BUSCAR Y ENCONTRAR LO QUE NO MIRA UN ESTUDIO DE COLABORACIÓN ENTRE EL PROFESOR Y BECAS DE INICIACIÓN CIENTÍFICA *

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1 BUSCAR Y ENCONTRAR LO QUE NO MIRA UN ESTUDIO DE COLABORACIÓN ENTRE EL PROFESOR Y BECAS DE INICIACIÓN CIENTÍFICA * PESQUISAR E ENCONTRAR O QUE NÃO SE PROCURA UM ESTUDO COLABORATIVO ENTRE PROFESSORA E BOLSISTA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA Isabel Cristina Rangel Moraes Bezerra (UERJ) 1 Franciane Sartor (UERJ Bolsista PIBIC/CNPq) 2 Isabel Cristina Rangel Moraes Bezerra (UERJ) 1 Franciane Sartor (UERJ Bolsista PIBIC/CNPq) 2 Resumen Consideraciones acerca de la investigación, profesor-consejero y becario PIBIC, buscan entender por qué los estudiantes de licenciatura en Letras (Portugués/ Inglés), de una universidad pública en el Estado do Rio de Janeiro, en el inicio de su formación académica, renuncian de ser profesores de inglés? En el estudio, utilizamos los principios de Práctica Exploratoria (Miller, 2001; Allwright y Hanks, 2009; entre otros). Decidimos guiar la mirada analítica por las herramientas teóricas de los estudios de narrativas (Moita Lopes, 2002; Bastos, 2005; Bastos Y Oliveira, 2006; Bezzera Moraes, 2007; 2012), ya que están presentes en los datos generados en las reuniones y en conversaciones preliminares (Miller, 2001 Moraes Bezerra 2007). Buscamos entender por qué los aspectos afectivos (Vygotsky, 1987; 2008; Oliveira, 1992, 1995; Kuschnir, 2003) influyen en los estudiantes, y les estimula renunciar a su primera opción: ser profesores de inglés? Palabras-llave narrativas, formación profesional, práctica exploratoria, afecto. * Versión a la lengua española por Ione Moura Moreira (Master en Letras pela UERJ, miembro do SELEPROT, profesora de Lengua Portuguesa del Curso de Letras de la Facultad de la Región de los Lagos Cabo Frio/RJ) y Darcilia Simões (PQ 2; Procientista; Vice-coordª del curso de Doctorado en Lengua Portuguesa ILE/UERJ; Líder del Grupo Semiótica, SELEPROT y Coordª del GT EAPLA (ANPOLL). URL: wwww.darciliasimoes.pro.br). 1 Profesora de la Facultad de Formación de Profesores (FFP/UERJ) y pos-doctoranda en Estudios del Lenguaje (PUC-Rio). icmoraes@uol.com.br 2 fran.sartor@gmail.com Resumo Apresentamos considerações sobre a pesquisa em que procuramos, professoraorientadora e bolsista PIBIC, entender por que licenciandos em Letras (Português/ Inglês), de uma universidade pública do estado do Rio de Janeiro, logo no início de sua formação acadêmica, desistem de ser professores de inglês. Para tanto, utilizamo-nos dos princípios da Prática Exploratória (MILLER, 2001; ALLWRIGHT e HANKS, 2009; inter alia), Decidimos encaminhar o olhar analítico usando o ferramental teórico de estudos de narrativas (MOITA LOPES, 2002; BASTOS, 2005; BASTOS e OLIVEIRA, 2006; MORAES BEZZERA, 2007; 2012) porque elas estão presentes nos dados gerados nos encontros em conversas exploratórias (MILLER, 2001, MORAES BEZERRA 2007). Buscamos entender por que aspectos afetivos (VYGOTSKY (1987) 2008; OLIVEIRA, 1992, 1995; KUSCHNIR, 2003) influenciam os licenciandos, fazendo-os desistir de sua opção primeira: serem professores de inglês. Palavras-chave narrativas, formação profissional, prática exploratória, afeto. 1 Professora da Faculdade de Formação de Professores da UERJ e pós-doutoranda em Estudos da Linguagem na PUC-Rio. icmoraes@uol.com.br 2 fran.sartor@gmail.com 125

2 Presentando la investigación Este artículo presenta reflexiones sobre el estudio que realizamos, profesorasesor y becario PIBIC, el proyecto Formación Profesional Reflexiva del Profesor de Lenguas en Servicio y Pre-servicio. Uno de los objetivos de este proyecto se centró en la construcción de la comprensión de por qué los estudiantes de licenciatura en Letras (Portugués/Inglés), en una universidad pública en la región metropolitana del Estado do Rio de Janeiro, en el inicio de su formación académica, renuncian de su opción primera, i.e., renuncian de la profesión de profesores de inglés, y cambian su formación para las áreas de Literaturas (brasileña, portuguesa, americana e inglesa), así como en Lengua Portuguesa. Sin embargo, a lo largo de la investigación, es posible percibir que otros factores surgían en las cuestiones levantadas por los licenciandos que participaban colaborativamente de la investigación. Para configurar el estudio y dar cuenta de esas cuestiones, empleamos los principios de la Práctica Exploratoria [PE] (MILLER, 2012; ALLWRIGHT e HANKS, 2009; inter alia). Además de eso, buscamos a los estudios de narrativas (Bastos, 2005), ya que usamos este marco teórico para analizar dos narrativas - la primera generada en una reunión de orientación al PIBIC y la segunda en una reunión de los licenciandos para hacer la cartografía de aspectos afectivos (Oliveira, 1992, 1995; Kuschnir, 2003; SILVA, 2008) y entender cómo pueden influir en la elección de carrera y la construcción de las identidades de los profesionales involucrados en la investigación? De esa forma, creímos que ese estudio puede colaborar para la inteligibilidad en el proceso interaccional de la construcción de la identidad profesional, la influencia del afecto socio-discursivamente construido en la formación de profesores del idioma Inglés, así como en la dinámica de la vida social (MOITA LOPES, 2002; Bastos, 2005) formación en un contexto institucional. 1. Práctica exploratoria y dibujo de pesquisa La Práctica Exploratoria (EP ahora en adelante) se presenta como una propuesta de investigación llevada a cabo por los profesionales involucrados - el investigador Apresentando a pesquisa O presente artigo traz reflexões acerca do estudo que fizemos, professoraorientadora e bolsista de iniciação científica, no projeto Formação Profissional Reflexiva do Professor de Línguas em Serviço e Pré-serviço. Um dos focos desse projeto voltava-se para a construção de entendimentos acerca do porquê de licenciandos em Letras (Português/Inglês), de uma universidade pública da região metropolitana do estado do Rio de Janeiro, logo no início de sua formação acadêmica, desistirem de sua opção primeira, i.e., serem professores de inglês, e voltarem sua formação para as áreas de Literaturas (brasileira, portuguesa, americana e inglesa), bem como em Língua Portuguesa. No entanto, ao longo da pesquisa, notamos que outros posicionamentos surgiam nas questões levantadas pelos licenciandos envolvidos colaborativamente na investigação. Para configurar o estudo e dar contar dessas questões, utilizamo-nos dos princípios da Prática Exploratória [PE] (MILLER, 2012; ALLWRIGHT e HANKS, 2009; inter alia). Além disso, alinhamo-nos aos estudos de narrativas (BASTOS, 2005), uma vez que utilizamos essa base teórica para analisar duas narrativas a primeira gerada em uma reunião de orientação da bolsista PIBIC e a segunda, em um encontro entre os licenciando de maneira a mapear aspectos afetivos (OLIVEIRA, 1992, 1995; KUSCHNIR, 2003; SILVA, 2008)e entender de que forma podem influenciar a escolha profissional e a construção das identidades dos praticantes envolvidos na investigação. Dessa forma, esse estudo pode colaborar para construir inteligibilidade sobre o processo interacional de construção de identidade profissional, sobre a influência do afeto sócio-discursivamente construído na formação do docente de língua inglesa, assim como sobre a dinâmica da vida social (MOITA LOPES, 2002; BASTOS, 2005) em um contexto formativo institucional. 1. Prática exploratória e desenho de pesquisa A Prática Exploratória (PE de agora em diante) apresenta-se como uma proposta de pesquisa realizada pelos praticantes, ou seja, todos os envolvidos 126

