ESCOLA SUPERIOR DE ENSINO ANÍSIO TEIXEIRA PEDAGOGIA MARILENE DE OLIVEIRA MILAGRE WAGNA DA SILVA SOUZA

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1 ESCOLA SUPERIOR DE ENSINO ANÍSIO TEIXEIRA PEDAGOGIA MARILENE DE OLIVEIRA MILAGRE WAGNA DA SILVA SOUZA UM ESTUDO DA INTEGRAÇÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR SERRA 2011

2 MARILENE DE OLIVEIRA MILAGRE WAGNA DA SILVA SOUZA UM ESTUDO DA INTEGRAÇÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Graduação em Pedagogia da Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira, como requisito parcial para a obtenção do Grau de Licenciado em Pedagogia. Orientador: Dr. Davis Moreira Alvim. SERRA 2011

3 Milagre, Marilene de Oliveira; Souza, Wagna da Silva. Um estudo na Integração do Autista No Ensino Regular. / Marilene de Oliveira Milagre, Wagna da Silva Souza Serra: Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira, f. : enc. Orientador: Professor Dr. Davis Moreira Alvim Trabalho de conclusão de curso (Licenciado em Pedagogia) Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira, 2011.

4 MARILENE DE OLIVEIRA MILAGRE WAGNA DA SILVA SOUZA UM ESTUDO DA INTEGRAÇÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Graduação em Pedagogia da Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira, como requisito parcial para a obtenção do Grau de Licenciado em Pedagogia. Aprovado em de de COMISSÃO EXAMINADORA Professor Dr. Davis Moreira Alvim Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira Orientador Professora Mestre Rosimar Macedo Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira Membro 1 Professora Mestre Vânia Rosa Rodrigues Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira Membro 2

5 Agradecemos primeiramente a Deus, por ter nos dado forças para lutar diante de tantas provas que passamos. Ajudou-nos e capacitou para que hoje estivéssemos aqui vencendo mais essa etapa, uma de muitas que virão. Aos nossos familiares e amigos, que com carinho e paciência estiveram ao nosso lado nessa caminhada, que muitas vezes nos pareceu difícil, mas com braços fortes, nos abraçaram e com palavras sábias nos fez acreditar que éramos capazes. Aos professores que passaram e dividiram conosco seus conhecimentos, agregando valores ao nosso aprendizado. E aos que conosco permaneceram, fazendo parte dessa caminhada, colaborando de forma grandiosa com o nosso desenvolvimento. E a todos que de forma direta e indiretamente contribuíram com essa pesquisa. Em especial, ao nosso orientador Professor Dr. Davis Moreira Alvim, que com competência e paciência nos instruiu. O nosso muito obrigado.

6 Ao invés de olharmos a deficiência, devemos olhar o ser humano, e buscar meios para facilitar o convívio em sociedade, valorizando o conhecimento que essa pessoa traz, ao invés de enumerar o que as falta. (Autor desconhecido)

7 RESUMO O autismo com origens ainda desconhecidas é um tema discutido por várias vertentes teóricas. Ocorre que, na prática, grande parte dos casos não se encaixa em uma simples categoria, e a equipe transdisciplinar não tem um diagnóstico eficaz. Contudo, o autismo é considerado um Transtorno Global do Desenvolvimento, caracterizado por uma interiorização intensa. Além da recusa de manter contato com outras pessoas, a criança autista apresenta diversas anormalidades de linguagem e de movimentos físicos, isso a leva fazer parte do grupo de pessoas portadoras de deficiências, tendo o direito amparado por Lei à educação especial e inclusiva nas escolas de ensino regular. Embora a presença do autista ainda seja rara nas escolas, é importante que os profissionais da educação tenham conhecimento dos sintomas característicos desse distúrbio e busque uma adaptação no currículo escolar para trabalharem o desenvolvimento destas crianças para assim, serem inseridas na sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Inclusão. Intervenção pedagógica.

