INTRODUÇÃO. Política Educacional e Organização da Educação Básica. Licenciatura em Ciências USP/ Univesp

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1 INTRODUÇÃO Política Educacional e Organização da Educação Básica Licenciatura em Ciências USP/ Univesp

2 O material desta disciplina foi produzido pelo Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada (CEPA) do Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP) para o projeto Licenciatura em Ciências (USP/Univesp). Créditos Coordenação de Produção: Beatriz Borges Casaro. Revisão de Texto: Marcia Azevedo Coelho, Marina Keiko Tokumaru e Paulo Barroso. Design Instrucional: Beatriz Borges Casaro, Érika Arena, Fernanda Diniz Junqueira Franco, Gezilda Balbino Pereira, Juliana Moraes Marques Giordano, Marcelo Alves da Silva, Michelle Carvalho, e Vani Kenski. Projeto Gráfico e Diagramação: Daniella de Romero Pecora, Leandro de Oliveira, Priscila Pesce Lopes de Oliveira e Rafael de Queiroz Oliveira. Ilustração: Alexandre Rocha, Aline Antunes, Benson Chin, Camila Torrano, Celso Roberto Lourenço, João Costa, Mauricio Rheinlander Klein e Thiago A. M. S.

3 Licenciatura em Ciências USP/Univesp 3 Apresentação Por que, como professores, precisamos de uma disciplina cuja discussão nuclear são as políticas educacionais e a organização da Educação Básica? Qual o sentido de conhecer as normas e as diretrizes que balizam a organização educacional para quem está na sala de aula? Embora nem sempre a repercussão dessas normas fique tão clara em nosso dia-a-dia, o que fazemos como professores é comumente influenciado por decisões que escapam aos docentes e aos próprios gestores da instituição mesmo com a autonomia que fora atribuída às escolas brasileiras nos últimos anos. Podemos citar como exemplos: aumento do número de anos do Ensino Fundamental para nove anos, mudanças na carga horária das diferentes disciplinas, aplicação de avaliações externas, realização de avaliações formativas, instauração de ciclos e progressão continuada etc. Tendo em vista o impacto dessas medidas no trabalho dos professores, para melhor compreender o significado do ensino de ciências no contexto educacional vigente. Convidamos você a conhecer as diretrizes mais importantes que norteiam as políticas públicas e a organização da educação básica. Nesse sentido, apresentaremos os esforços de construção, expansão e desenvolvimento do sistema de ensino brasileiro, ao longo das 10 aulas da presente disciplina, intitulada Política Educacional e Organização da Educação Básica. Historicamente, a escola instituiu modos de lecionar muito conhecidos por nós e que marca até hoje a nossa cultura escolar. Ações intrínsecas às atividades docentes foram construídas e, muitas vezes, são tomadas como naturais, o que gera, em certas ocasiões, resistências quando da proposição de mudanças: A distribuição dos alunos em desiguais níveis de aprendizagem, considerando as idades e o desenvolvimento das crianças; a escolha de professores que possam trabalhar com esses estudantes em distintos momentos da vida escolar; a carga horária de cada disciplina, distribuição dos conteúdos do currículo ao longo do ano letivo; uso do método simultâneo; o uso de livros, cadernos, lousa, por exemplo, para ensinar; as formas de avaliar o rendimento dos alunos são exemplos de ações intrínsecas as atividades docentes. Política Educacional e Organização da Educação Básica SER HUMANO E MEIO AMBIENTE

4 4 Licenciatura em Ciências USP/Univesp É no âmbito dessas decisões que o trabalho do professor de ciências se insere. Para que essa organização tão complexa e tão ordenada do ensino possa funcionar, o docente depende de outros profissionais e de esforços variados, que se referem ao uso de recursos financeiros, à ordenação da equipe escolar e de importantes detalhes do cotidiano. Para ensinar, é preciso garantir a presença dos alunos, ter materiais disponibilizados, contar com a limpeza do local, (cuidar de) cumprir os horários, enfim, são vários aspectos a serem zelados, direta ou indiretamente, pelo professor e por toda equipe pedagógica, formada não só pelos docentes, como também pelos alunos, pais, diretores, coordenadores e demais funcionários. Numa espécie de rede de atividades que dependem umas das outras, o magistério não se separa nem das questões pedagógicas nem dos propósitos que fundamentam o trabalho escolar. Neste sentido, o ensino de ciências vai para além dos conteúdos previstos no currículo e isso nos conduz a pensar sobre a escola que construímos, a escola que queremos como a primeira aula da disciplina. Em seguida, na aula 2, abordaremos sobre os desafios que se colocam pela expansão do ensino, tanto em termos quantitativos, quanto em termos qualitativos. Como já afirmamos, a docência está relacionada com práticas historicamente consolidadas e, ao mesmo tempo, pode favorecer a reinvenção e a melhoria do ofício de alunos e professores. Além das atuais diretrizes educacionais, as aulas 3, 4 e 5 da presente disciplina explicam a ideia de escola como organização. Essa discussão é fundamental, pois parte da constatação de que cada estabelecimento é cada vez mais responsável e responsabilizado pelas suas decisões e pelos caminhos que quer seguir. Os professores são, cada vez mais, chamados ao exercício da autonomia, que tem no Projeto Pedagógico uma de suas formas mais significativas de expressão. Isso não significa independência nem tampouco devemos pensar que as escolas estão abandonadas pelos poderes públicos. Trata-se de conceber uma nova forma de organizar a vida dos professores e dos alunos, reconsiderando as tradicionais hierarquias que historicamente marcaram a escola. Esse tipo de relação coloca novos desafios, novas perspectivas para um velho problema, o de garantir que todos aprendam bem. No caso do ensino de ciências, a aprendizagem ganha contornos específicos. Antônio Carlos Pavão (2008), por exemplo, refere-se a uma alfabetização focada em ciências, considerando não apenas os conteúdos da área, mas uma linguagem e uma forma de interpretação dos problemas que lhe é característica. As Edições UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Introdução