3 y los participantes los cuales buscan construir entendimientos acerca de la vida por medio de la vivencia en el contexto institucional / profesional. Es un modelo de investigación bastante nuevo, desarrollado a partir del trabajo de reflexión sobre la propia práctica docente realizada por los profesores, en su mayoría de lengua inglesa, de acuerdo con la propuesta del Profesor Dick Allwright (Apud Moraes Bezerra, 2003). La PE se entiende como una acción conjunta en la que los profesores y los estudiantes, a quienes se define como coconstrutores de reflexión, buscan entender la vida en sesiones de cuestionamiento mientras el procesamiento de la reflexión profesional (cf. Moraes BEZERA y Miller, 2006). Los principios que guían la acción de entender, guiando opciones y decisiones de los profesionales por el camino de la PE son: Dar prioridad a la calidad de vida; Trabajar para entender la vida en el aula o en otros contextos profesionales; Involucrar a todos en este trabajo; Trabajar por la unión de todos; Trabajar para el desarrollo mutuo; Integrar este trabajo a las prácticas de la clase o de la práctica profesional; Hacer con que el trabajo para el entendimiento y la integración sea continuo; (MILLER et al., 2008, p. 147) La acción del investigador exploratorio y profesionales que participan tiene su origen en la búsqueda de la comprensión de los puzzles (Allwright y Hanks, 2009; Moraes Bezerra, 2003), es decir, las preguntas sobre la vida en el aula o en el exterior. Así que todo el trabajo que implica entender rompecabezas, y el grupo generado por la reflexión, la búsqueda del desarrollo mutuo. Aunque el foco de puzzle en una cuestión problemática - por ejemplo, los alumnos de la clase X no pueden escribir textos cohesionados y coherentes en el idioma Inglés - antes de cambiar algo en la práctica pedagógica, el profesor y los estudiantes van a trabajar para entender (work for understanding) (MILLER et al, 2008), ya que los cambios sin la reflexión y para dar cuenta de las demandas que son externos pesquisador e participantes buscam construir entendimentos sobre a vida que vivem no contexto institucional/profissional. Trata-se de uma forma de pesquisar bastante nova, desenvolvida a partir do trabalho de reflexão sobre a própria prática pedagógica feita por professores, em sua maioria de língua inglesa, segundo proposta do professor Dick Allwright (MORAES BEZERRA, 2003). A PE é entendida como uma ação conjunta em que professores e alunos, entendidos como coconstrutores de reflexão, buscam entender a vida nas sessões reflexivas enquanto se processa a reflexão profissional (MORAES BEZERA e MILLER, 2006). Os princípios que norteiam a ação para entender, balizando escolhas e decisões dos praticantes pelo viés da PE, são: Priorizar a qualidade de vida; Trabalhar para entender a vida na sala de aula ou em outros contextos profissionais; Envolver todos neste trabalho; Trabalhar para a união de todos; Trabalhar para o desenvolvimento mútuo; Integrar este trabalho com as práticas de sala de aula ou com práticas profissionais; Fazer com que o trabalho para o entendimento e a integração seja contínuo; (MILLER et al., 2008, p. 147) A ação do pesquisador exploratório e dos praticantes envolvidos tem sua origem na busca pelo entendimento de puzzles (ALLWRIGHT e HANKS, 2009; MORAES BEZERRA, 2003), ou seja, de questionamentos sobre a vida em sala de aula ou fora dela. Assim, todos os envolvidos trabalham para entender puzzles, gerados pelo e no grupo de reflexão, visando o desenvolvimento mútuo. Mesmo no caso de o puzzle focar uma questão problemática por exemplo, por que os alunos da turma X não conseguem redigir textos coesos e coerentes em língua inglesa antes de modificar qualquer coisa na prática pedagógica, o professor e seus alunos trabalham para para entender (work for understanding) (MILLER et al, 2008), já que mudanças sem reflexão e para dar conta de demandas que são externas aos praticantes não é o foco do agir exploratório (ALLWRIGHT 1991, 2002). 127

4 a los practicantes no es el foco de la acción exploratoria (Allwright ). Allwright (2002) considera el cambio como algo intrínseco a la vida y reconoce que la adopción de la EP, en realidad, implica un cambio significativo de la perspectiva de los profesionales que participan en las prácticas de investigación ya que funciona desde el primer momento compartiendo con los participantes se centran el estudio, buscando la participación activa de estas personas. Incluso están invitados a traer sus propias preguntas, para colaborar en la toma de decisiones relacionadas con el desarrollo de la investigación. Por lo tanto, el cambio no se trata como una imposición hecha por búsqueda exploratoria, pero es el resultado de una profunda reflexión para todos. El cambio también se puede esperar en el cambio de enfoque del estudio en el caso de la aparición de algo que modifica el enigma inicial, teniendo en cuenta las nuevas referencias. El PE propone que los profesores y estudiantes durante las aulas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de trabajo en equipo para desarrollar su comprensión de la vida que se vive en las aulas. A partir de esta premisa, creemos que esta integración puede ocurrir en un grupo como el que es objeto de examen en este estudio ya que los licenciandos, los becarios PIBIC y la profesora guía conduzcan el foco de la reflexión para el proceso de formación, mientras que la búsqueda se produce. De hecho, las reuniones de orientación de iniciación científica pueden constituir momentos de aprendizaje y reflexión (Moraes Bezerra, 2012) para los involucrados en la investigación. En consecuencia, el diseño de investigación que establece la comprensión de acción a través de PE nos ayudó a participar estudiantes universitarios que comenzaron a reflexionar sobre su proceso de formación inicial de los profesores tanto como el propio mercado. Así que en las reuniones semanales con sus colegas el tercer período de ese curso, bajo la supervisión del profesor guía, estudioso desarrolló reflectantes actividades con potencial de exploración (MORAES BEZERRA, 2007), la promoción de la generación de datos en conversaciones exploratorias (MILLER, 2001). La interacción, el audio grabado, también fue objeto de reflexión por parte de los profesionales. Todos compartieron preguntas acerca de ser un maestro en las creencias de los profesores, mientras que discursivamente construido sus identidades profesionales en este espacio, tanto en el momento de asistir a las clases con sus diferentes maestros. Allwright (2002) entende a mudança como algo intrínseco à vida e reconhece que a adoção da PE, na verdade, envolve uma significativa mudança de perspectiva para os praticantes envolvidos nas práticas de pesquisa uma vez que se trabalha desde o primeiro momento partilhando com os participantes o foco do estudo, buscando-se a participação ativa dessas pessoas. Elas são, inclusive, convidadas a trazer seus próprios questionamentos, a colaborar nas tomadas de decisões que envolvem o desenvolvimento da pesquisa. Assim sendo, mudança não é tratada como uma imposição feita pelo pesquisador exploratório, mas é fruto da reflexão profunda de todos. A mudança pode ainda ser esperada na mudança de foco do estudo no caso do surgimento de algo que modifique o puzzle inicial, ensejando novos encaminhamentos. A PE propõe que professores e alunos, dentro das salas de aula no processo de aprender e ensinar trabalhem colaborativamente para desenvolver os seus entendimentos sobre a vida que se vive na sala de aula. Partindo dessa premissa, entendemos que tal integração também pode acontecer em um grupo como aquele que é alvo de interesse desse estudo uma vez que os licenciandos, a bolsista PIBIC e a professora orientadora voltam o foco da reflexão para o processo de formação profissional ao mesmo tempo em que a pesquisa acontece. Na verdade as próprias reuniões de orientação de iniciação científica podem se constituir em momentos de aprendizagem e reflexão (MORAES BEZERRA, 2012) para os praticantes envolvidos. Consequentemente, o desenho de pesquisa que configura a ação para entender através da PE ajudou-nos a envolver os licenciandos que passaram a refletir sobre seu processo de formação docente inicial tanto quanto a própria bolsista. Assim, em encontros semanais com seus colegas do terceiro período do referido curso, sob a supervisão da professora orientadora, a bolsista desenvolveu Atividades Reflexivas com Potencial Exploratório (MORAES BEZERRA, 2007), fomentando a geração de dados em conversas exploratórias (MILLER, 2001). A interação, registrada em áudio, era também foco de reflexão pelos praticantes. Todos eles partilhavam questionamentos sobre ser professor, sobre crenças docentes, ao mesmo tempo em que construíam discursivamente suas identidades profissionais nesse espaço, tanto quando nas aulas que assistiam com seus diversos professores. 128