8 LISTA DE SIGLAS AMA Associação de Amigos dos Autistas APAE Associação de Pais e Amigos Excepcionais CID Código Internacional Doenças DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders LDB Lei de Diretrizes e Bases NEE Necessidades Educativas Especiais PECs - Picture Exchange Communications System SEDU - Secretaria de Educação do Município da Serra TEACCH - Treatment and Education of Autistic and related Communication... Handicapped Children

9 SUMÁRIO CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO CAPÍTULO 2 - HISTÓRICO DO TRATAMENTO AO AUTISTA CONCEITUANDO AS DIFERENÇAS E SIMILARIDADES NO AUTISMO SINTOMAS CARACTERÍSTICOS DO AUTISMO...18 CAPÍTULO 3 - OS DIREITOS LEGAIS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA INCLUSÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR DIREITOS LEGAIS DO PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS Formação do Professor na Educação do Autista Método Teacch - Treinamento do Profissional na Educação de Crianças Autistas Método Pecs Um Auxílio para Trabalhar com o Autista CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DO PONTO DE VISTA DOS PROFESSOR/ PEDAGOGO NA INCLUSÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR CAPÍTULO 5 - CONCLUSÃO REFERÊNCIAS APÊNDICE APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA... 42

10 10 CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO As questões aqui abordadas ocorrem no intuito de esclarecimento acerca do autismo e como está sendo a integração da criança autista nas escolas de ensino regular. A escolha pelo tema surgiu diante das dificuldades vivenciadas no período de estágio no que diz respeito ao apoio às crianças com necessidades especiais, inseridas nas salas de aula do ensino regular. Sendo assim, consideramos necessário conhecer e compreender um pouco sobre esta síndrome e sobre as ações pedagógicas implantadas para trabalhar o desenvolvimento global das crianças autistas. A princípio, analisamos a parte teórica, enfocando os aspectos históricos do autismo, suas diferenças e similaridades, como também, características. O indivíduo autista, não abraça, não pede colo, nem proteção quando se magoa, evita manter o contato físico e visual, permanecendo indiferente das pessoas que o cercam. Ana Mercês Bahia Bock, relata de forma concisa que: O homem é criado pelo homem. Não há uma natureza humana pronta, nem mesmo aptidões prontas. A aptidão do homem está, justamente, no fato de poder desenvolver varias aptidões. Esse desenvolvimento se dá na relação com os outros homens através do contato com a cultura já constituída e das atividades que realiza neste meio (BOCK, 2008, p. 90). Ou seja, a deficiência abordada aqui é o autismo, um transtorno que causa atraso no desenvolvimento da criança e compromete principalmente sua comunicação, socialização, iniciativa, imaginação e criatividade. Este indivíduo com distúrbio global do desenvolvimento só não se desenvolverá para o convívio na sociedade, se esta passar a enxergar a doença como a única realidade deste cidadão. O autista não deve ser visto como alguém que não aprende, possuidor de algo interno que lhe dificulta a aprendizagem, mas sim, como uma pessoa que têm formas diferentes para alcançar este aprendizado. Considerando que as crianças portadoras de necessidades estão com seus direitos amparados, apresentamos de forma concisa os Direitos Legais, que garantiram a

11 11 criança com necessidades especiais o ingresso nas Escolas de Ensino Regular, sendo necessária a formação e capacitação do professor/pedagogo neste período de transição, em que esta criança é tirada do atendimento individual em entidades especializadas, para uma sala de aula com mais de 25 alunos. De tal forma, fica para nós algumas indagações acerca do autismo. Indagações estas que buscamos responder de forma conclusiva nesta pesquisa, como: O que é o autismo? Como é diagnosticada a síndrome do autismo? É uma doença psiquiátrica? É psicose? É de causa orgânica? Tem cura? Qual o tipo de intervenção mais adequada? Como a política pública tem abordado esta situação? Como a escola tem se preparado para acolher estes alunos e atendê-los em suas particularidades? Como é a relação do professor com esta criança no ensino regular? Agregamos à nossa pesquisa, as experiências dos profissionais das áreas de ensino regular: o pedagogo, o professor e especialistas em educação especial e clínico, atuantes na Rede de Ensino Regular de Serra-ES e em entidades filantrópicas (APAE/ AMAES). Esta diversidade de olhares é de suma importância para melhor compreensão sobre a criança com Transtorno Global do Desenvolvimento. O objetivo principal desta pesquisa é de conhecer/aprender como trabalhar na educação com crianças portadoras de necessidades especiais, em especial com o autista. Para esta abordagem, foi realizado um estudo bibliográfico, tendo como base os teóricos: Baptista Cláudio R., Cleonice Bosa (2002, et al); Walter Camargos Jr. (2005, et al); Christian E. Gauderer (1993, et al); entre outros. A metodologia usada para compreensão da teoria foi a pesquisa de campo com entrevista a profissionais da área de educação e saúde. Sendo uma Professora de educação especial e uma Psicopedagoga atuantes no ensino regular e uma psicóloga da APAE da Serra-ES. Apesar de uma boa recepção a Psicóloga e a Professora especialista não nos permitiu documentar como entrevista seus relatos.

