INTERFERÊNCIAS CULTURAIS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA EM TIMOR-LESTE

Transcrição

1 1 INTERFERÊNCIAS CULTURAIS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA EM TIMOR-LESTE INTRODUÇÃO Davi Borges de Albuquerque (UnB/UFS) A língua portuguesa em Timor Leste possui o status de língua oficial desde 2002, de acordo com a constituição da república, ao lado da língua nativa Tétum, em sua variedade Tétum-Praça (língua de origem austronésia dividida em duas variedades principais: Tétum-Praça e Tétum-Terik, sendo a variedade Tétum-Praça falada pela maior parte da população leste-timorense como língua franca). Duas outras línguas são previstas na constituição para serem utilizadas como línguas de trabalho, são elas: a língua inglesa e o bahasa indonesia. O país foi colonizado por Portugal no início do século XVI. Somente no ano de 1974 foi iniciado o processo para reconhecimento internacional de nação soberana, porém Timor-Leste sofreu uma dominação da Indonésia em 1975 que se estendeu até Durante este período de dominação indonésia a língua portuguesa foi proibida, contudo, foi usada como língua de resistência. Atualmente, a língua portuguesa, apesar de ser a língua oficial, é falada somente por uma pequena parcela da população leste-timorense, já que há uma série de fatores que dificultam a instalação de um ensino eficaz, assim como o uso dessa língua nas diferentes comunidades de fala. Mesmo com uma permanência de cerca de quatro séculos em Timor-Leste, a eficácia do sistema educacional português foi de pouca expressão, quando comparado aos 24 anos de dominação indonésia e foi nesse curto intervalo de tempo que a Indonésia conseguiu impor de maneira exemplar sua língua, o bahasa indonesia, em uma grande parcela da população timorense fluente nela, ou melhor, cerca de 58%, enquanto que apenas 37% falavam português 1. Ainda, a política e planejamento linguísticos adotados pelo governo leste-timorense refletem seus interesses econômicos: o governo de Timor-Leste fez diversos acordos internacionais para o ensino de língua portuguesa e capacitação de professores de língua portuguesa, principalmente 1 Os dados foram extraídos de Timor-Leste Census of Population and Housing (2006).

2 2 com os governos português, brasileiro e cubano. Além disso, acordos internacionais também foram assinados com países anglófonos e com organizações multinacionais, que possuem interesses contrários ao ensino e à manutenção da língua portuguesa em Timor- Leste. Dessa forma, a posição política em relação ao ensino já se encontra contraditória, abrindo espaço tanto para a lusofonia, quanto para a dominação anglófona. Albuquerque (2010, p.33) aponta uma série de problemas no ensino de língua portuguesa em Timor-Leste, como: poucos professores lusófonos nativos e professores leste-timorenses capacitados para o ensino de português; ausência de planejamento linguístico por parte do governo; choque de ideologias entre professores e alunos. Digno de nota é que a língua portuguesa não é língua materna da maioria dos cidadãos lestetimorenses, somente os mais velhos, que fizeram parte do sistema educacional português durante o período português que durou até 1974, são bilíngues em tétum e português, enquanto a geração mais nova, educada no regime indonésio, não possui nenhum domínio do português, aprendendo a língua semelhante ao ensino de Português Língua Estrangeira (PLE). 1. CULTURA NA SALA DE AULA EM TIMOR-LESTE O ensino de língua está relacionado com o ensino de cultura, assim como a própria língua somente pode ser usada de maneira adequada nas diversas situações comunicacionais quando devidamente interligada com a cultura em que ela se encontra inserida. Ainda, o ensino de uma LE tem como objetivo formar falantes que estejam aptos a produzir enunciados compreensíveis pelos falantes nativos da língua-alvo, possuindo, na maioria das vezes, o aprendiz, pouco conhecimento, tanto da língua-alvo, quanto da cultura em que esta é falada. Desta maneira, o ensino de LE encontra vários desafios, entre eles: enfocar a aprendizagem do sistema linguístico voltado para situações comunicacionais funcionais e ensinar aspectos culturais que estão interligados com a formação de uma boa competência comunicativa. Por esses motivos, ultimamente muito tem sido discutido a respeito do ensino de língua e sua relação com o ensino de cultura, destaco, dentre vários, o artigo de Sarmento (2004), baseado em sua dissertação. Em seu

