EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ACAMPAMENTO HO CHI MINH

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1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ACAMPAMENTO HO CHI MINH UM ESTUDO A PARTIR DAS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO Ana Catharina Mesquita de Noronha Premio CREFAL a las Mejores Tesis sobre Educación de Jóvenes y Adultos 6

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3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ACAMPAMENTO HO CHI MINH: UM ESTUDO A PARTIR DAS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO

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5 ANA CATHARINA MESQUITA DE NORONHA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ACAMPAMENTO HO CHI MINH: UM ESTUDO A PARTIR DAS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO

6 Premio CREFAL a las Mejores Tesis sobre Educación de Jóvenes y Adultos, 2007 Ana Catharina Mesquita de Noronha D. R Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe Av. Lázaro Cárdenas 525, Col. Revolución Pátzcuaro, Michoacán, México

7 Á minha mãe Thália, com quem aprendi a ler o mundo e com quem pude compartilhar a leitura das palavras.

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9 APRESENTAÇÃO O Premio CREFAL a las Mejores Tesis sobre Educación de Jóvenes y Adultos é um programa que nasceu na Área de Pesquisa e Avaliação desta Instituição com à finalidade de criar un espaço onde dissertadores da região presenten suas trabalhos com informação básica relevante que promovan nouvos olhares ou realizem uma contribuição teórico-metodológica para enriquecer o conhecimento sobre educação de pessoas jovens e adultas e melhorar a prática educativa. Nesta edição publicamos uma das dissertações premiadas em 2007 no nível mestrado. A tesis tem por objetivo conhecer e compreender a prática de alfabetização desenvolvida com jovens e adultos no acampamento Ho Chi Minh, do projeto Educação, campo, consciência cidadã, inserido no Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, PRONERA. Foi apresentada na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. O CREFAL agradece as respostas á esta convocatória, pois isto motiva seu tarefa de promoção de mais e melhores estudos e pesquisas nos países da região.

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11 INTRODUÇÃO O presente trabalho originou-se de inquietações vivenciadas na minha trajetória profissional na área da Educação, tanto no exercício de magistério quanto no atendimento a crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem, no consultório de Psicopedagogia. Apontarei um recorte dessa caminhada, que se apresenta como ponto de partida para esta investigação. Em 1997, iniciei o trabalho na Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais (FAE / UEMG) como professora no curso de Pedagogia, das disciplinas Didática e Psicologia da Educação. Nessa Instituição, participei, em 1998, de um grupo de trabalho formado por professores de várias unidades da UEMG, que elaborou, em parceria com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem -Terra (MST), com a Federação dos Trabalhadores da Agricultura de Minas Gerais (FETAEMG) e com a Universidade Federal de Viçosa (UFV), o projeto Alfabetização, Campo e Consciência Cidadã. Esse projeto insere-se no Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), criado no espaço de relação entre o poder público constituído e os Movimentos Sociais e Sindicais. Tal programa tem por objetivo favorecer a criação de projetos de educação em Assentamentos de Reforma Agrária (UEMG, 2000). Foi encaminhado à Comissão Pedagógica Nacional do Programa. Sua aprovação foi em julho de 1999, e o trabalho iniciou-se em dezembro de 2000, prosseguindo até fevereiro de 2002.