12 12 Porém a psicopedagoga atuante na Escola Municipal da Serra e na APAE de Vitória fez um relato do cotidiano escolar e das dificuldades enfrentadas por todos neste período de transição educacional do aluno deficiente. Referindo que a inclusão deveria ser melhor avaliada pelos órgãos públicos.

13 13 CAPÍTULO 2 - HISTÓRICO DO TRATAMENTO AO AUTISTA Ao abordar o aspecto educativo de indivíduos com Síndrome de Autismo, faz-se necessário uma retrospectiva histórica acompanhada por uma revisão da literatura da psiquiatria infantil. Buscaremos investigar o desenvolvimento da concepção do termo autismo e suas características, passando também pela própria concepção de alguns profissionais. Conforme Bosa 1 (2002) pensa-se, que poucas patologias do desenvolvimento suscitaram tanto interesse e controvérsias, situação que se tem tornado aparente pelo volume crescente de artigos, livros e trabalhos apresentados em congresso sobre esse tema. Uma revisão rápida da literatura permite-nos encontrar vários diagnósticos, como síndrome comportamental, síndrome neuropsiquiátrico-neuropsicológica, transtorno invasivo do desenvolvimento, transtorno global do desenvolvimento, transtorno abrangente do desenvolvimento, psicose infantil precoce e simbiótica, entre outros. Falam-se ainda em pré-autismo, pseudo-autismo e pós-autismo. Segundo Salle 2 (et al, CAMARGOS JR. 2005), em 1906, o médico Plouller introduziu o adjetivo autista na literatura psiquiátrica, pois, até então, era conhecido como demência precoce (esquizofrenia), mas foi o psiquiatra suíço Eugen Bleuler, em 1911, o primeiro a difundir o termo autismo, definindo-o como perda de contato com a realidade, causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação interpessoal. Referiu-se originalmente ao autismo como transtorno básico da esquizofrenia, que consistia na limitação das relações pessoais e com o mundo externo. Apesar de Plouller e Bleuler, terem sido os primeiros a usar o termo autismo, não foram eles que o publicaram. 1 Cleonice Bosa, Psicóloga, UPF, Mestre em Psicologia do Desenvolvimento, UFRGS/1993. Doutora em Psicologia, Instituto de Psiquiatria, Universidade de Londres/1998. Professora Adjunta, Departamento de psicologia do Desenvolvimento, Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Instituto de Psicologia/UFRGS. Coordenadora do núcleo de Estudos e Pesquisa em Transtornos do Desenvolvimento NIEPED (UFRGS). 2 Emílio Salle, Médico Psiquiatra. Mestre em Clínica Médica pela UFRGS, Diretor Clínico da Comunidade Terapêutica D.W.Winnicott, Membro Fundador do GEPAPI.

14 14 De acordo com Bosa (2002): As primeiras publicações sobre autismo foram feitas por Leo Kanner em 1943 e Hans Asperger em 1944, os quais, independentemente, [...] forneceram relatos sistemáticos dos casos que acompanhavam e das suas respectivas suposições teóricas para essa síndrome até então desconhecida. (BOSA 2002, p. 22) Bosa (2002) ainda afirma que na década de 1930, o psiquiatra infantil Leo Kanner, autor das primeiras publicações sobre autismo, já denunciava o monopólio de grupos que advogavam para si a propriedade sobre o conhecimento relacionado ao autismo. Neste mesmo artigo, chamava a atenção para o quanto era limitado o conhecimento acerca da etiologia e tratamento. Na década de 50 os autores norte-americanos, por vergonha da palavra psicose, denominavam essas crianças como possuidoras de um desenvolvimento atípico ou excepcional. A partir dos anos 60 definiu-se as psicoses infantis em dois tipos, as psicoses da primeira infância e as psicoses da segunda infância. Dentre as psicoses da primeira infância foi colocado o Autismo Infantil Precoce. Portanto, foi entendido como um transtorno primário, diferente das outras formas de transtornos infantil secundários, como as lesões cerebrais ou o retardamento mental. O próprio Kanner viria a reconhecer que o termo autismo não deveria se referir, nestes casos, a um afastamento da realidade com predominância do mundo interior, como se dizia acontecer na esquizofrenia. Portanto, mesmo para ele não haveria no autismo infantil um fechamento do paciente sobre si mesmo, mas sim, um tipo particular e específico de contato do paciente com o mundo exterior. No final da década de 70, Rutter descreveu o Transtorno Autista como sendo uma síndrome caracterizada pela precocidade de início e, principalmente, pelas perturbações das relações afetivas com o meio. Mencionava que o autista possuía uma incapacidade inata para estabelecer qualquer relação afetiva, bem como para responder aos estímulos do meio. Vários pesquisadores, depois destas manifestações foram revelando uma distinção cada vez mais evidente entre o autismo e a esquizofrenia.