3 3 artigo, Sarmento (2004) utiliza uma série de conceitos teóricos que tam bém serão abordados no presente trabalho. Antes de se concentrar nos conceitos teóricos, algumas palavras sobre as definições de competência comunicativa e cultura, a ser empregues aqui, serão feitas. Entende-se por competência comunicativa o mesmo que Thomas (1983), consistindo simplesmente na capacidade de um falante usar a LE alvo de maneira adequada na comunidade de língua distinta da sua. Já o termo cultura é amplamente discutido e há diversas definições diferentes, que acabam por contemplar ou um ou outro aspecto deste termo complexo. Aqui será usado cultura como o conjunto de crenças, ideologias, comportamentos, objetos, entre outros, que são comuns de um povo específico e que exatamente estes conjuntos integrados servem como traços identitários para diferenciar este povo específico dos demais, sendo este conceito chamado de cultura subjetiva por Bennet (1993). Primeiramente é pertinente a diferença entre comunidade de língua e comunidade de fala, conforme consta em publicações renomadas, como Gumperz (1971) e Labov (1972). A comunidade de língua consiste no compartilhamento de um sistema linguístico, em nosso caso, a comunidade de língua portuguesa. Já a comunidade de fala é um de vários subconjuntos da comunidade de língua e consiste em compartilhamento de uma série de convenções sociais e traços culturais ligados à língua, como maneiras de falar e se referir a outras pessoas, expressões de polidez, assuntos de interesse, tabus, entoação, gestos e posicionamento corporal, entre outros (TANNEN, 1984). Outro conceito fundamental que o professor de L2/LE deve ter em mente é o de comunicação intercultural, que consiste não apenas no processo comunicacional realizado entre um falante de uma língua com o falante de outra, ou seja, falantes de comunidades de línguas diferentes, mas também entre falantes de comunidades de fala diferentes. Desta maneira, comunicação intercultural acontecerá quando os falantes não compartilham um conjunto de traços linguísticos ou culturais (THOMAS, 1983). Ainda sobre a comunicação intercultural, faz-se necessário o professor dispor de ferramentas para avaliá-la, verificando se ocorreu o sucesso ou a falha dessa comunicação, e quais fatores contribuíram para que uma ou outra ocorresse. Para que

4 4 ocorra sucesso na comunicação intercultural o falante deve conhecer traços da cultura imaterial da comunidade de língua diferente da sua, chamados por Gumperz (1982) de pistas de contextualização, e, da mesma maneira, o falante também deve estar consciente de quais são os traços culturais específicos de sua comunidade de fala para estar apto a reconhecer o que há em comum entre e o que há de diferente. Em outras palavras, os sucessos e as falhas na comunicação intercultural envolvem elementos culturais e linguísticos, assim deve-se conhecer o contexto sociocultural em que ocorre esta comunicação (COHEN, 1996). As falhas na comunicação são divididas por Thomas (1983) em duas, a saber: pragmalinguística, inadequação linguística na elocução, e a sociopragmática, ocorre quando existe uma inadequação contextual. De acordo com Sarmento (2004), Thomas (1983) aponta três tipos de falhas na comunicação intercultural, são elas: o tamanho da imposição, tabus e julgamento intercultural quanto à distância social. A seguir, será falado de certos problemas na comunicação intercultural entre o professor estrangeiro (brasileiro) de língua portuguesa e os alunos leste-timorenses. Essas questões de diferenciação cultural (cultura do professor x cultura dos alunos) podem ser classificadas em um dos três tipos citados. Inicialmente, há um choque entre os gestos e a postura corporal do professor brasileiro em relação àqueles da cultura leste-timorense. Dois casos serão descritos aqui, o primeiro é o ato de o professor apontar para o aluno que deseja que responda, o outro é o simples ato de bater palmas. Na cultura leste-timorense, o ato de apontar não é comum, sendo interpretado como falta de educação ou até como um ato de acusação contra outra pessoa, assim o professor ao apontar para algum aluno, causava certo espanto, deixando o aluno assustado ou surpreso com esta atitude. De maneira semelhante, bater palmas (gesto banal na cultura brasileira, que pode ser usado principalmente para ovacionar alguém, mas também é utilizado de maneira crítica, ou irônica) em Timor-Leste é extremamente ofensivo, já que faz referência de maneira vulgar ao ato sexual. Assim, o professor que batesse palmas dessa maneira causava na turma ora risos, ora ofensa, a depender do perfil dos alunos. Os professores sentiram uma diferença também em relação ao comportamento em sala de aula e nas demais interações sociais. Em exercícios de dinâmicas que