12 Nesse projeto atuei como coordenadora regional, atendendo aos projetos de assentamento 1, localizados nas regiões do Mucuri e do Centro de Minas Gerais. No desenvolvimento do trabalho pedagógico, visitei, periodicamente, salas de aula. Essa experiência permitiu-me refletir sobre a necessidade de aprofundar a base teórico-conceitual sobre alfabetização e letramento 2 na realidade do campo, bem como dos processos de aprendizagem, a partir de uma abordagem sócio-histórica. Assim, pude perceber a necessidade de fortalecer a educação nos projetos de assentamento de Reforma Agrária, para possibilitar ao homem e à mulher do campo o direito ao saber sistematizado. Com essa perspectiva, eu e minha equipe de trabalho demos continuidade ao projeto. Em 2002, juntamente com uma equipe de professores e representantes dos movimentos sociais, elaboramos um projeto denominado Educação, Campo e Consciência Cidadã. Esse projeto tinha como objetivo atender aos jovens e aos adultos que participaram do projeto anterior, ampliar suas aprendizagens e proporcionar àqueles que não ingressaram no projeto Alfabetização, Campo e Consciência Cidadã o acesso à leitura e à escrita. Vale registrar que o projeto Educação, Campo e Consciência Cidadã foi aprovado em novembro de 2002 pela Comissão Nacional Pedagógica do Programa e, em dezembro de 2003, foi assinado o convênio entre a UEMG, com a interveniência da Fundação Renato Azeredo, e o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) Superintendência Minas Gerais. No processo de execução desse projeto, desenvolvi a pesquisa que ora apresento. Tendo em vista a integração do projeto Educação, Campo e Consciência Cidadã ao PRONERA, cabe-me apontar os objetivos desse programa. São eles: (a) alfabetizar jovens e adultos nos Projetos de Assentamento e oferecer - lhes educação fundamental; (b) desenvolver a escolarização e formação de monitores para 1 Forma de comunidade no campo, a partir do processo de Reforma Agrária. Para Rua e Abramovay (2000, p.50), os assentamentos rurais variam quanto aos processos históricos pelos quais foram constituídos: por ocupação e desapropriação de terras privadas, por ocupação de terras públicas, por transferência e reassentamento de populações afetadas por projetos governamentais etc. 2 O termo letramento designa o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de se ter apropriado da escrita (SOARES, M.,1998). 12

13 atuar na promoção da educação; (c) oferecer formação continuada e escolarização média e superior aos educadores de jovens e adultos e do ensino fundamental; (d) contribuir para o Desenvolvimento Rural Sustentável (BRASIL, 2001: 12). No PRONERA, as entidades envolvidas assumem diferentes atribuições de responsabilidade nos projetos desenvolvidos. Enquanto as Instituições de Ensino Superior (IES) são responsáveis por elaborar e executar os projetos educacionais, quantificar e qualificar a demanda educacional nos Projetos de Assentamento, aplicar os recursos de acordo com o previsto no Plano de Trabalho e no Projeto, algumas pessoas ligadas aos movimentos sociais mobilizam jovens e adultos - moradores dos Projetos de Assentamento - para identificação de demandas e participação do acompanhamento pedagógico do projeto. Nesse quadro, inserese a Superintendência Regional do INCRA, promovendo a divulgação, articulação e implementação e acompanhamento do PRONERA no âmbito da Superintendência. A educação de pessoas jovens e adultas, moradoras em áreas comprometidas com os Projetos de Assentamento, é a principal ação do PRONERA. Assim sendo, o objetivo desse programa é desenvolver projetos que visem à alfabetização dessas pessoas e à capacitação pedagógica e escolarização de coordenadores locais, para atuarem como agentes sociais. O PRONERA tem como eixo a concepção de que o envolvimento de entidades é uma conquista dos movimentos sociais e integra a luta pela educação na Reforma Agrária. Na concepção dos participantes desse programa, Reforma Agrária não consiste somente na expropriação da terra, mas também criação de condições de infra-estrutura ao homem do campo que lhes possibilitem o desenvolvimento socioeconômico. Entretanto, o PRONERA indica novas possibilidades de ação e se propõe a favorecer a integração dos atores sociais nele envolvidos, bem como a aprendizagem e trocas de experiências. Além disso, ainda abre espaço para iniciativas de revisão de realidade da educação e das condições de vida nos assentamentos de Reforma Agrária. Foi por reconhecer a necessidade de ações como as descritas, que buscam garantir o acesso à leitura e à escrita aos jovens/adultos moradores nos acampamentos/assentamentos de Reforma Agrária, que escolhi a temática proposta para esta pesquisa. 13