5 2. Narrativas y su papel en la interacción Decidió remitir la mirada analítica utilizando las herramientas teóricas de los estudios de narrativas, ya que están presentes en la forma de datos frecuentes generadas en contextos de interacción mencionados anteriormente y establecidos en el punto 5, donde le ofrecemos más detalles sobre la encuesta. De acuerdo con investigaciones previas, los relatos son una manera de inscribir en las prácticas discursivas y actuar en el mundo social (MOITA LOPES, 2002; Bastos, 2005). Además, tienen la función de interacción, también deben ser entendidos como la construcción de la experiencia humana cotidiana (BASTOS Y OLIVEIRA, 2006; MORAES BEZZERA, 2007). Las Narraciones están presentes en las más variadas situaciones cotidianas, en el restaurante, en el consultorio médico, en el trabajo, en el hospital, en la clase, etc. (Bastos, 2005). Para Labov (1972), pionero en el Estudio de la estructura narrativa es todo lo narración en una secuencia temporal, es decir, narraciones tienen oraciones con verbos en el pasado. Además, tienen reportabilidad y secuencialidad como elementos cruciales para su existencia. Otra contribución laboviana si refiere a la identificación de estos elementos de la narrativa. Labov (1972), señala los siguientes elementos básicos: (a) Resumen - frases de que sumarian la historia, (b) Orientación - identifica el tiempo, el lugar, la gente, do actividad la situación realizada; (c) Acción complicadora - elemento obligatorio en la narrativa; presenta oraciones en el pasado. Para Labov son las oraciones narrativas; (d) Resolución - terminación de la serie de eventos que complican la Acción complicadora respondiendo a la pregunta: Y por último, Qué pasó? (e) Coda - Oraciones al final de la narración, determinan el fin de la misma. Trae el narrador al presente; (f) Evaluación - es la manera por la cual el narrador cuenta la historia. Puede ser (a) Externa - el narrador expresa directamente como si sintió en relación con el episodio, (b) Interna / encajada - hace el narrador usar los recursos discursivos. Para Bastos (2005) La evaluación es el elemento más complejo y más encantador de la narrativa, puesto que es el que tiene la carga emocional y dramática. 2. Narrativas e seu lugar na interação Decidimos encaminhar o olhar analítico usando o ferramental teórico de estudos de narrativas porque elas estão presentes de forma frequente nos dados gerados nos contextos interacionais mencionados acima e retomados na seção 5, onde oferecemos maiores detalhes sobre a pesquisa. De acordo com a literatura da área, as narrativas são uma forma de nos inscrevermos em práticas discursivas e de agirmos no mundo social (MOITA LOPES, 2002; BASTOS, 2005). Além disso, elas têm função interacional, devendo ser entendidas também como construção da experiência humana cotidiana (BASTOS e OLIVEIRA, 2006; MORAES BEZZERA, 2007). As narrativas estão presentes nas mais variadas situações do nosso dia-a-dia, no restaurante, no consultório médico, no trabalho, no hospital, na sala de aula, etc. (BASTOS, 2005). Para Labov (1972), pioneiro no estudo de narrativas, toda narrativa é estruturada numa sequência temporal, ou seja, tem orações narrativas com verbos no passado. Além disso, elas têm reportabilidade e sequencialidade, elementos cruciais para a sua existência. Outra contribuição laboviana, diz respeito à identificação dos elementos da narrativa. Labov (1972), aponta os seguintes elementos básicos: [a] Resumo orações que sumariam a estória; [b] Orientação identifica o tempo, o lugar, as pessoas, sua atividade ou situação; [c] Ação Complicadora elemento obrigatório na narrativa, apresenta orações no pretérito perfeito. Para Labov são as orações narrativas; [d] Resolução finalização da série de eventos da Ação complicadora, respondendo à pergunta: e finalmente, o que aconteceu? [e] Coda orações no final da narrativa, determinam o fim da mesma. Traz o narrador para o presente; [f] Avaliação é a forma como o narrador conta a estória. Pode ser [a] externa o narrador expressa diretamente como se sentiu em relação ao episódio; [b] interna/encaixada o narrador faz uso de recursos discursivos. Para Bastos (2005, p.) a avaliação é o elemento mais complexo e mais encantador da narrativa, pois é aquele que tem carga emocional e dramática. 129

6 3. Narrativas en la construcción de la identidad Según Moita Lopes (2003), podemos entender las identidades como construcciones sociales y, por eso discursivas, a medida que aprendemos a ser lo que somos en los encuentros cotidianos de interacción. El proceso interaccional de construcción de la identidad está extremadamente ligado a las narrativas. Bastos (2005), por ejemplo, menciona que, al contar historias, podemos construir un mundo en un momento y un lugar donde la gente habla, piensa, trabaja, lucha, juga etc. Cuando construimos nuestro mundo estamos demostrando quienes somos. Por lo tanto, si la identidad es una construcción social, las narraciones son un medio favorable para esta exposición. Por otra parte, las narraciones son sitios discursivos para nos construirnos y coconstruirmos identitariamente aquellos con los cuales interactuamos, ya que: 3. Narrativas na construção de identidade Segundo Moita Lopes (2003), podemos entender as identidades como construções sociais e, portanto, discursivas, já que aprendemos a ser quem somos nos encontros interacionais de todo dia. O processo interacional de construção identitária está extremamente liga às narrativas. Bastos (2005), por exemplo, menciona que, ao contarmos estórias 2, construímos um mundo, em determinado tempo e lugar, onde pessoas conversam, pensam, trabalham, brigam, se divertem, etc. Ao construirmos nosso mundo estamos mostrando quem somos. Assim, se a identidade é construção social, as narrativas são um meio propício para essa exposição. Além disso, as narrativas são locais discursivos para nos construirmos e coconstruirmos identitariamente aqueles com os quais interagimos, uma vez que: Cualquier uso de la lengua implica alteridad y contextualización. Así que es imposible pensar en el discurso sin pensar en la gente implicada: todo discurso viene de alguien que tiene sus marcas de identidad específicos que la sitúan en la vida social y la posicionan en el discurso de forma única, así como a sus parejas. (MOITA LOPES, 2003, p 19.) También de acuerdo con Moita Lopes (2003, p. 20) estamos cargados de marcas de identidad, marcas socio-históricas. Esto nos lleva a entender que un licenciando no es sólo un estudiante en formación, sino alguien que trae las identidades construidas en otros contextos institucionales actualizadas en el flujo corriente en cada interacción. Cuando narramos, buscamos construir la noción de que lo que somos, de las creencias y los valores que aportamos a la interacción, como acentúan Bastos y Oliveira (2006). Según ellos (ibid., p. 190), las narrativas de experiencia personal se han vinculado a muchas formas de identificación social como pertenencia cultural y afiliación de género. [...] y de qué forma más general [ellas] han se mostrado como un recurso central para exponer el yo y la identidad. Así que en cada historia narrada estamos nos construyendo y el otro también se encuentra en un proceso continuo, relacional, situado, social. Todo uso da linguagem envolve alteridade e situacionalidade. Por isso, é impossível pensar o discurso sem pensar nas pessoas envolvidas: todo discurso vem de alguém que possui suas marcas identitárias específicas que o localizam na vida social e que o posicionam no discurso de forma única assim como seus interlocutores. (MOITA LOPES, 2003, p. 19) Ainda segundo Moita Lopes (2003, p. 20) estamos carregados de marcas identitárias, marcas sócio-históricas. Isso nos leva a entender que um licenciando em formação não é só um aluno em formação, ele traz as identidades construídas em outros contextos institucionais e atualizadas no fluxo de cada interação. Ao narrarmos, buscamos construir um sentido que quem somos, das crenças e valores que trazemos para a interação, conforme acentuam Bastos e Oliveira (2006). Segundo elas (ibid., p. 190), as narrativas de experiência pessoal têm sido relacionadas a muitas formas de identificação social como pertença cultural e afiliação de gênero. [...] e de que forma mais geral [elas] tem se mostrado um recurso central para expor o self e a identidade. Assim, a cada estória narrada estamos nos construindo e o outro também o está em um processo contínuo, relacional, situado, social. 2 Usamos o termo estória(s) alinhando-nos à Bastos (2005). 130