5 Licenciatura em Ciências USP/Univesp 5 Educação, a Ciência e a Cultura) (2005), por sua vez, sublinham o caráter interdisciplinar das ciências, destacando sua utilidade em outras matérias do currículo. A reflexão sobre os desafios curriculares fundamenta as aulas 6, 7, 8 e 9, que procuram discutir formas pelas quais podemos arquitetar o ensino de ciências na escola que queremos. O que ensinar? Como ensinar? Essas são perguntas fundamentais e resumem os nossos propósitos diante dos desafios curriculares. A seleção de conteúdos, a importância de determinadas disciplinas, a definição de suas cargas horárias pelas séries escolares, pelos dias letivos são apenas algumas das questões aqui envolvidas. Tratar de desafios curriculares é tratar também dos diálogos que queremos promover entre uma disciplina e outra, daí as discussões sobre a interdisciplinaridade, por exemplo. Estamos nos referindo, ainda, ao fato de que a escola precisa dar conta de exigências até então desconhecidas. Todos concordamos que o conhecimento transforma-se e difunde-se num ritmo acelerado e isso nos obriga a pensar sobre o ensino em tempos de globalização e conduz a escola a reelaborar as formas de organizar o ensino.todos os profissionais da escola sabem bem que contamos com documentos oficiais para organizar o currículo, com destaque para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados na década de 1990 pelo Ministério da Educação e Cultura como base para todas as instituições do país. Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases (LDBde 1996instituiu o Projeto Pedagógico como uma obrigação de toda escola. E não podemos deixar de considerar que os professores planejam seu trabalho, seja nos planos que apresentam, nos semanários que preenchem, ou nos cadernos que usam para registrar os conteúdos ensinados. Tudo isso faz parte do que chamamos aqui de arquitetura do currículo. Mas até que ponto podemos afirmar que essas iniciativas se articulam? Como operacionalizar os princípios curriculares previstos pelos documentos oficiais? Tratase de uma tarefa imprescindível (decisiva), mas complexa porque não envolve apenas o trabalho de um professor ou uma escola isoladamente. Refere-se a um conjunto de instituições que compõem um sistema articulado de ensino. Os desafios curriculares devem ser pensados em diferentes níveis: aqueles relativos aos propósitos comuns das escolas, passando pelos projetos de cada instituição e chegando às práticas cotidianas dos professores junto a seus alunos. O que diferencia as atuais discussões sobre o currículo é a ideia de diálogos a serem desenvolvidos. Pensar no currículo não é apenas listar os conteúdos a serem trabalhados. A questão é mais ampla e mais rica. Estamos falando de princípios éticos, políticos, de habilidades a desenvolver, de cidadãos que queremos formar. Numa espécie de balanço das discussões realizadas, a Política Educacional e Organização da Educação Básica SER HUMANO E MEIO AMBIENTE

6 6 Licenciatura em Ciências USP/Univesp última aula tenta reunir possíveis dúvidas e, principalmente, enumerar alguns desafios postos ao currículo, inspirando ações que podem ser mobilizadas nas escolas em nome daquilo que move o trabalho de todo e qualquer educador: a melhoria da aprendizagem de nossos alunos. Súmário da disciplina Tópico 1: A escola que construímos, a escola que queremos Tópico 2: A expansão da escola: desafios quantitativos e qualitativos Tópico 3: Novos caminhos institucionais: reinventando o controle e a hierarquia Tópico 4: A escola-organização e os desafios da reinvenção da tradição escolar Tópico 5: Sim, as escolas fazem a diferença! Tópico 6: O que a escola quer ensinar, como quer ensinar: desafios curriculares Tópico 7: Organizando o currículo de Ciências para o Ensino Fundamental Tópico 8: Diálogos: os novos desafios postos ao currículo comos temas transversais Tópico 9: As orientações legais frente à complexidade da identidade docente Paula Perin Vicentini, Rita de Cassia Gallego, Vivian Batista da Silva Introdução

