, práticas discursivopedagógicas de textualização que dêem conta do processo de estruturação do texto em suas etapas que, segundo Gallo (2008), contemplam desde o processo de legitimação dos sentidos, ou identificação do sujeito, até o processo de autenticação, ou reorganização destes sentidos pela função de autoria. Admitida quanto à responsabilidade do sujeito de reorganização dos saberes, nas relações com o hipertexto, segundo Grigoletto (2009), a autoria submete-se simultaneamente às especificidades dos mecanismos de controle escolar e do ciberespaço. Pode tornar-se coletiva no ambiente virtual, pela interatividade do leitor com o hipertexto. Por meio desta forma de inscrição, segundo a autora, cria-se um espaço de leitura e escrita singular, de onde a forma específica de textualização torna intercambiáveis as posições-sujeito autor e leitor. No entremeio entre as determinações da escola e do ciberespaço, é preciso que a escola pense sobre as peculiaridades, as marcas, os sentidos da escrita virtual, conduzindo o aluno na passagem de um ambiente a outro no processo de autoria (idem, p. 12). É fundamental o papel do professor, a partir de sua própria tomada de posição quanto à concepção de linguagem, na constituição do sujeito-aluno em sujeito-autor. Propondo determinadas práticas, em detrimento de outras, são produzidas diferentes relações de dominância na relação escola/ciberespaço, que resultam em possibilidades de reconfiguração do funcionamento discursivo-social escolar, a partir do funcionamento do ambiente 5

6 educacional informatizado. São os modos específicos de proposição das atividades que permitirão o entrelaçar dos movimentos que vão da oralidade à escrita na escola e da escrita à oralidade no ciberespaço. Objetivos e atividades do projeto As atividades do projeto vão em direção do domínio dos mecanismos lingüísticodiscursivos, para a constituição da função de autoria na leitura e na escrita digital. Como objetivo principal está o de promover a inclusão digital das populações carentes e/ou marginalizadas, através do letramento digital. O que se dá, nesta proposta, pelos objetivos específicos de: tomar consciência da constituição discursiva de sua identidade como sujeito, desenvolvendo o letramento digital ao realizar práticas de leitura, escritura e reescritura de textos digitais e do hipertexto, bem como efetivar o pertencimento às redes virtuais. Recortamos as atividades realizadas com uma turma de sexta e uma de oitava série. A atividade inicial partiu da temática transversal trabalhada no segundo trimestre, sobre as relações sociais na comunidade, abrangendo diversidade, cultura, inclusão digital, valores, higiene e preservação, encadeada aos gêneros textuais conto de fadas, carta, , notícia e crônica, nas tipologias textuais narrativa, descritiva na sexta série e ambas na oitava série, acrescentando-se a argumentativa. A primeira etapa contempla a produção de texto digital ilustrado, como um primeiro contato do aluno com o ambiente informatizado da escola e, em muitos casos, com o próprio computador. Seguindo-se à escritura e à reescritura, o texto foi ilustrado através da produção da imagem, no Programa editor de imagens, ou de sua importação de sites. Os trabalhos concluídos foram socializados com todos os segmentos da comunidade escolar, no dia da entrega de notas ou de pareceres. A segunda etapa do projeto realizou-se no contexto de retorno do recesso escolar em meio à situação mundial de contágio/prevenção da gripe H1N1, quando foram debatidas questões a respeito de saúde versus doenças e contágio versus prevenção. A partir de seus questionamentos, os alunos realizaram pesquisas no hipertexto, individualmente, em duplas ou em trios, partindo destas quatro palavras-chave, de onde os saberes foram organizados em um texto. Como atividade de reescritura, foram recortados os pontos relevantes da pesquisa e reorganizados no programa de slides Power point. A seguir, os trabalhos foram apresentados oralmente para o grande grupo, seguindo-se, cada apresentação, de um pequeno debate a 6

7 respeito do tema desenvolvido, da produção do trabalho, das relações entre os temas pesquisados e a realidade social da comunidade. A terceira etapa, em andamento, refere-se ao pertencimento às redes virtuais, tendo como atividade inicial a criação de pelos alunos, para que se torne a caixa virtual de correspondência da família. Dentro do trabalho com os gêneros textuais, está o de produção de texto no gênero , contextualizada na troca de correspondência eletrônica com os colegas e com o professor. Será incluída entre as atividades regulares da disciplina a verificação dos s pelos alunos no ambiente informatizado. As atividades seguintes serão de inserção nas redes do Orkut e do MSN. Considerações As atividades deste projeto possibilitaram, para muitos alunos, um primeiro contato com o ciberespaço. O início a partir da produção textual digital em programa editor de texto funcionou como ferramenta para o desenvolvimento das atividades subseqüentes. Os alunos, que de início expressaram a concepção do ambiente informatizado como sala de jogos (chamando-a de lan house ), engajaram-se em uma nova forma de trabalho com o texto. A reescritura já era praticada na produção textual em sala de aula. Entretanto, da antiga tarefa de refazer todo o texto, passou-se para o empreendimento da reescritura pontual, ou de partes. Tornou-se possível inserir e reinserir as múltiplas possibilidades de relações entre significantes em um mesmo ponto, emersas nas diferentes leituras, cujo contraste resultou na textualização de uma, em detrimento de outras, constituindo efeitos de sentido e posições de sujeito. Ou seja, as possibilidades de escolhas entre diferentes relações de ordem lingüístico-discursiva levaram a considerações sobre a não transparência da língua e a não univocidade dos sentidos. A inserção da imagem digital foi outro momento de encontro com o novo em matéria de produção textual. Entre as possibilidades de produzi-las no programa editor de imagens, ou de importá-las de sites, institui-se a função de autoria. O ensino predominante na escola ainda se vincula à transmissão de um saber tido como verdadeiro, para um sujeito que deve repeti-lo : o aluno deve assumir a posição de um sujeito plenamente identificado aos saberes institucionalizados. Por outro lado, nas práticas de leitura e escrita a partir da leitura do hipertexto, encontra-se a possibilidade de serem produzidas múltiplas relações intertextuais, guiadas pelos links, o que o levará o sujeito, a partir de suas escolhas, a outros textos, a outras posições de sujeito. Isso significa maior 7