14 Convivendo com essa realidade, percebi como era necessário investigar como ocorre a prática de um projeto para a educação de jovens e adultos, no contexto do campo. Esta pesquisa surge, então, com o objetivo de conhecer e de compreender a prática de alfabetização desenvolvida com jovens e adultos inseridos no projeto Educação, Campo, Consciência Cidadã (PRONERA), a partir de um acampamento de Reforma Agrária. Ademais, a interação entre os eixos teóricos da EJA e da Educação do Campo mostra, com clareza, a necessidade de estudos que considerem essa realidade, as práticas pedagógicas aí desenvolvidas, bem como as dimensões socioeconômicas, políticas e históricas que as condicionam. Em relação à literatura sobre a EJA (HADDAD, 2000) e à que pude ter acesso, notei que, apesar do volume de publicações a esse respeito, ainda são necessários estudos focalizando a exclusão de jovens e adultos da cultura letrada. Já no que tange à Educação do Campo, pautei-me pela revisão da literatura nos Documentos da I e II Conferência Nacional Por uma Educação do Campo. No Documento da I Conferência Por uma Educação Básica do Campo, são nítidos os desafios que enfrentam aqueles que se dedicam à educação do campo. Percebe-se nesses documentos a necessidade de pesquisas nessa área que discutam o tema possibilitando, portanto, novas perspectivas dentro dessa realidade (KOLLING et al.,1999). O Documento da II Conferência Nacional Por uma Educação do Campo destaca a necessidade de elaboração de uma política pública, a partir do reconhecimento da especificidade dos povos do campo, de suas formas de viver, de ser, de aprender, de produzir e de relacionar-se com o conhecimento e com a cultura. Ao meu ver, pesquisas sobre a educação dos povos do campo que visem ao aprofundamento no corpo teórico, poderão fornecer subsídios para a compreensão dessas especificidades. A constatação dessa necessidade tornou-se evidente no I Censo de Reforma Agrária do Brasil 1997, 3 o qual apontou a baixa escolaridade dos trabalhadores 3 Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrário-(INCRA)-I Censo da Reforma Agrária do Brasil.Brasília,

15 rurais assentados em projetos de Reforma Agrária: 70 % em alguns estados e uma média nacional de 43 %. Importa salientar que as baixas taxas de escolarização não expressam a falta de conscientização da importância da educação. Como afirmam Rua e Abramovay (2000: 89) nos assentamentos rurais [...] tanto homens quanto mulheres têm consciência de que a educação é uma forma de romper barreiras sociais, ampliar horizontes e construir uma vida mais proveitosa. O Documento da I Conferência Por Uma Educação Básica do Campo destaca a exigência de projetos educativos fundamentados na cultura do campo, o que denuncia a ausência atual de políticas públicas específicas para tal propósito. Nesse documento, são indicadas algumas iniciativas que têm surgido em meio à própria população, por intermédio de suas organizações e de seus movimentos sociais, com o propósito de suprir a ausência do Estado, tais como: Escolas Família Agrícola (EFAs); iniciativas no campo da alfabetização de adultos, o Movimento de Educação de Base (MEB); a luta do MST pelas escolas nos assentamentos e acampamentos; diversas iniciativas tomadas pelas comunidades; entre outras (KOLLING et al: 1999). Tais fatos vieram reforçar a intenção de desenvolver uma pesquisa buscando apreender, por meio de experiências concretas, os modos de construção do saber sobre o letramento e a alfabetização de adultos dentro do MST e de suas interfaces com o econômico, o político, o social e o cultural. 15

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17 A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DA PESQUISA Neste capítulo explicito inicialmente as opções metodológicas para a realização deste estudo e, em seguida, apresento a justificativa para definição do campo da pesquisa. Por último, descrevo os procedimentos metodológicos utilizados. Perspectiva metodológica Com o objetivo de compreender o processo de alfabetização de jovens e adultos inseridos no Projeto Educação, Campo, Consciência Cidadã (PRONERA) num acampamento de Reforma Agrária, adotei a abordagem qualitativa, com enfoque da perspectiva sócio-histórica. Segundo Monteiro (1998: 7), nessa forma de abordagem podem-se utilizar estratégias de pesquisa que privilegiem a compreensão do sentido dos fenômenos sociais para além de sua explicação, em termos de relações de causa-efeito Tal afirmativa se fundamenta no paradigma qualitativo que, segundo Rey (2002), se apóia em três princípios: (a) o conhecimento é uma produção construtiva - interpretativa; (b) deve-se considerar o caráter interativo na relação pesquisador pesquisado; (c) ) deve-se considerar a significação da singularidade na produção do conhecimento. Algumas características desse tipo de pesquisa, apontadas por Bogdan e Biklen (1994), possibilitam considerá-la como a forma mais apropriada de investigação cuja origem dos temas seja: ambiente natural é a fonte direta dos dados; o investigador é o instrumento principal; pesquisa descritiva; o interesse