7 4. Afecto y la cognición en la formación docente Consideramos que el afecto es una cuestión-llave para la búsqueda de la comprensión; nos basamos en Vygotsky ([1987] 2008), ya que, para el autor, el papel del afecto en la formación de la conciencia sólo puede ser examinada a través de la conexión dialéctica que se establece con otras funciones. De ello se deprende que el repertorio cultural, las muchas experiencias e interacciones con otros representan factores esenciales en la comprensión de los procesos que intervienen en la construcción de las principales estructuras del pensamiento. Por lo que hemos visto, según algunos de los datos generados en las interacciones del grupo, la presencia de la motivación y del afecto (Moraes Bezerra, 2011, 2012) es también de gran importancia en el proceso de formación del profesor. Tanto uno como el otro, a pesar de ser procesos intrapersonales, se pueden generar a partir de procesos interpersonales, tanto en lo respecta a la relación profesor/formador/licenciando/ cuanto de la relación licenciando/licenciando y se pueden fomentar en la búsqueda de la expresión social del afecto. Arnold y Brown (1999) enfatizan la necesidad de investigar los aspectos afectivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Extendemos esta propuesta para fomentar atentos a los procesos discursivos de la mirada de capacitación profesional en los diversos espacios en los que puede ocurrir. Por lo tanto, trabajar para verificar la forma en que estos aspectos son elocuentes y agregar su elección de carrera, en el desempeño de los alumnos en los exámenes que están a punto el proceso de formación se someten, por ejemplo. Estamos de acuerdo con Kuschnir (2003), de que el afecto no es un factor de más o externo sobre el comportamiento humano. De hecho, es importante para la supervivencia de los seres humanos la. Está estrechamente relacionado con estar con el otro en la vida que vivimos en diferentes contextos institucionales o no. Como Kuschnir (2003, p. 51) 4. Afeto e cognição na formação docente Consideramos que o afeto é uma questão chave para a busca de entendimentos, apoiamo-nos em Vygotsky ([1987] 2008), pois, para o autor, o papel da afetividade na configuração da consciência só pode ser examinado através da conexão dialética que estabelece com as demais funções. Decorre daí que o repertório cultural, as inúmeras experiências e interações com outras pessoas representam fatores imprescindíveis para a compreensão dos processos envolvidos de construção das estruturas superiores do pensamento. Pelo que temos percebido, com base em alguns dos dados gerados nas interações do grupo, a presença da motivação e do afeto (MORAES BEZERRA, 2011, 2012) também são de grande importância no processo de tornar-se professor. Tanto um quanto o outro, em que pesem ser processos intrapessoais, podem ser gerados a partir de processos interpessoais, tanto da relação professorformador/licenciando quanto da relação licenciando/licenciando e podem ser fomentados na busca pela expressão social de afeto. Arnold e Brown (1999) chamam a atenção para a necessidade de se investigar os aspectos afetivos nos processos de ensino-aprendizagem. Estendemos essa proposta no sentido de encorajar um olhar atento aos processos discursivos de formação profissional nos diversos espaços em que possa acontecer. Dessa forma, trabalhar a fim de verificar de que maneira tais aspectos se articulam e se agregam na escolha profissional, na atuação dos aprendizes, nas avaliações que fazem acerca do processo formativo a que são submetidos, por exemplo. Concordamos com Kuschnir (2003) que o afeto não é um fator a mais ou externo no que concerne o comportamento humano. Na verdade, é questão relevante para a sobrevivência dos seres. Está intimamente relacionado ao estar com o outro na vida que se vive em diferentes contextos institucionais ou não. Conforme Kuschnir (2003, p. 51), El afecto tanto puede aproximar a las personas, integrándolas en los grupos sociales y dejando al descubierto su espíritu de cooperación, O afeto tanto pode aproximar as pessoas, integrando-as aos grupos sociais e revelando seu espírito cooperativo, como também pode 131

8 pero también puede alejalas por causar conflictos. Podemos concluir que el afecto es una construcción social que impregna y está en interacción con las estructuras sociales y cognitivas del contexto escolar. afastá-las causando conflitos. Podemos concluir, portanto que o afeto é um construto social que permeia e interage constantemente com as estruturas sociais e cognitivas do contexto escolar. Más recientemente, dirigiéndose a la conexión entre las emociones, las creencias, la cognición y la identidad, Barcelos (2013), sobre la base de Borg (2006), afirma que el factor afectivo es poco conocido y mencionado en los estudios sobre la cognición docente para que para entender cómo los factores afectivos y cognitivos interactúan para configurar los hechos de los maestros de lenguas y de sus decisiones. Según el autor, estos profesionales de la cognición implica no sólo lo que piensan los maestros, saben y creen [...], sino también qué y cómo se sienten acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas (BARCELOS, 2013, p.154). Más una vez creo ser productivo para tratar de extender esta pregunta a los profesores y los investigadores en formación, ya que las creencias que dan lugar a la especificidad de la realización de cada uno, así como sobre lo que se espera de sus prácticas son llevados ante las interacciones en las que participen durante el proceso de formación. Estas creencias pueden ser aceptadas, refutadas o cuestionadas, dando ejemplos de afecto socioconstruído que tienden a tener consecuencias positivas o no. Sin embargo, dada la naturaleza del discurso socioconstruccionista, entendemos que las identidades, creencias o sus propias instancias de instancias de afecto (negativo) pueden ser discursivamente revistas a través de un proceso reflexivo y [re] construidas sobre otras bases. Mais recentemente, tratando da conexão entre emoções, crenças, cognição e identidade, Barcelos (2013), baseando-se em Borg (2006), afirma que o fator afetivo é pouco compreendido e mencionado em estudos sobre a cognição do professor de forma a que se entenda como fatores afetivos e cognitivos interagem para configurar o que os professores de línguas fazem, suas decisões. Segundo a autora, a cognição desses profissionais envolve não somente o que os professores pensam, sabem e acreditam [...] mas também o quê e como eles sentem sobre o ensino e aprendizagem de línguas (BARCELOS, 2013, p.154). Novamente pensamos ser producente tentar estender essa questão para professores e pesquisadores em formação, uma vez que as crenças que trazem acerca da especificidade do fazer de cada um, bem como acerca do que se espera de suas práticas são trazidos para as interações nas quais se envolvem durante o processo formativo. Tais crenças podem ser acolhidas, refutadas ou questionadas, dando origem a instâncias de afeto socioconstruído que passam a ter implicações positivas ou não. No entanto, dada a natureza socioconstrucionista do discurso, entendemos que as identidades, as crenças ou as próprias instâncias de afeto (negativo) construídas na interação possam ser discursivamente revistas através de um processo reflexivo e [re]construídas em outras bases. Antecedentes de Investigación y Metodología de la Investigación Como ya se ha señalado, el proyecto de investigación a la que pertenecemos como profesor guía y erudito se impulsa desde los principios de la Exploratorio Práctica (ALLWRIGHT, 1991; MORAES BEZERRA, 2003; MILLER et al, 2008) y, de manera similar, en este estudio. Reiteramos que el enfoque de PE fomenta el trabajo conjunto para entender con las prácticas profesionales / profesores / estudiantes con los que los profesionales son prácticas involucradas. En nuestro caso, esto ocurrió Contexto de Pesquisa e Metodologia de Pesquisa Conforme já sinalizado, o projeto de pesquisa do qual fazemos parte como professora orientadora e bolsista é conduzido a partir dos princípios da Prática Exploratória (ALLWRIGHT, 1991; MORAES BEZERRA, 2003; MILLER et al., 2008) e, da mesma forma, o presente estudo. Reiteramos que a abordagem da PE encoraja a articulação do trabalho para entender com as práticas profissionais/ docentes/discentes com as quais os praticantes estejam envolvidos. No nosso 132