8 amplitude quanto a possibilidades de reorganizar, os saberes do interdiscurso digital, de forma peculiar, ou de assunção à função de autoria. Entretanto, as escolhas, que conduzem a possíveis e indefinidas leituras no hipertexto, dão-se em meio às determinações institucionais e às do ciberespaço. Em relação a estas, não é qualquer texto que aparece através dos links, e sim aqueles que se encontram ali presentes, enquanto outros foram deixados de fora. Quanto às determinações institucionais, a concepção de língua, de sujeito e de sentido, na qual se inscreve o professor, determinará o modo de trabalho com a leitura e a escrita, tanto na instituição-escola como na instituição-ciberespaço. Consequentemente, as atividades a serem propostas irão possibilitar ou não as tomadas de posição do sujeito, sua constituição na função-autor. Dada a heterogeneidade e instabilidade das Fds, a partir da porosidade de suas fronteiras, segundo Courtine (1981), o trabalho disciplinar interativo com o ciberespaço instala novas condições de produção e desestabiliza a metodologia tradicional do ensino vinculado à mera transmissão de saberes, pois requer o novo olhar sobre o texto, o sentido e o sujeito. A partir destas considerações, entendemos que o intrincamento escola/ciberespaço produz um deslocamento positivo e incontornável para ambos. Por isso é que o ambiente informatizado deve ser incluído como regularidade dentro do planejamento das atividades disciplinares, em vez de prática ocasional ou auxiliar. O papel do professor reconfigura-se. Não mais como aquele que transmite, mas como quem conduz o aluno a assumir a função de autoria. A escola, assim, passa a ser o lugar de interpelação de um outro sujeito. O chamamento ao assujeitamento na forma aquele que pluraliza-se para aqueles que, no sentido de abarcar a multiplicidade das posições de sujeito constituídas a partir da inscrição interativa do sujeito com o hipertexto. O que entendemos como possibilidade de inclusão digital na escola pública, a partir destas reflexões, é a possibilidade de que a escola, como Aparelho Ideológico de Estado capaz de conduzir à reconstrução/transformação dos saberes, volte-se para a reconstrução, pelo sujeito, de seu próprio lugar nas relações sociais, pela reconfiguração discursivo-social das práticas sociais. Consideramos que o ciberespaço alarga este caminho, ao permitir os outros modos possíveis relação sujeito/sentidos. Entendemos que o letramento digital, no âmbito das práticas de leitura e escrita escolar, conduz a assunção do sujeito à função de sujeito-autor, permitindo que a escola possa abarcar a multiplicidade das posições constituídas na hetetogeneidade das relações discursivo-sociais. 8

9 Referências bibliográficas COSTA, Angela Maria Plath da. Votos de juízes: construções de sentido sobre adoção por homossexuais. Porto Alegre, UFRGS, PPG-Letras, COURTINE, Jean-Jaquecs. Analyse du discours politique. Langages, n.61, juin, FERREIRA, Maria Cristina Leandro. Da ambigüidade ao equívoco: a resistência da língua nos limites da sintaxe e do discurso. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, GALLO, Solange Leda. Como o texto se produz: uma perspectiva discursiva. Blumenau: Nova Letra, ª. Parte p GRIGOLLETO, Evandra. A autoria no hipertexto: uma questão de dispersão. Hipertextus, Recife, v.2, ORLANDI, Eni P. Nem escritor, nem sujeito: apenas autor. In:. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, Campinas: Unicamp, PÊCHEUX, Michel. (1975). Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, SENNA, Luiz Antônio Gomes. O conceito de letramento e a teoria da gramática: uma vinculação necessária para o diálogo entre as ciências da linguagem e a educação. D.E.L.T.A., 23:1; 2007, SHONS, Carme R. Escrita, efeito de memória e produção de sentidos. In: SCHONS, Carme R.; ROSING, Tania M. K. (orgs). Questões de escrita. Passo Fundo: UPF, TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6ª ed. São Paulo: Cortez,