15 CONCEITUANDO AS DIFERENÇAS E SIMILARIDADES NO AUTISMO Leo Kanner reconhece semelhanças entre a sua síndrome e a esquizofrenia infantil, mas defende a ideia de que deveria ser separada da mesma, definindo-a claramente como psicose em diferentes trabalhos, ao longo dos anos. Kanner (1943) constatou, nas crianças que atendia, uma inabilidade no relacionamento interpessoal que as distinguia de outras patologias como a esquizofrenia: o distúrbio fundamental mais surpreendente, patognômico, é a incapacidade dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas e situações desde o principio de suas vidas. Kanner (apud BOSA, 2002, p.23). Para ele tal comprometimento fazia-se evidenciar pela dificuldade da criança em demonstrar algum afeto, ignorando e recusando tudo o que vinha do exterior, uma espécie de fechamento autístico extremo. Bosa (2002) relata que outra característica observada por Kanner, foi o atraso na aquisição da fala em algumas crianças, isto é, a linguagem não era utilizada enquanto instrumento para receber e transmitir mensagens aos outros, consistia principalmente de palavras para nomear objetos. Por vezes as palavras eram repetidas imediatamente depois de ouvidas, outras posteriormente. Entretanto, para Kanner, a insistência obsessiva na manutenção da rotina, levando uma limitação na variedade de atividades espontâneas, era uma característica chave no autismo. A isso somava a inabilidade no relacionamento interpessoal. Já as descrições de Asperger (1944) são na verdade mais amplas que as de Kanner (1943), cobrindo características que não foram levantadas, além de incluir casos envolvendo comprometimento orgânico. Ele ressaltou a questão da dificuldade das crianças em fixar o olhar durante situações sociais, mas também fez ressalvas quanto à presença de olhar periférico e breve; chamou a atenção para as peculiaridades dos gestos carentes de significado e caracterizados por estereotipias. A fala se apresentava sem problemas de gramática e com vocabulário variado, porém monótona.

16 16 Nas décadas que seguiram, tivemos uma série de patologias genéticas diferentes associadas ao autismo, e descritas por diversos autores. As primeiras alterações das concepções descritas acima surgem a partir de Ritvo (1976), que relaciona o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o não como uma psicose, e sim, um distúrbio do desenvolvimento. (ASSUMPÇÃO JR. 2005) De acordo com Salle (CAMARGOS JR. 2005, et al), as definições de Ritvo e Freedman (1978), somada a de Kanner (1943) e a de Rutter (1967), formaram a base para os critérios diagnósticos do autismo nas duas principais classificações de transtornos mentais: a CID-9 (OMS,1984), conceituava o autismo como um subtipo das psicoses com origem específica na infância, evoluindo para esquizofrenia, e o DSM-III-R (APA, 1980), o considerava um tipo de distúrbio global do desenvolvimento, apresentando psicopatologia severa com distúrbios evolutivos precoces. Ambas tinham definições e critérios diagnósticos similares, mas diferenças na conceituação. Com a evolução dos conceitos, o autismo no CID-10 (OMS, 1993), passou a ser considerado um distúrbio do desenvolvimento, e, no DSM-IV (APA, 1995), traz o transtorno autista como integrando os Transtornos Globais do Desenvolvimento, juntamente com os Transtornos Desintegrativos, Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger. Tanto o CID-10 quanto o DSM-IV estabelecem como critério para o transtorno autista o comprometimento em três áreas principais: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos (BOSA, 2002). Segundo matéria exibida no site wikipédia em uma revisão feita no DSM-IV, conhecida como DSM-IV-TR, que foi publicada em 2000, não foram alteradas as categorias diagnósticas e nem os critérios específicos. O DSM-IV é um sistema de classificação categórica, cada categoria de transtorno mental tem um código numérico tirado do sistema de códigos do CID, usado por serviços de saúde. Por exemplo, o código para o autismo infantil é F.84.0.