9 no sólo en el grupo de discusión de los compañeros de los estudiantes de pregrado y de postgrado, bajo la supervisión del asesor, sino también en las reuniones de orientación en los que hemos participado. En estas ocasiones, discutimos acerca de la realización de la investigación, planeamos algunas acciones que podrían ser ratificadas o modificadas posteriormente en el grupo de discusión. Esto fue debido a que el PE establece una forma de investigación que busca construir conocimiento sobre los temas que son de interés para el investigador, sino también (s) persona (s) involucrada (s) en el proceso de investigación colectiva. Esto significa que todos los profesionales son exploratoria, que participan conjuntamente en la comprensión de acción (MILLER, 2012). Bajo este enfoque, basado en los aspectos teóricos presentados, se presenta un análisis de dos relatos. El primero es breve y se generó en una conversación exploratoria, durante la reunión de la dirección del mercado en el que participaron dos orientandas. Lo que estaba en cuestión era la definición de qué es exactamente lo que podría ser el foco del estudio. Franciane (Fran), el mercado de IC, habla de su molestia con la actitud de algunos colegas sobre la opción de la carrera y se siente alentado por la consejera, Isabel (Isa), convirtiendo estas molestias en un rompecabezas que se investigue. El segundo relato se generó durante la interacción entre los participantes del grupo de trabajo durante las reuniones exploratorias. Todos eran estudiantes de la tercera y cuarta fases del curso Letras Portugués e Inglés en la misma universidad. Reuniones del Grupo surgieron alentando profesor guía a fin de que la acción, junto con otros colegas, podría experimentar el proceso de trabajar para entender los problemas del entorno académico en el que viven. Por lo tanto, estos estudiantes tanto como nosotros, profesor guía y becario, leen y discuten algunos textos sobre la EP a fin de ayudarles a comprender el enfoque ético-filosófico, teórico y metodológico del proyecto y de las reuniones centradas en las discusiones sobre la formación del docente. Tal lectura y discusión de textos también tiene por meta fortalecer el papel de los agentes que cada caso, isso aconteceu não apenas no grupo de reflexão composto pela bolsista de iniciação científica e os licenciandos, sob a supervisão da orientadora; mas também nas reuniões de orientação das quais participávamos. Nessas ocasiões, discutíamos sobre a condução da pesquisa, planejávamos algumas ações que poderiam ser referendadas ou modificadas, posteriormente, no grupo de discussão. Tal acontecia porque a PE configura uma forma de pesquisar que busca a construção de entendimentos sobre questões que sejam de interesse do pesquisador, mas também da(s) pessoa(s) envolvida(s) no processo coletivo de investigação. Isso significa que todos são praticantes exploratórios, envolvidos colaborativamente na ação para entender (Miller, 2012). Sob essa abordagem e fundamentadas nas questões teóricas apresentadas, apresentamos a análise de duas narrativas. A primeira delas é breve e foi gerada em uma conversa exploratória durante a reunião para orientação da bolsista na qual participavam mais duas orientandas. O que estava em discussão era exatamente a definição do que poderia ser o foco do estudo. Franciane (Fran), a bolsista IC, fala de seu incômodo com a atitude de alguns colegas quanto à opção profissional e é encorajada pela orientadora, Isabel (Isa), a transformar esse incômodo em um puzzle a ser investigado. A segunda narrativa foi gerada durante a interação entre os participantes do grupo de reflexão durante os encontros exploratórios. Todos eram alunos do terceiro e quarto períodos do Curso de Letras Português e Inglês da mesma universidade. Os encontros do grupo surgiram por encorajamento da professora orientadora de forma que a bolsista, juntamente com outros colegas, pudessem vivenciar o processo de trabalhar para entender questões do meio acadêmico em que vivem. Assim, esses licenciandos, tanto quanto nós, professora orientadora e bolsista, leram e discutiram alguns textos sobre a PE com o propósito de ajudá-los entender a abordagem ético-filosófica e teórico-metodológica do projeto e dos encontros com foco na reflexão sobre formação docente. Tal leitura e discussão de textos também objetivava potencializar o papel de agentes que cada um 133

10 uno podría desarrollar durante las reuniones. Esto se consigue porque trajeron a sus problemas y contribuyeron a la profundización de las reflexiones. El puzzle que surgió en la sesión de orientación de iniciación científica que ha generado el primer relato que presentaremos a continuación, originalmente era: Por qué los estudiantes de Letras Portugués / Inglés, en el inicio de su formación renuncian de ser profesores de inglés y pasan a centrarse en otras áreas?. Sin embargo, con el avance de las reuniones de los grupos de reflexión, el rompecabezas se convirtió en una pregunta formulada en el grupo durante las conversaciones exploratorias, Por qué eligió Letras Portugués / Inglés? 5. La historia: analizado por el entendimiento Los profesores, investigadores y estudiantes exploratorios en sus prácticas profesionales / docentes / discentes articulados en una actitud constante de trabajar para entender, buscan aprovechar las situaciones que puedan promover lo que Allwright (2005) llamó de oportunidades de aprendizaje [learning opportunities] y, es posible decir, de la misma manera, las oportunidades para la reflexión, ya que esta es la forma que, maestros y consejeros universitarios, entendemos el proceso de producción de este estudio y el análisis de las narrativas. Este es otro nivel de construcción de entendimientos sobre los temas que nos incitan en el proceso de formación del profesorado. Imbuido de esta perspectiva del PE, este estudio es desarrollado y se conduce el análisis de las narrativas. Narrativa 1 - entonces yo vengo charlar como una madre El extracto a continuación se generó durante una reunión de orientación PIBIC. Es Isa, la orientadora, en una charla con la orientanda, Fran, sobre un posible rompecabezas para enviar la encuesta. poderia desenvolver durante os encontros. Isso foi conseguido na medida em que traziam suas questões e contribuíam para o aprofundamento das reflexões. O puzzle, surgido na sessão de orientação de iniciação científica que gerou a primeira narrativa que apresentaremos abaixo, inicialmente era: Por que os alunos de Letras Português/Inglês logo no início de sua formação desistem de ser professores de inglês e passam a focar em outras áreas?. No entanto, com o avanço dos encontros do grupo reflexivo, o puzzle passou a ser uma pergunta feita no grupo durante as conversas exploratórias: Por que você escolheu fazer letras Português/Inglês? 5. As narrativas: analisar para entender Os professores, pesquisadores e alunos exploratórios, em suas práticas profissionais/docentes/discentes articuladas a uma atitude constante de trabalhar para entender, buscam aproveitar as situações que podem promover o que Allwright (2005) denominou de oportunidades de aprendizagem [learning opportunities] e, poderíamos dizer, da mesma forma, oportunidades de reflexão, posto que é assim que nós, professora orientadora e orientanda de iniciação científica, entendemos o processo de produção do presente estudo e de análise das narrativas. Trata-se de mais um nível de construção de entendimentos sobre as questões que nos instigam no processo de formação docente. Imbuídas desse perspectiva da PE, desenvolvemos esse estudo e encaminhamos a análise das narrativas. Narrativa 1 - Aí vem eu com papo de mãe O excerto a seguir foi gerado durante uma reunião de orientação PIBIC. Nela Isa, a orientadora, conversa com a orientanda, Fran, sobre um possível puzzle para encaminhar a pesquisa. Isa 1 2 eu acho que a Fran já tem um um puzzle pra observar. aquela primeira conversa que você teve= Isa 1 2 eu acho que a Fran já tem um um puzzle pra observar. aquela primeira conversa que você teve= 134