5 5 procuravam a interação e a comunicação entre os alunos em língua portuguesa, observouse que este tipo de aula não é muito produtiva, já que gera uma segregação de grupos de alunos de um lado e grupos de alunas de outro, e qualquer sugestão por parte do professor de interação entre aluno e aluna é encarado pelos alunos de maneira cômica e/ou envergonhada. Isto faz com que o professor comece a observar certos traços da cultura leste-timorense que professores estrangeiros podem interpretar de maneira errônea. Esses traços revelam que o aluno leste-timorense diante de situações que são consideradas vergonhosas, ou ao não saber o que fazer e sentir-se sobre pressão, ele se expressará somente por meio de risadas e ao ser questionado sobre problemas ou sobre o andamento das aulas, não responderá e concordará com tudo o que o professor pedir, porém o aluno na aula seguinte terá esquecido tudo e não se lembrará dos pedidos do professor, o que geralmente é interpretado como descaso, falta de interesse e de responsabilidade. Ainda, outro tipo de dinâmica que deve ser trabalhada de maneira diferente é aquela que envolve interação professor-aluno, já que o aluno leste-timorense não fala em sala de aula e nem responde ao professor, mesmo que o professor pergunte, se comunique e/ou instigue a participação do aluno, visando uma aula comunicativa e participativa, pois os alunos afirma que é falta de educação responder ao professor. Sobre questões linguísticas, houve também uma série de episódios de interferências culturais, via as línguas nativas, no aprendizado do português, que causavam mal-estar na turma. Em outras palavras, palavras homófonas em língua nativa e em língua portuguesa, possuindo significado tabu na língua nativa, porém um significado sem restrições em língua portuguesa. Os principais exemplos observados na sala de aula de diversos professores brasileiros foram as palavras isso e ruim. Os professores, ao ouvir uma resposta certa, várias vezes exclamavam Isso! para incentivar a participação dos alunos, porém ao ouvir tal palavra os alunos do sexo masculino começavam a rir e a repeti-las várias vezes, enquanto as alunas sentiam-se envergonhadas e/ou ofendidas. Posteriormente, os professores brasileiros descobriram que sua pronúncia do vocábulo isso [ i.sʊ] é quase igual à palavra isu que na língua Makasae, uma das várias línguas nativas de Timor-Leste, significa pênis. O mesmo ocorria com a palavra ruim, que na

6 6 Tétum huin que é um termo pejorativo para vagina. De acordo com o que foi exposto anteriormente, já é possível perceber que certos elementos são tabus na cultura leste-timorense. Os cidadãos leste-timorenses são predominantemente católicos praticantes, por esse motivo encaram questões de namoro, sexo e qualquer tipo de contato homem-mulher como algo inaceitável. Isto, em um primeiro momento, não é encarado de maneira positiva por professores brasileiros, que também trazem consigo suas respectivas identidades culturais. Desta maneira, a discussão em sala de aula de certos temas relativos à religião, ou uso de materiais como textos, figuras, músicas de outras religiões, principalmente evangélicas, geram diversas reações por parte dos alunos, desde a aceitação tácita, seguida de uma resistência passiva, até a indignação e desistência dos alunos mais radicais 2. Conforme já foi descrito, esses tabus culturais impossibilitam certos tipos de diálogos e/ou interações entre professor e alunos de sexo opostos, o que faz com que em alguns momentos atrapalhe a realização de certas tarefas comunicativas, dinâmicas, elaboração de materiais didáticos, entre outros. Assim, o professor deve conhecer esses traços da cultura leste-timorense para realizar o planejamento de suas aulas e também pensar inserir paulatinamente certos traços culturais de sua cultura, para não causar choques possam atrapalhar o processo de ensinoaprendizagem. Outro caso analisado foi o das unidades fraseológicas (UFs). Segundo Carvalho (2009), as UFs são exemplos claros de como a cultura interfere na língua, já que não basta um conhecimento do léxico e da gramática da língua para que o falante consiga compreende-las, mas deve-se também ter conhecimento cultural, ou seja, o falante para entender as UFs precisa estar apto para identificar certas relações entre língua e cultura, específicas da comunidade de fala alvo, que estão em uso quando são empregues UFs específicas. Para não estender em demasia a presente análise, serão comentados somente dois exemplos comuns da comunidade de fala brasileira de língua portuguesa, que apesar de não apresentarem aspectos específicos de nossa cultura, refletem certas peculiaridades 2 Vale lembrar que a atuação de igrejas evangélicas em Timor-Leste vem crescendo nos últimos anos, alcançando a simpatia de uma parcela significativa da população, principalmente por causa de projetos sociais bem-sucedidos, que ajudam de maneira efetiva alguns segmentos carentes da sociedade leste-timorense.