18 dos investigadores é maior pelo processo que pelos resultados; tendência a analisar os dados de forma indutiva; a importância do significado é vital. Em meu estudo, ao optar pela abordagem qualitativa, adotei o estudo de caso como estratégia de investigação, com intuito de compreender melhor o fenômeno. Essa estratégia consta, como afirma Merriam, citado por Bogdan e Biklen (1994: 89) de uma observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico. Nesse sentido, o estudo de caso configurou-se como a estratégia mais adequada à minha pesquisa, uma vez que me possibilitou a análise do fenômeno dentro do contexto. Ou melhor, possibilitou a investigação das práticas de alfabetização em uma sala de aula, inserida no Projeto Educação, Campo, Consciência Cidadã. Tal análise filiou-se à perspectiva sócio-histórica, isto é, procurou compreender os sujeitos envolvidos em suas inter-relações e inserção no contexto mais amplo. As características fundamentais do estudo de caso são apresentadas por Ludke e André (1986). Elas permitem compreender as especificidades dessa estratégia, destacando-se os seguintes pontos: esses estudos visam à descoberta, às novas respostas e às novas indagações; enfatizam a interpretação em contexto; buscam retratar a realidade de forma completa e profunda; usam uma variedade de fontes de informação; revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas. Em minha pesquisa, a fim de garantir o rigor do estudo, julguei importante considerar: (a) o tempo de permanência no campo; (b) o uso de mais de um procedimento de coleta de dados, permitindo estabelecer comparações entre eles, e também contrapor as entrevistas com as observações feitas; (c) manter o distanciamento necessário do meu lugar como pesquisadora, dos alunos e da alfabetizadora; 4 (d) a preservação da fidedignidade dos dados obtidos. Para a análise dos dados, segui os pressupostos de Alves Mazzotti e Gewandsnaider (1998) ao afirmarem que, à medida que os dados vão sendo coletados, o pesquisador vai procurando identificar temas e relações, construindo 4 A terminologia monitor(a) foi utilizada seguindo as orientações do manual de operações do PRONERA (Brasil, 2001) e do projeto Educação, Campo, Consciência Cidadã (2002), porém optou-se, neste trabalho, por utilizar a terminologia alfabetizador (a). 18

19 interpretações e gerando novas questões, aperfeiçoando e buscando novos dados. Enfim, nesta pesquisa qualitativa, o processo se fez de forma contínua, durante toda a investigação, por meio de teorizações em interação com os dados. Não pude deixar de considerar, nessa abordagem, a contextualização do pesquisador, que é relevante para a análise dos dados. Ora, ele é um ser social, parte da pesquisa, e suas análises e interpretações são feitas a partir do lugar em que se situa (FREITAS,2002). Campo da pesquisa Para a realização da pesquisa, escolhi uma turma de alfabetização do acampamento Ho Chi Minh, 5 localizado em Esmeraldas/MG a 60 km de Belo Horizonte. O acampamento denomina-se Ho Chi Minh, em homenagem ao líder revolucionário e poeta, nascido na Indochina Francesa, em Ho Chi Minh fundou e liderou, em 1941, o grupo de resistência chamado Vietmin. Ele proclamou, em 45, a República Democrática do Vietnã o que deu início a guerra da Indochina, cuja batalha decidiu a guerra a seu favor. Em 1954, ocorreu a divisão provisória do Vietnã e Ho Chi Minh passou a ser chefe do Estado do Vietnã do Norte, de regime comunista que buscava a reunificação do país. Em 1960, o Norte criou a Frente de Libertação Nacional para combater o governo e os soldados do Sul que haviam instalado uma ditadura partidária contra a reunificação. A escolha desse nome, entre outros sugeridos, foi feita pelos acampados, em uma reunião da comunidade em setembro de É interessante observar que, mesmo que o acampamento mude de lugar, agregue novas famílias, alguns deixem o acampamento, o nome dado inicialmente é mantido. Escolhi esse acampamento para a realização da pesquisa de campo após exame dos assentamentos e acampamentos atendidos pelo PRONERA e pela localização geográfica. 5 A revelação do nome do acampamento, segundo YIN (2001), produz resultados úteis: (1) permite ao leitor recordar qualquer outra informação sobre o mesmo caso ao ler o relatório; (2) pode-se revisar o caso inteiro com facilidades. 19