11 Fran 3 =hum= Fran 3 =hum= Isa 4 5 =que você tá questionando o a transformação dos seus alu- dos seus colegas em professores, se isso: né como é que vai ser esse processo= Isa 4 5 =que você tá questionando o a transformação dos seus alu- dos seus colegas em professores, se isso: né como é que vai ser esse processo= Eve 6 =talvez pra ela seja mais fácil com a turma dela ela vai conseguir ver isso. Eve 6 =talvez pra ela seja mais fácil com a turma dela ela vai conseguir ver isso. Isa até porque você não precisa trabalhar com a turma inteira. você pode pegar duas pessoas ou uma pessoa que te provocou esse questionamento em você e tentar com essa pessoa fazer o seu trabalho de understanding (.) que aí vai envolver não só ( ) mas vai ser pra pessoa também. Isa até porque você não precisa trabalhar com a turma inteira. você pode pegar duas pessoas ou uma pessoa que te provocou esse questionamento em você e tentar com essa pessoa fazer o seu trabalho de understanding (.) que aí vai envolver não só ( ) mas vai ser pra pessoa também. Fran 11 acho que eu já inconscientemente já faço isso. Fran 11 acho que eu já inconscientemente já faço isso. Isa 12 então vai fazer sistematicamente. Isa 12 então vai fazer sistematicamente. Fran eu acho eu acho que:: meio que: mesmo sem querer eu já dei uns puxões de orelha numa colega minha. assim olha você tem que pensar no que você tá fazendo hein. porque você tem que focar, você tem que ser determinada. aí vem eu com papo de mãe. ((rindo)) aí ela ficou pensando assi:m ela: é você tem razão. mas a gente nunca levou essas conversas assim a fundo. foram conversas mais de amigas assim. mas eu vejo que:: existe muita dúvida em algumas pessoas mas o fator principal que eu vejo é insegurança. todos são inseguros. todos tem uma questão de insegurança. não que eu não tenha mas a deles é muito mais aguçada. Fran eu acho eu acho que:: meio que: mesmo sem querer eu já dei uns puxões de orelha numa colega minha. assim olha você tem que pensar no que você tá fazendo hein. porque você tem que focar, você tem que ser determinada. aí vem eu com papo de mãe. ((rindo)) aí ela ficou pensando assi:m ela: é você tem razão. mas a gente nunca levou essas conversas assim a fundo. foram conversas mais de amigas assim. mas eu vejo que:: existe muita dúvida em algumas pessoas mas o fator principal que eu vejo é insegurança. todos são inseguros. todos tem uma questão de insegurança. não que eu não tenha mas a deles é muito mais aguçada. Las tres primeras secciones de Isa se utilizan sólo para mostrar a la becaria al principio de su trayectoria de iniciación a la investigación, de donde Os três primeiros turnos de Isa são usados exatamente para mostrar à bolsista, no início de seu percurso de iniciação para a pesquisa, de onde poderia vir seu 135

12 podría venir su rompecabezas. Enfatizamos cómo Isa intenta apuntar cuales elementos cotidianos intrigaron el investigador y que pueden ser el punto de partida de un estudio. Al hacerlo está interacionalmente trabajando para que las orientandas, Fran en particular, a partir del enfoque del PE busquen entender la vida que vive en el contexto institucional. Esto se nota claramente en las líneas 8, 9 y 10 cuando menciona que la persona cuyo comentario ha causado el alejamiento en Fran debería ser invitada a participar del estudio como practicante exploratoria (Principios: involucrar a todos en el proceso de construcción del conocimiento y trabajar por el desarrollo mutuo ) y no como un informante o sujeto de investigación. En la línea 11, la declaración de Fran parece revelar que ella, de alguna manera, ya estaba experimentando una actitud exploratoria con respecto a las cuestiones relacionadas con la vida en la universidad - en sus aulas y pasillos. Para ratificar su posición en el siguiente turno, se presenta una breve narración. Vale la pena señalar, como acentúa Bastos (2004), que un relato que no puede mostrar todos los elementos estructurales identificados por Labov, no es canónico. Esto es porque la participación interactiva del narrador está vinculada a la acción de interacción, a los elementos contextuales. Por lo tanto, las narrativas pueden ser fragmentadas e incompletas. Así es como la narrativa de Fran se organiza. En las líneas 13 y 14, cuando Fran dice que ya se habían dado algunos tirones de oreja en un colega, podemos identificar el resumen inicial que no vaya seguido de una orientación para identificar al compañero o cuando ha ocurrido el tirón de oreja. Según Moraes Bezerra (2012), esto puede ocurrir cuando los interactuantes comparten conocimientos previos sobre el tema, por lo que hay más información para encontrar quién?, dónde?, cuándo? se convierten en innecesarios. Vale la pena señalar que, en lugar de una secuencia de acciones, en la oración que sigue, iniciada con bien [línea 14], el narrador utiliza el estilo indirecto para reportar como habló con su colega. Esta acción, para Labov (1972) es una forma de evaluación encajada. Al enfatizar que el compañero de trabajo debe centrarse y ser determinada, puzzle. Enfatizamos como Isa tenta apontar que elementos do cotidiano, os quais intrigam o pesquisador, podem ser o ponto de partida de um estudo. Ao fazê-lo, está, interacionalmente trabalhando para que as orientandas, e Fran, em especial, pesquisem a partir da abordagem da PE no sentido de buscar entender a vida que se vive em contexto institucional. Isso é notado com clareza nas linhas 8, 9 e 10 ao mencionar que a pessoa cujo comentário provocou o estranhamento em Fran deveria ser convidada para participar do estudo como praticante exploratória (Princípios envolver todos no processo de construção de entendimentos e trabalhar para o desenvolvimento mútuo ) e não como informante ou sujeito de pesquisa. Na linha 11, a afirmação de Fran parece revelar que ela, de certa forma, já estava vivenciando uma atitude exploratória no que concerne a questões vinculadas à vida na universidade em suas salas de aulas e corredores. Para ratificar sua posição, no turno seguinte, apresenta uma breve narrativa. Vale notar, como acentua Bastos (2004), que uma narrativa pode não apresentar todos os elementos estruturais identificados por Labov, não sendo canônicas, portanto. Isso se dá porque a participação interacional do narrador está vinculada à ação interacional, a elementos contextuais. Destarte, as narrativas podem ser fragmentadas e incompletas. É assim que a narrativa de Fran se organiza. Nas linhas 13 e 14, quando Fran afirma que já havia dado uns puxões de orelha em uma colega, podemos identificar o resumo inicial que não é seguido de qualquer orientação no sentido de identificar a colega ou quando o puxão de orelha aconteceu. Segundo Moraes Bezerra (2012), isso pode acontecer quando os interactantes partilham conhecimento prévio acerca do tópico, de forma que maiores informações para localizar quem, onde, quando tornam-se desnecessárias. Vale observar que, ao invés de uma sequencia de ações, na oração que se segue, prefaciada por assim [linha 14] a narradora usa fala relatada para reportar como falou com a colega. Essa ação, para Labov (1972), é uma forma de avaliação encaixada. Ao enfatizar que a colega 136