7 7 do português brasileiro, que são as UFs: todo mundo para se referir a todos, ou a uma grande quantidade de pessoas, e o cumprimento como vai?. O professor brasileiro ao empregar tais UFs em sua fala causava um efeito de comicidade nos alunos, que ora achavam que o professor estava brincando, ora interpretavam as UFs literalmente. Assim, muitos alunos vieram perguntar o sentido das UFs, pois não o entenderam direito, interpretavam todo o mundo como o mundo inteiro e afirmavam que era muita coisa ou muito grande o mundo inteiro. O mesmo ocorreu com o cumprimento como vai?. Acostumados somente com a forma Como está?, ou à variedade do PTL onde (é) que vai?, achavam que perguntar como vai?, significava perguntar aonde a pessoa está indo. Finalmente, há outras questões que envolvem aspectos culturais e as interações com o meio ambiente, que não são levadas em conta na elaboração de aulas, planejamentos e materiais didáticos. Apenas para citar alguns exemplos, em Timor-Leste há apenas duas estações, a seca e a chuvosa, típicas do clima de monções e que são entendidas como ligadas ao período de semeadura e colheita, porém observamos em livros didáticos o ensino de estações do ano como primavera, verão, outono e inverno, sendo ensinados também assuntos ligados às estações: queda de folhas, neve, entre outros, aspectos totalmente ausentes da cultura e meio ambiente leste-timorenses. A crítica feita é que os elementos locais são desconsiderados, enquanto poderiam ser ensinados de maneira conjunta; os traços culturais nativos comparados com os traços culturais do outro. O mesmo pode ser dito a respeito da inserção nos livros didáticos de certos elementos estranhos a Timor-Leste, elementos que geralmente são tipicamente ocidentais, como: pizza, sorvete, shopping, elevador, prédios altos etc. É possível analisar, em alguns livros didáticos para ensinar português em Timor-Leste, capítulos, ou lições, inteiros dedicados a temáticas um tanto ocidentalizadas, o que, além de desconsiderar a cultural nativa, destaca uma série de aspectos culturais desconhecidos que não facilitam a aprendizagem, tendo, na realidade, o efeito contrário, já que os alunos não encontram nada para fazer uma ligação ou contraste com a sua cultura 3. 3 Sobre a análise de livros didáticos para Timor-Leste, ver Albuquerque (2011), Carneiro (2011) e Santos (2009).