17 17 Para Bosa (2002), escrever sobre o autismo tem sido, historicamente, um desafio para todos os profissionais envolvidos com essa questão, entendendo ser necessária a continuidade das pesquisas a partir destas definições, pois sabemos que a literatura especializada acerca do autismo é de grande importância para o tratamento do autista. Nos últimos anos as pesquisas têm crescido em dimensão geométrica. Para Gauderer 3 (1993), determinados conceitos que um autor tinha, há trinta ou vinte anos, atualmente já foram reformulados pelo mesmo, tomando visões diversas e até mesmo opostas. Assunção Jr. (2005 p. 16) diz que: Temos hoje, então, descritos uma série de problemas, de ordem genética que parecem estar envolvidos no autismo infantil, embora não tenhamos ainda condições de estabelecer uma relação casual direta entre eles. Uma característica do autista é apresentar alguns déficits e excessos comportamentais em diversas áreas. Varia de uma criança para outra o grau de comprometimento destes déficits. Assim sendo, a expressão Transtorno do Espectro Autista tem sido mais usada em detrimento da palavra Autista. Gauderer (1993) afirma que a maioria das crianças com diagnóstico do Transtorno de Espectro Autista tem características físicas normais, porém, sua expressão séria pode passar a ideia, geralmente equivocada, de um ser com inteligência extremada. No entanto, apesar da estrutura facial normal, estão quase sempre ausentes a expressividade das emoções e receptividade presentes na criança com desenvolvimento sem deficiência. O autismo nem sempre está associado à deficiência mental. Ocorre, às vezes, em crianças com inteligência classificada como normal, que é conhecido como déficit intelectual, sendo mais intenso nas habilidades verbais e menos evidente em habilidades espaciais. As crianças com este diagnóstico podem apresentar desempenho além do normal em tarefas que exigem apenas atividades mecânicas ou de memória, ao contrário das tarefas nas quais é exigido algum tipo de sentido ou conceituação. 3 Gauderer, E. Christian. Autismo e outros Atrasos do desenvolvimento: Uma atualização para os que atuam na área: dos especialistas aos pais. Corde, Brasília 1993.

18 SINTOMAS CARACTERÍSTICOS DO AUTISMO Existem várias definições e critérios diagnósticos distintos do que vem a ser o autismo. Não é fácil traçar um nível de incidência confiável em virtude destes inúmeros diagnósticos, pois conforme variam as definições, variam também a quantidade de indivíduos diagnosticados. Independentemente de qual critério diagnostico seja adotado, sabe-se que pessoas do sexo masculino são em geral mais atingidas. De acordo com o DSM IV, ele ocorre três ou quatro vezes mais em meninos do que no sexo oposto. Estas, no entanto, tendem a apresentar limitações mais severas. É importante, agora que a criança autista está sendo integrada na escola regular de ensino, que o profissional da área de educação tenha conhecimento dos sintomas característicos desse distúrbio, e a presença de sete destes sintomas já é o bastante para definir o autista. A maioria dos sintomas está presente desde os primeiros anos de vida da criança, variando em intensidade, de mais severo, a mais brando. Sobre as características da criança autista José e Coelho 4 (2010) relacionam abaixo: Solidão em grau extremo e evidente na mais tenra idade;1 Fascinação por objetos (aspiradores de pó, enceradeira, liquidificador), em contraste com o desinteresse por pessoas; Ausência de sorriso social; parece não reconhecer os membros de sua família e não se empenha em atividades lúdicas sociais; Não desenvolve linguagem apropriada, repete frases (anúncios de TV); Preocupação e afeição com certo número de objetos inanimados; Arruma seus brinquedos sempre da mesma forma e, mesmo que fique sem vê-los durante um tempo, lembra-se da sua posição; Não liga para barulhos à sua volta; Demonstra pouca sensibilidade sensorial, falta de consciência de sua identidade e agressão autodirigida; Possui excelente memória: decora facilmente poesias, canções, aprende sempre palavras novas; 4 Elizabete Da Assunção José. Psicólogo clínica, Psicopedagoga da rede particular de ensino, Coordenadora pedagógica da rede municipal de ensino de São Paulo, Professora de Magistério. Maria Teresa Coelho. Pedagoga, Psicopedagoga, Coordenadora pedagógica de rede municipal de ensino de São Paulo, Professora de Magistério.