13 Fran se construye identitariamente como alguien con autoridad. Entonces, como madre, como ella misma evalúa adelante la manera de hablar con la compañera, la suspensión de la narrativa en una revisión externa: entonces yo vengo charlar como una madre [línea 15], aunque en la secuencia, va a clasificar las conversaciones con su colega como conversaciones de amigas. Otro elemento importante en la pequeña narración de Fran es la forma por la cual retoma la cuestión de la falta de determinación de la colega más adelante, para continuar la evaluación de la actitud de sus colegas con respecto a lo que ella considera que la actitud de ellos en relación con la elección vocacional. Esto se realiza a través de las siguientes palabras que mantienen relación semántica: la duda, la incertidumbre, insegura. Además, el uso del potenciador lexical «mucha» (Labov, 1972, p.178, 179) contribuye con una evaluación externa y negativa del sentimiento de incertidumbre que Isa detectó en la habla de sus colegas. Del mismo modo, observase el énfasis prosódico en «todos» [línea 19]. Considerando la cuestión del afecto que hemos mencionado anteriormente, constatamos que Fran muestra la influencia de la inseguridad de sus colegas en el proceso de estar en la universidad, para ser maestros. En ningún momento se analiza la génesis de esta inseguridad. Parece tomarla como algo dado, como algo de los colegas y no como un sentimiento posiblemente generado en situaciones vividas anteriormente en las diferentes interacciones, no sólo en el contexto de la propia universidad y como en otros espacios institucionales. Creímos relevante incluir el análisis de esa narrativa generada en la sesión de orientación de becario, exactamente porque muestra la perspectiva que ella ha llevado para las conversaciones reflexivas y que debe ser contrastado con el relato que sigue. Narrativa 2 Cuando entré en el vestibular El extracto a analizar se generó durante las conversaciones exploratorias con los participantes del grupo de reflexión. En un momento de la conversación, Fran preguntó: Por qué ser un maestro? Por qué estudiar Letras Portugués-Inglés? Los practicantes exploratorios presentes en la reunión fueron contestando y deveria focar e ser determinada, Fran se constrói identitariamente como alguém com autoridade. Naquele momento, como mãe, como ela mesma avalia a seguir a forma de falar à colega, ao suspender a narrativa, em uma avaliação externa: aí vem eu com papo de mãe. [linha 15]; muito embora, na sequencia, classifique as conversas com a colega como conversas de amigas. Outro elemento relevante na pequena narrativa de Fran é como ela retoma a questão da falta de determinação da colega mais adiante ao continuar avaliando a atitude dos colegas no que concerne ao que ela considera ser a atitude dos mesmos em relação à escolha profissional. Isso é percebido através das seguintes palavras que mantêm relação semântica: dúvida, insegurança, insegura. Além disso, o uso do intensificador lexical (Labov, 1972, p. 178,179) muita colabora no sentido de avaliar externamente e negativamente o sentimento de insegurança que ela havia detectado nos colegas. Da mesma forma, a ênfase prosódica em todos [linha 19]. Considerando a questão do afeto que mencionamos anteriormente, verificamos que Fran aponta a influência da insegurança dos colegas no processo de estar na faculdade, de tornarem-se professores. Em nenhum momento problematiza a gênese dessa insegurança. Parece tomar como um dado, como algo dos colegas e não como um sentimento possivelmente gerado em situações vividas anteriormente, em diferentes interações não apenas no contexto da própria faculdade como em outros espaços institucionais. Achamos relevante incluir a análise dessa narrativa gerada na sessão de orientação da bolsista exatamente porque mostra a perspectiva que ela levou para as conversas reflexivas e que merece ser contrastada com a narrativa que se segue. Narrativa 2 - Quando eu entrei no vestibular O excerto a ser analisado foi gerado durante uma das conversas exploratórias com os participantes do grupo de reflexão. Em um dado momento da conversa, Fran perguntou: Por que ser professor? Por que fazer Letras português/inglês? Os praticantes exploratórios presentes ao encontro foram 137

14 discutiendo. Entre las cuestiones consideradas, una de las narraciones más llamó la atención. Se reproduce el texto a continuación: respondendo e discutindo. Dentre as questões abordadas, uma das narrativas chamou mais atenção. Ela encontra-se transcrita abaixo: Diego Quando eu entrei no pré-vestibular na UFF né (.) eu assim tive aula com pessoas fantásticas, assim pessoas sensacionais e eu falei não, eu quero isso. eu quero eu gosto de aprender eu gosto de ensinar eu quero ser professor (.) por causa deles. porque eu me via neles. eu falei caraca eu quero. tipo eu olhava pra Thainá e:: caraca tipo eu quero ser- eu quero ser como ela, eu quero dar aula como ela. eu quero eu quero ensinar sabe? eu quero fazer isso. e eu sempre fui muito social muito assim. eu sempre gostei das pessoas e acho que é por isso que eu me identifico com Vygotsky. quando a gente for ler Vygotsky vocês vão ver (.) eu me identifico muito com ele por causa disso e aí:: eu falei ah:: (.) vou fazer letras inglês. Diego Quando eu entrei no pré-vestibular na UFF né (.) eu assim tive aula com pessoas fantásticas, assim pessoas sensacionais e eu falei não, eu quero isso. eu quero eu gosto de aprender eu gosto de ensinar eu quero ser professor (.) por causa deles. porque eu me via neles. eu falei caraca eu quero. tipo eu olhava pra Thainá e:: caraca tipo eu quero ser- eu quero ser como ela, eu quero dar aula como ela. eu quero eu quero ensinar sabe? eu quero fazer isso. e eu sempre fui muito social muito assim. eu sempre gostei das pessoas e acho que é por isso que eu me identifico com Vygotsky. quando a gente for ler Vygotsky vocês vão ver (.) eu me identifico muito com ele por causa disso e aí:: eu falei ah:: (.) vou fazer letras inglês. Para iniciar la narración, Diego indica donde y cuando el caso pasó a ser informado (líneas 1 y 2). De acuerdo con la teorización laboviana (LABOV, 1972), sería la orientación de la narrativa. Aunque en la orientación el uso de los adjetivos fantásticas y sensacionales para referirse a las personas que encontró en el curso indica la evaluación encajada (ibíd.) así como funcionan como claves de contextualización (GUMPERZ, 1989) para la forma como sus interlocutores deben entender lo que narrarán a continuación. Asimismo, proyecta un encuadre (TANNEN Y WALLAT, [1987], 2002), para su narrativa de modo a indicar a los interlocutores como debe ser oída y, al mismo tiempo, indicar cuales son las bases que fundaron su elección de carrera - «gustar de aprender», «gustar de enseñar», «tener clases con gente fantástica». Al igual que Fran, la narrativa de Diego no tiene una estructura canónica. Hay discursos reportados que sirven como justificación para su evaluación y elección de carrera, los cuales también sirven para traer a la mente las emociones vividas durante la pre-universidad al convivir con las personas mencionadas (líneas 2-5). Lo Para iniciar a narrativa, Diego indica onde e quando o evento que será reportado aconteceu (linhas 1 e 2). Segundo a teorização laboviana (LABOV, 1972), seria a orientação da narrativa. Ainda na orientação, ao usar os adjetivos fantásticas e sensacionais para referir-se às pessoas que encontrou no curso já indica avaliação encaixada (ibid.) da mesma forma que funcionam como pistas de contextualização (GUMPERZ, 1989) para a forma como seus interlocutores devem entender o que narrará em seguida. Assim, projeta um enquadre (TANNEN e WALLAT, [1987], 2002) para sua narrativa de maneira a indicar aos interlocutores como a devem ouvir e, ao mesmo tempo, apontar em quais bases fundou sua escolha profissional gostar de aprender, gostar de ensinar, ter aula com pessoas fantásticas. Assim como a de Fran, a narrativa de Diego não apresenta uma estrutura canônica. Há falas reportadas que servem como avaliação e justificativa para sua escolha profissional, servindo igualmente para trazer para o presente a emoção vivida durante o pré-vestibular ao conviver com as pessoas mencionadas 138