20 Meu primeiro contato com alunos e alfabetizadores desse acampamento foi intermediado por uma integrante do MST, que, no Projeto Educação, Campo, Consciência Cidadã assumiu a coordenação local 6 na região Central/Sul. 7 Tal fato ocorreu em março de 2004, em seguida ao I Ciclo de Formação dos Alfabetizadores. 8 Vale ressaltar que ainda não estava concluído naquela época, o processo de organização do espaço físico onde funcionaria a sala de aula nem a determinação dos horários das aulas. As duas classes funcionavam no mesmo espaço físico dificultando o trabalho de alunos e alfabetizadores. Daí, na visão dos alfabetizadores, a necessidade de mudança de local de uma das turmas. A enturmação dos alunos havia sido feita pelos alfabetizadores de acordo com o nível de desempenho deles no que tangia ao conhecimento da leitura e escrita. Em uma das turmas, segundo os alfabetizadores, os alunos já eram alfabetizados e, em outra, a maioria não era. Escolhi, para a realização desta pesquisa, esta última. Selecionada a amostra da investigação, agendei uma reunião com todos os alunos, os dois alfabetizadores e a coordenadora local. Na ocasião, apresenteime ao grupo e esclareci a respeito do trabalho a ser realizado. Como os horários das aulas ainda não estavam fixos, solicitei aos alunos e à alfabetizadora que estudassem a possibilidade de um dos dias de aula ocorrer no sábado, pela manhã, para facilitar minha ida ao acampamento. Todos concordaram e escolheram o horário de 8 às 10 h. A experiência no desenvolvimento do projeto anterior, como já foi citado, facilitou minha aceitação pelo grupo e a proposta de condução do acampamento Ho Chi Minh. Pude observar também que, apesar desse acampamento não ter 6 Os coordenadores locais são representantes dos movimentos sociais, tendo as seguintes atribuições: integrar os parceiros envolvidos; executar atividades de planejamento, implantação, monitoramento e avaliação; supervisionar as atividades nas diferentes áreas. (UEMG - UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS. 2002) 7 Municípios atendidos pelo Projeto Educação, Campo, Consciência Cidadã localizados próximos a Belo Horizonte e na região Sul do estado de Minas Gerais. (UEMG - UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS. 2002) 8 O I Ciclo de Formação ocorreu em Belo Horizonte, no mês de fevereiro de 2004, como parte de processo de formação dos alfabetizadores. A partir daí, iniciaram-se as aulas através do PRONERA. 20

21 sido inserido no projeto anterior Alfabetização, Campo, Consciência Cidadã, os alfabetizadores já me conheciam da época da realização do I Ciclo de Formação e relacionaram a minha pessoa ao fato de eu ser professora na UEMG o que facilitou minha entrada. Num primeiro momento da minha observação, procurei centrar meu foco principalmente, em três alunos, porém a instabilidade na organização das turmas e infreqüência de muitos impuseram-me uma limitação significativa para a escolha dos sujeitos. Foi necessário que eu criasse estratégias metodológicas que considerassem essas características. Finalmente, os sujeitos da minha pesquisa foram todos os alunos matriculados e freqüentes na turma da alfabetizadora Edilene, 9 totalizando vinte alunos, conforme dados levantados no Projeto Educação, Campo, Consciência Cidadã. Pareceume relevante considerar cada pessoa investigada como sujeito, buscando compreendê-la como possuidora de voz reveladora da capacidade de se construir e reconstruir conhecimento sobre sua realidade (FREITAS, 2003). 9 Adotei, para todos os entrevistados pseudônimos. Segundo YIN (2001), a questão do anonimato pode surgir em dois níveis: (1) em relação ao caso inteiro; (2) em relação a um nome, em particular, dentro do caso. 21

22 FIGURA 1 MUNICÍPIOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística- IBGE Procedimentos metodológicos Os procedimentos metodológicos para o trabalho de coleta de dados na realização do estudo de caso incluem o uso de várias fontes de evidências. Selecionei, entre elas, as entrevistas, a observação participante, a análise documental e o procedimento experimental. Entrevistas Com intuito de obter dados descritivos e fidedignos, optei pelo uso da entrevista uma vez que o veículo de comunicação seria a linguagem do próprio sujeito. Fundamentam tal procedimento, Bogdan e Biklen (1994) ao afirmarem que a 22