19 19 Permanece muda ou fala, mas não usa a linguagem como meio de comunicação; É inteligente e bonita de aparência; Não mantém contato visual com as pessoas; Demonstra ansiedade frequente, aguda, excessiva e aparentemente ilógica; Possui hiperatividade e movimentos repetitivos, com entorpecimento nos movimentos que requerem habilidades; É retraída, apática e desinteressada, numa total indiferença ao ambiente que a rodeia; Demonstra incapacidade para julgar. José e Coelho (2010) afirmam ainda que, quanto mais cedo se identificar o autismo, mais eficaz será o tratamento e, em alguns casos a sua relativa recuperação [ ] não existe uma cura completa porque a personalidade está distorcida e a maturidade mal estruturada. O que pode ser feito é um tratamento especializado, que prepara a criança para um convívio social. Ele transmite sérios problemas na expressão da fala. Sua comunicação, na maioria das vezes, mesmo com dificuldades é feita através da mímica. Tem restrição a resposta de um sorriso e, os jogos do faz de conta e de imitação, quase não se fazem notar ou tomam configurações desapropriadas, sendo estas, expressão automática de sons e de palavras sem finalidade aparente, repetição de palavras ou frases escutadas e balanceio do corpo. As pessoas autistas podem ser tão diferentes uma das outras, tão heterogêneas em suas necessidades e competências, que cada caso exige uma adequação específica e muito concreta das estratégias e objetivos de tratamento. Os objetivos e procedimentos terapêuticos e educacionais são muito variáveis, dependendo do comprometimento da pessoa, nas suas diferentes dimensões. (CAMARGOS JR., 2005, p.128) Deve-se notar, que as descrições dos sintomas em uma criança autista, referem-se a pontos selecionados dentro de um contínuo e que, na prática, são encontradas todas as formas intermediárias possíveis. Segundo Martins, Preussler e Zavaschi 5 : 5 Ana Soledade Graeff Martins. Médica (UFRGS-1997), especialista em psiquiatria (UFRGS-1999 e ABP), aluna do curso de especialização em psiquiatria da infância e adolescência (UFRGS-2002), atividade em consultório privado. Cíntia Medeiros Preussler. Médica (PUCRS-1997), especialista em psiquiatria (HCPA-1999). Membro do corpo clínico da Clínica Pinel e atividade em consultório privado. Maria Lucrécia Scherer Zavaschi. Médica (UFRGS-1972), especialista em psiquiatria (UFRGS-1975), residência em psiquiatria infantil ( Mount Sinai Hospital, Nova York). Psicanalista (SPPA), psicanalista de crianças e adolescentes (SPPA). Mestranda em psiquiatria pela UFRGS. Professora Adjunta do Departamento de Psiquiatria e Medicina Legal da UFRGS.

20 20 As modalidades de tratamento para uma criança autista envolvem abordagens educacionais, terapias comportamentais, psicoterapia e psicofarmacoterapia, a intervenção deve ser a mais intensa e precoce possível, realizada por uma equipe multidisciplinar, que inclui psiquiatra da infância e adolescência, psicólogo, neurologista, pediatra, professor, psicopedagogo, fonoaudiólogo e fisioterapeuta, dentre outros. (BAPTISTA E BOSA 2002, et al, p. 47) Considerando as dificuldades que as famílias do autista enfrentam no tratamento, as redes públicas de saúde ainda não oferecem profissionais voltados para um atendimento específico, acarretando longas filas de espera para atendimento nos poucos espaços especializados disponíveis. Fica difícil inserir esta criança na sociedade. Com dificuldades tão extremas e sem ajuda do governo e da sociedade, os pais de crianças autistas se organizam e buscam ajuda nas associações e centros de apoio às famílias dos autistas. Levando em conta que quando nasce uma criança essa é mais uma na humanidade, quando surgem as primeiras características de deficiência, essa se torna anormal e fica no isolamento, mas não deve ficar isolada, pois é no convívio com o outro que desenvolvemos o conhecimento. A integração das crianças com Necessidades Educativas Especiais em escolas regular traz oportunidade para os alunos normais e professores de viverem novas experiências, acrescentando a todos um novo aprendizado, inclusive, a criança com NEE tem o direito de desenvolver suas capacidades cognitivas e sociais dentro de suas limitações em um ambiente pedagógico.