8 8 2. CONSIDERAÇÕES FINAIS Conforme foi descrito, a tarefa do ensino de língua portuguesa em Timor-Leste é um desafio, pois a implantação e estabilização do português se encontram em estágio inicial, há uma série de dificuldades estruturais a ser superadas (número reduzido de professores nativos aptos e de professores formadores estrangeiros, grande número de alunos, escolas má conservadas, falta de acesso a multimeios e a outros materiais, entre outros), questões de política linguística e multilinguismo também devem ser consideradas. O ensino de língua portuguesa, que foi eleita língua oficial de Timor-Leste desde o ano de 2002, já possui uma série de avanços também, como: diversas equipes de professores portugueses e brasileiros, atuando em diferentes áreas (em ministérios, na formação de professores, nas escolas e na universidade); os primeiros livros didáticos que foram elaborados em caráter emergencial, e que possuem seus méritos, estão sendo reformulados; o currículo de todas as séries do ensino pré-secundário (ensino fundamental) e secundário (ensino médio) estão sendo revistos para um melhor aproveitamento das aptidões dos alunos leste-timorenses e para estarem adequados à realidade do país. Não apenas em Timor-Leste, mas para o ensino em geral de PLE, os professores vêm enfatizando a necessidade de o elemento cultural estar mais presente nos livros didáticos (MENDES, 2002). Assim, os livros didáticos de ensino de língua portuguesa em Timor-Leste se encontram em reformulação. Desta maneira, espera-se que o elemento cultural seja abordado pensando na competência comunicativa e na comunicação intercultural, não apenas como meras curiosidades, apontando o que é diferente entre Timor-Leste e os demais países ocidentais. Ainda, há expectativas de que os novos livros didáticos trabalhem os conteúdos linguísticos e culturais de maneira entrelaçada, deixando também certa autonomia para o professor inserir conteúdos que não estejam previstos nas lições. Isto faz com que o professor não fique preso ao livro didático, impossibilitado de trabalhar outros temas, assim como não existindo espaço para planejamentos alternativos, que levem em consideração o ritmo da turma, já que, em casos como esses, o livro didático é quem dita o ritmo.

9 9 Enquanto o professor não possuir tais materiais a sua disposição, a única solução é que ele elabore seus próprios materiais, utilizando-se tanto de sua experiência docente, como de sua formação acadêmica, juntamente com o aproveitamento de experiências positivas de outros profissionais da área, e também com base nos livros didáticos de PLE disponíveis no mercado que, além de possuírem muitos pontos positivos, possibilitam ao professor exercícios de fixação, estimulam certas tarefas e dinâmicas comunicativas, e instigam o profissional a elaborar as suas próprias técnicas de ensino, tendo em mente sempre a realidade de seus alunos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBUQUERQUE, Davi B. O ensino de língua portuguesa em Timor Leste: variedades e dificuldades. Interdisciplinar (UFS), v.12, p.31-47, O ensino de língua portuguesa em Timor-Leste: uma análise dos livros didáticos. Anais do II ENILL. Itabaiana: Departamento de Letras - UFS, v. 2. p Disponível em: Acessado em: 03 de Maio de BENNETT, Milton J. Intercultural Communication: A Current Perspective. In: BENNETT, Milton J. (ed.). Basic Concepts of Intercultural Communication: Selected Readings. Yarmouth: Intercultural Press, CARNEIRO, Alan S. Política linguística em Timor-Leste: uma reflexão acerca dos materiais didáticos. Anais do XI CONLAB. Salvador: UFBA, Disponível em: oalancarneiro.pdf. Acessado em: 03 de Maio de CARVALHO, Gislene L. As unidades fraseológicas: um desafio para a internacionalização da língua portuguesa. In: Anais do II SIMELP. Évora: Universidade de Évora, p COHEN, Andrew D. Developing the ability to perform Speech Acts. Studies in Second Language Acquisition, v.18. n.2, p , GUMPERZ, John J. Language in social groups. Stanford: Stanford University Press, Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press, LABOV, William. Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972

10 10 MENDES, Edleise. Aprender língua, aprendendo cultura: uma proposta para o ensino de português língua estrangeira. In: CUNHA, Maria Jandira; SANTOS, Percília. (Org.). Tópicos em português língua estrangeira. Brasília: Editora UnB, p NATIONAL BOARD OF STATISTICS. Timor-Leste Census of Population and Housing Priority Tables Editions: National Board of Statistics and the United Nation Fund for Population, SANTOS, Ana Sofia. O ensino da língua portuguesa em Timor-Leste: o método Português em Timor e a importância do Tétum (L1) na aquisição do português (L2). Dissertação (Mestrado em Ensino do Português como L2 e LE). Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, SARMENTO, Simone. Ensino de cultura na aula de língua estrangeira. ReVEL, v.2, n.2, p.1-22, TANNEN, Deborah. The pragmatics of cross-cultural communication. Applied Linguistics, v.5. n.3, p , THOMAS, Jenny. Cross-cultural pragmatic failure. Applied Linguistics, v. 4, n. 2, p , 1983.