23 entrevista permite ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia de como os sujeitos interpretam aspectos do mundo tal como mostra. Com esse objetivo, foram entrevistados os alunos e a alfabetizadora. Ouvi, também informalmente, diversas pessoas da comunidade. De acordo com Freitas (2002), a entrevista, na perspectiva sócio-histórica, também é marcada pela dimensão do social, não podendo ser reduzida a perguntas e respostas, mas concebida como produção de linguagem, portanto, dialógica. Nessa perspectiva, realizei as entrevistas semi-estruturadas com a alfabetizadora e os alunos em processo de alfabetização. Não estabeleci uma ordem rígida de questões, mas, sim um direcionamento, por meio de tópicos a serem abordados. Basicamente, minha entrevista com a alfabetizadora girou em torno de: a formação e organização do acampamento Ho Chi Minh, (a) a formação escolar da alfabetizadora, (b) a prática pedagógica adotada, (c) seu cotidiano, (d) dificuldades que ela enfrentava; (e) suas expectativas quanto à posse da terra. Já com os alunos procurei focalizar: (a) a vida escolar deles, (b) a vida no acampamento, o processo de aprendizagem a que eram submetidos, (c) suas dificuldades, (d) expectativas e os motivos que os levaram ao acampamento Ho Chi Minh. As entrevistas com os alunos foram realizadas após as aulas. Solicitei a eles que, no dia marcado para entrevista, permanecessem em sala de aula, após a saída dos demais. As entrevistas foram gravadas com a aprovação dos entrevistados e, posteriormente, as transcrevi. Além desse horário estipulado para entrevistá-los, procurei ouvi-los também em conversas informais no decorrer da aula e nos círculos de cultura 10 dentro do processo educativo. Em tais ocasiões, eu aproveitava para colher informes. Em duas delas, nas quais a alfabetizadora não estava no acampamento, os alunos compareceram nesses círculos por saberem que eu estaria no local o que me surpreendeu. Esses momentos eram favoráveis para eles tratarem de assuntos impulsionados por meus questionamentos. 10 O Círculo de Cultura proposto por Paulo Freire proporciona aos educandos em diálogo circular, o reconhecimento de si mesmo como sujeito no mundo, a conscientização e a re-elaboração do mundo. 23

24 Observação participante Considero a observação participante uma atividade muito complexa que exige do investigador não apenas o cálculo da intensidade correta de sua participação, como também o modo como deve participar, tendo em vista o estudo a ser elaborado (BOGDAN e BIKLEN, 1994). No começo dessa atividade, eu ocupei a posição de espectadora e, no decorrer do trabalho, tornei-me participante da situação observada, interagindo com os sujeitos no cotidiano e, especificamente neste estudo de caso, no desenvolvimento das aulas observadas. Dessa forma, observei o processo de alfabetização usado procurando sistematizá-lo. A alfabetizadora mostrou-se receptiva, embora em alguns momentos parecesse constrangida com a minha presença na sala de aula. Com o passar do tempo, ela e os alunos habituaram-se com a minha presença ali. Avaliando essa estratégia, vejo algumas vantagens quanto ao uso da observação na pesquisa qualitativa as quais vieram ao encontro dos meus objetivos. Assim, independentemente do nível de conhecimento ou capacidade verbal dos sujeitos, o uso dessa estratégia propicia o confronto das respostas, a identificação de comportamentos não intencionais, o registro de comportamentos temporal-espaciais (ALVES MAZZOTTI e GEWANDSZNAIDER, 1998). Prosseguindo a descrição dos procedimentos adotados aqui, após cada sessão de investigação, construí as notas de campo, isto é, o registro daquilo que ouvi, vi, percebi e pensei durante a coleta dos dados bem como minha reflexão sobre os dados qualitativos (BOGDAN e BIKLEN,1994). Dessa forma, a minha observação e o registro das notas de campo não se limitaram à pura descrição de fatos singulares. Por outro lado, busquei compreender como uma situação ou acontecimento se relacionava com outras situações e acontecimentos, partindo da singularidade à totalidade, do individual ao social (FREITAS, 2002). Finalizando este tópico, parece importante, ainda, salientar que minha observação em sala de aula se iniciou na primeira semana de abril, ocorrendo semanalmente até o final de setembro e, quinzenalmente, nos meses de outubro e novembro. 24