21 21 CAPÍTULO 3 - OS DIREITOS LEGAIS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA INCLUSÃO DO AUTISTA NO ENSINO REGULAR No capítulo anterior destacamos o histórico das pesquisas sobre o autismo na área da psiquiatria, descrevendo como foi classificada a síndrome. Neste capítulo abordaremos os principais direitos da criança portadora de necessidades especiais no âmbito da escola de ensino regular, e a formação do professor. Atualmente a criança autista não é mais vista apenas como doente, mas um sujeito com potencialidades a serem desenvolvidas no campo pedagógico. Este novo contexto da educação tem sido referenciado nas declarações, resoluções, normas e outros instrumentos que têm surgido de movimentos e eventos de organizações para pessoas com deficiência e de organismos nacionais e internacionais de defesa desse segmento social. As escolas ainda não estão totalmente preparadas para receber esses alunos nos níveis de suas necessidades especiais, porque lhes falta adaptação curricular, reformulação de critérios de avaliação e outras estratégias para desempenhar de forma favorável estes indivíduos. À medida que essas barreiras surgem, impedindo a frequência escolar dessas pessoas, temos uma situação que nem sempre tem a ver com os limites dos portadores de deficiência, e sim, com a má estrutura destes serviços que, na maioria dos casos, não foram planejados para atender a essa demanda. Esta minoria social é levada ao preconceito vindo da sociedade, pois ela atribui-lhe incapacidade de se integrar, quando, de fato, é a própria sociedade a maior responsável por essas barreiras de atitudes que impossibilitam essa integração. Os portadores de deficiência mental, bem como suas famílias, diante de tamanho descaso com tanto preconceito, cada vez mais, organizam-se em grupos, formando

22 22 Associações, para delinearem política de atenção a essas pessoas e levarem suas reivindicações até o poder público. Portanto, muito há a se fazer para que o autista possa ter seus direitos respeitados. 3.1 DIREITOS LEGAIS DO PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS Em termos de legislação, a educação especial apareceu pela primeira vez na LDB 4.024/61. Essa lei garantia, apenas, aos estabelecimentos de ensino público e particulares legalmente autorizados adequada representação nos conselhos estaduais e o reconhecimento, para todos os fins, dos estudos neles realizados Vasconcellos (apud JANNUZZI, 1989, p. 19). Para a autora, essa lei não se preocupou com a educação popular e, assim, perpetuou a continuação das relações sociais vigentes. Em 1970 foi a época em que se constitui na grande preocupação em defender a educação como fator de aumento de produtividade individual, que beneficiaria o progresso e o desenvolvimento do país. De 70 a 74 foram criadas 69 instituições especializadas públicas, entretanto, para a deficiência mental surgiram 213 particulares. (JANNUZZI, 1989, p.20). Outra lei, a LDB 9.394/96, por sua vez, tem sido motivo de muita análise, pois reserva um capítulo exclusivo à educação especial. A presença da educação especial nessa lei certamente reflete um certo crescimento da área em relação à educação geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos últimos vinte anos. Assim, a educação especial aparece no texto compondo o Capítulo V art. 58, entendida como... a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Maria de Fátima Pereira Borges (2000) em sua tese defendida acerca do autismo diz:

23 23 A criança deficiente tem as mesmas necessidades emocionais que as outras crianças. Ela necessita de amor, sem ser sufocada com cuidados ou ser sujeita à supertolerância e, acima de tudo, deve ter oportunidades para realizações, autocontrole e o direito de alcançar um lugar de adulto, independente, na sociedade. (BORGES, 2000) O Autismo é um espectro que não ocorre por bloqueios ou razões emocionais como insistiam os psicanalistas. Por ser um espectro, torna-se ainda uma questão mais incomoda não só para quem diariamente lida com estas crianças, mas também para outros técnicos, pela multiplicidade de diagnósticos associados. A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada pela UNESCO, na Espanha em junho de 1994, ficou conhecida como a Declaração de Salamanca 6 (1994), e teve como objetivo específico de discussão, a atenção educacional aos alunos com necessidades especiais. Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam: Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada à oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenha em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades; As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a: Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais; Adotar, com força de lei ou com política, o princípio da educação integrada, que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário; 6 E24e Educação inclusiva: v.1: a fundamentação filosófica / coordenação geral SEESP/MEC; organização Maria Salete Fábio Aranha. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, p.

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