15 que llama nuestra atención son las evaluaciones encajadas (Labov, 1972) a través de las palabras referidas como las siguientes que cuentan, incluso, con la repetición de estructuras similares, no, yo lo quiero. Quiero aprender me gusta aprender me gusta quiero ser un maestro para enseñar [líneas 2 y 3]. Esta estrategia de interacción se repite cuando Diego reporta como hace la evaluación de la acción docente de Thainá, su profesora de portugués en ese curso. Así, en la interacción Diego construye su historia de cómo convertirse en un maestro, mientras construye su identidad profesional a través de la identidad de alumno estudioso e interesado. Hemos observado que Diego reflexiona sobre su decisión de convertirse en un maestro y deja claro cómo fue influenciado positivamente por su maestro en el pre-universitario, así que decidió seguir la misma carrera. Por lo tanto, hemos visto que la presencia del afecto y de la motivación es muy importante en este proceso. La motivación y el afecto, de acuerdo con nuestro análisis de esta interacción puede venir sea de la relación profesor-formador/alunoprofesor cuanto de la relación aluno-profesor/aluno-profesor. En el caso de Diego, la influencia vino directamente de la admiración que tenía y tiene por la profesora. Esta cuestión también ayuda a entender la forma en que se establece la relación profesor-alumno, por un lado y, de cómo se desarrollan las prácticas de un profesor, que, por otro lado, puede servir como modelo para los futuros docentes, incluso antes de que comenzar sus estudios de grado. Diego termina su relato con una resolución [línea 9], en la cual nos cuenta, o más bien, reafirma su decisión: ser un profesor, cursar Letras (Portugués-Inglés). Por la condición de alumna, Fran fuera inducida por narrativa de Diego a considerar otras posibilidades para la permanencia de sus colegas en la universidad. Como investigadora en formación, aquel relato le provocó una reflexión sobre las posiciones y creencias que el investigador exploratorio lleva a su investigación y que pueden ser desafiados por las miradas y las categorías de los profesionales involucrados. En consecuencia, estas cuestiones tienen influencia sobre el proceso de construcción de identidad de todos los practicantes que se deparan con diversas perspectivas de cada interacción. (linhas 2 a 5). O que nos chama a atenção são as avaliações encaixadas (Labov, 1972) através das falas reportadas como a que se segue que conta, inclusive, com a repetição de estruturas semelhantes: não, eu quero isso. eu quero eu gosto de aprender eu gosto de ensinar eu quero ser professor [linhas 2 e 3]. Essa estratégia interacional é repetida quando Diego reporta como avaliava a ação docente de Thainá, sua professora de língua portuguesa no referido curso. Assim, na interação Diego constrói sua estória de tornar-se professor, ao mesmo tempo, em que constrói sua identidade profissional através da identidade de aluno estudioso e interessado. Observamos que Diego reflete sobre sua decisão de tornar-se professor e deixa claro como foi influenciado positivamente por sua professora do pré-vestibular, de tal forma que decidiu seguir a mesma carreira. Assim, vimos que a presença do afeto e motivação são de grande importância nesse processo. Motivação e afeto, segundo a análise dessa nossas interação, podem provir tanto da relação professor-formador/ aluno-professor quanto da relação aluno-professor/aluno-professor. No caso do Diego, ela veio diretamente da admiração que tinha e tem pela professora. Essa questão ajuda a entender, da mesma forma, que a maneira como a relação professor-aluno se estabelece, por um lado, e a forma como as práticas de um professor são desenvolvidas, por outro, podem servir de modelo para futuros professores antes mesmo deles iniciarem seus cursos de graduação. Diego termina sua narrativa com uma resolução [linha 9] onde ele nos conta ou melhor, reafirma, sua decisão: ser professor, fazendo Letras (português e inglês). Enquanto aluna, a narrativa de Diego levou Fran a considerar outras possibilidades para o estar de seus colegas na universidade. Enquanto pesquisadora em formação, a mesma narrativa provocou uma reflexão sobre os posicionamentos e crenças que o pesquisador exploratório leva para sua investigação e que podem ser desafiados pelos olhares e categorias dos praticantes envolvidos. Consequentemente, tais questões têm influencia para o processo de construção identitária de todos esses praticantes na medida em que se deparam com diversas perspectivas a cada interação. 139

16 6. Consideraciones finales: hemos encontrado lo que no buscábamos Creemos que los que participan en estas conversaciones y en las narrativas exploratorias analizadas, desde la reflexión sobre sí mismos y sobre la formación de docentes, les es posible percibir las dificultades, cómo crecen y construyen sus identidades profesionales a lo largo de su graduación de la misma manera que la orientanda PIBIC, coautora de ese texto. En el caso de las cuestiones planteadas en este artículo, entrarán en consideración las matrices de la decisión acerca de la elección de carrera, las cuales pueden no ser muy claras para el propio profesional en formación, pero que puede ser revelado en reuniones como las descritas. De hecho, destacamos cómo la mirada desde el punto de vista de la Práctica Exploratoria propuesto para las conversaciones que tienen lugar en un grupo de reflexión nos ha llevado a encontrar algo diferente de la expectativa inicial presentada por Fran. Es decir que, en lugar de narrativas sobre la renunciación a la profesión elegida o sobre la permanencia en el curso de Letras sólo como última opción - una consecuencia de no obtener clasificación para el curso de grado realmente deseado descubrimos relatos de personas que realmente deseaban formarse profesores y estaban peleando fuertemente para eso. 6. Considerações finais: encontramos o que não procurávamos Cremos que os envolvidos nas referidas conversas exploratórias e nas narrativa analisadas, a partir de reflexões sobre eles mesmos e sobre a formação docente, conseguem perceber dificuldades enfrentadas, o quanto crescem e constroem suas identidades profissionais ao longo de sua graduação da mesma forma que a orientanda PIBIC, coautora desse texto. No caso das questões trazidas neste artigo, entram também em consideração as matrizes para a decisão sobre a escolha profissional que podem não estar muito claras para o próprio profissional em formação, mas que podem ser desveladas em encontros como os que descrevemos. Na verdade, enfatizamos como o olhar mais atento proposto pela Prática Exploratória às conversas que acontecem em um grupo de reflexão fez com que encontrássemos algo diverso da expectativa inicial trazida por Fran. Queremos dizer que, ao invés de narrativas sobre desistência da profissão ou sobre estar no curso de Letras apenas como última opção consequência de não se obter classificação para o curso de graduação realmente desejado encontramos narrativas de pessoas que realmente desejavam tornar-se professores e estão trabalhando intensamente para isso. 7. Referências ALLWRIGHT, D. (1991). Towards Exploratory Teaching. EP Centre, Lancaster: Lancaster University. (2002). Exploratory Practice: a force for change? Lancaster. Disponível em: (2005). From Teaching Points to Learning Opportunities, and Beyond. In: TESOL QUARTERLY, v.39, n.1. Allwright, D.; Hanks, J. (2009). The Developing Language Learner. New York: Palgrave Macmillan. Arnold, J.; Brown, D. H. (1999) A map of the terrain. In: Arnold, J.(ed) Affect in language learning. Cambridge; Cambridge University Press. Barcelos, A. M. F. (2013). Desvelando a relação entre crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas, emoções e identidades. In: Gerhardt, F.L.M; Amorim, M.A.; Carvalho, A.M. (orgs.) Linguística Aplicada e Ensino: Língua e Literatura. Campinas: Pontes. Bastos, L. C. (2004). Narrativa e vida cotidiana. In: Scripta (PUC-MG), Belo Horizonte, v.7, n.14, p (2005). Contando estórias em contextos espontâneos e institucionais - uma introdução ao estudo da narrativa. In: Calidoscópio (UNISINOS), São Leopoldo, RGS, v. 3, n. 2. Bastos, L.C.; Oliveira, M. do C. L. (2006). Identity and personal/institutional relations: people and tragedy in a health insurance customer service. In: De Fina, A.; Schiffrin, 140

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