25 Procedimento experimental Com o objetivo de perceber alguma significação que intervém no aprender de cada sujeito e também sobre a modalidade de aprendizagem, utilizei o procedimento Situação Pessoa Aprendendo. 11 Trata-se de um recurso utilizado no contexto de um diálogo clínico. Não é uma proposta no sentido restrito de uma técnica ou um teste. Assim sendo, solicitei a cada sujeito que desenhasse uma pessoa aprendendo a fazer alguma coisa. A seguir, estabeleci um diálogo com o sujeito sobre o desenho feito partindo das seguintes perguntas: que esta pessoa está aprendendo? Como está aprendendo? Os comentários sobre o desenho constituíram suportes para a produção de sentido. Análise documental Servi-me, também, neste trabalho, das informações documentais. Foram importantes no estudo de caso. Nomeei documento qualquer registro escrito que pudesse ser usado como fonte de informação. Utilizei tal procedimento com o intuito de fortalecer e valorizar as evidências obtidas em outras fontes. Consultei os seguintes materiais: o material didático utilizado pela alfabetizadora no desenvolvimento das atividades; os cadernos dos alunos; os livros e folhetos do curso de que a alfabetizadora participou durante o período da investigação. 11 A Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires realizou uma investigação nomeada Situação Pessoa Aprendendo com aproximadamente 500 entrevistas realizadas cujo objetivo era descobrir «como e de que maneira as significações inconscientes sobre o aprender intervem obstaculizando ou possibilitando a aprendizagem (tradução livre) (FERNANDEZ, 2004: 32)». 25

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27 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A EDUCAÇÃO DO CAMPO O objetivo deste capítulo é situar a EJA e a Educação do Campo a partir de uma retrospectiva histórica até o cenário atual. A razão de ser desse estudo reside na necessidade de compreender o PRONERA enquanto política pública de EJA e de Educação do Campo. A educação de jovens e adultos A EJA pode ser definida como parte constitutiva do sistema regular de ensino, que propicia a educação básica como modalidade de ensino para uma clientela específica. Esse conceito amplia-se ao incluir processos educativos que se desenvolvem fora da escola, como nos movimentos sociais, nos sindicatos, nas associações, entre outros. Ela não nasceu das políticas públicas do Estado, mas foi construída nos meios populares e nos movimentos sociais na perspectiva da Educação Popular, exigindo uma concepção de educação que ultrapasse a escolarização formal. O público que participa da modalidade de EJA é constituído por trabalhadores que se dispõem a freqüentar cursos noturnos na expectativa de melhorar as condições de vida. Por isso almejam concluir o ensino fundamental e médio e ter habilitação profissional (RIBEIRO, 2001a). Trata-se de indivíduos que, na infância e na adolescência, não tiveram oportunidade de acesso aos estudos da educação básica e/ou não puderam concluí-la.

28 No Brasil, a EJA passa por um processo não consolidado, no que concerne à sua efetivação. E no cenário internacional, o panorama educacional dessa população é apresentado por Gadotti (2000) numa perspectiva histórica. Assim sendo, até a Segunda Guerra Mundial, a educação popular no âmbito internacional era considerada como extensão da educação formal a todos, principalmente aos moradores das zonas rurais e das periferias das zonas urbanas. Na I Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em 1949, em Elsinor, Dinamarca, a educação de adultos foi concebida como educação paralela, de fundo moral, que deveria ter por objetivo contribuir para o respeito aos direitos humanos e para se construir uma paz duradoura. Tal concepção explica-se pelo contexto do pós-guerra. Após a II Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em 1963, em Montreal, Canadá, ela passou a ser enfocada sob dois prismas: como continuação da educação formal e como educação de base ou comunitária. E só depois da III Conferência, que ocorreu em 1972, em Tóquio, Japão, voltou a ser concebida como suplência da educação fundamental. Já em 1985, na IV Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, realizada em Paris, França, surgiu uma pluralidade de conceitos. Foram, então, discutidos alguns temas, tais como: alfabetização de adultos, pós-alfabetização, educação rural, educação familiar, entre outros. Assim foi consolidado o conceito de educação de adultos. Em 1990, em Jomtiem, Tailândia, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, a EJA passou a ser compreendida como a primeira etapa da Educação Básica. Nessa Conferência, foi aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, dando destaque à educação de jovens e adultos, incluindo metas relativas à redução de taxas de analfabetismo, além da expansão dos serviços de educação básica e capacitação dos jovens e adultos,com avaliação dos impactos sociais (DI PIETRO et al., 2001: 68). Em 1997, em Hamburgo, na Alemanha, foi realizada a V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos. Nessa conferência, foi elaborada a Declaração de Hamburgo, ampliando o conceito de EJA como Educação Continuada, nos seguintes termos: 28