7 1 A ESCOLA QUE CONSTRUÍMOS, A ESCOLA QUE QUEREMOS TÓPICO Paula Perin Vicentini, Rita de Cassia Gallego e Vivian Batista da Silva Política Educacional e Organização da Educação Básica 1.1 A escola que construímos, a escola que queremos Licenciatura em Ciências USP/ Univesp

8 8 Licenciatura em Ciências USP/Univesp 1.1 A escola que construímos, a escola que queremos O que significa ensinar ciências? Qual é a importância desse trabalho na escola? Quais são seus desafios? Essas perguntas são fundamentais para quem está iniciando sua formação no magistério e, de fato, elas têm sido alvo de discussão por uma série de profissionais e instituições. Professores, gestores escolares, cientistas, pesquisadores, políticos e órgãos internacionais assinalam cada vez mais a importância do ensino de ciências. Note-se, por exemplo, o otimismo com que o Ministério da Educação interpretou os resultados do desempenho dos alunos brasileiros em provas dessa área aplicadas pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) através do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos). Embora os resultados dos exames realizados em 2006 e 2009 ainda não sejam considerados satisfatórios, eles evidenciam o aumento dos pontos obtidos pelos estudantes, passando de 390 para 405. O impacto desse progresso é considerável também se levarmos em conta que o Brasil apresentou o quinto maior crescimento entre os 57 países envolvidos na avaliação. Além do PISA, poderíamos citar ainda exames de nível nacional, como os do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) ou os do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Em todos esses exames as ciências estão presentes. E não estamos falando apenas dos conteúdos ensinados, já que um dos aspectos mais discutidos entre os especialistas é que as ciências desenvolvem capacidades úteis a outras disciplinas da escola e à vida social. Ou seja, As ciências são lugares privilegiados para se ensinar a observar, argumentar, descrever e analisar, o que não se limita a uma única matéria nem mesmo à escola. Isso faz parte da formação cidadã. O otimismo do Ministério da Educação frente aos resultados do PISA,acima mencionados, merece uma atenção especial por parte do professor de ciências e, antes de mais nada, evidencia que hoje uma das grandes metas da escola é investir no ensino dessa área, buscando alcançar resultados e formas de trabalho que discutiremos na presente disciplina. O debate não se restringe aos esforços de algumas unidades escolares, hoje temos a presença das avaliações externas que tornam os debates mais intensos e que extrapolam os muros da escola. Tópico 1 A escola que construímos, a escola que queremos

9 Licenciatura em Ciências USP/Univesp 9 Em novembro de 2010, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) promoveu um Debate sobre Educação Científica em parceria com um importante jornal da grande imprensa paulista, a Folha de S. Paulo. Nesse encontro, o professor Antônio Carlos Pavão, da Universidade Federal do Pernambuco (UFPE), assinalou, mais uma vez,a importância do ensino de ciências e a necessidade de se investir na formação do professor. Ele lembra que a maior parte dos docentes(sobretudo os das séries iniciais do ensino fundamental) não tem formação específica na área, o que seria imprescindível para conferir à disciplina um lugar, de fato, importante. Clique aqui e assista ao vídeo do professor Antônio Carlos Pavão onde ele discorre sobre a importância do ensino de Ciências E esse espaço não se compõe apenas de uma lista de conteúdos a serem ensinados, pois ensinar ciências significa ensinar uma linguagem, um modo de pensar. É justamente o desenvolvimento de habilidades que a UNESCO enfatiza ao apresentar as ciências como um dos grandes desafios educacionais. Ensinar ciências, hoje, é mais do que decidir o que e como ensinar, é tomar parte de políticas nacionais de Estado. Investimentos desse tipo não são recentes. Os discursos que hoje são proferidos acerca da importância do ensino de ciências assinalam aspectos que já vêm sendo destacados por educadores, políticos e pesquisadores há um certo tempo. A educação como aposta para o desenvolvimento é uma ideia proclamada há mais de um século, pelo menos. Foi essa crença que edificou a escola que hoje conhecemos e que, no Brasil, começou a se consolidar desde finais do século XIX. Estamos nos referindo à escola destinada a todos, mantida pelo Estado de forma gratuita, leiga e obrigatória. Pesquisadores da Alemanha, Inglaterra, Estados Unidos e Portugal denominam a instituição com o termo massschooling (Schriewer, Nóvoa, 2000; Lawn, EducatingEurope; Tyack, 1974) ou escola de massas na nossa tradução. Entre os autores brasileiros, é mais comum encontrarmos o termo escola democrática ou escola democratizante (Beisiegel, 1986). De qualquer forma, estamos tratando de uma instituição cuja presença é marcante, pois sua difusão trouxe mudanças culturais expressivas nas diversas partes do mundo. Política Educacional e Organização da Educação Básica SER HUMANO E MEIO AMBIENTE

10 10 Licenciatura em Ciências USP/Univesp É cada vez menor o número de pessoas que sequer frequentaram os bancos escolares e a tendência é que o tempo de permanência na escola seja cada vez maior. A escolarização não é apenas um investimento do Estado, seu valor é praticamente inegável e, no caso brasileiro, a expressiva expansão do número de vagas,desde a implantação da escola pública até hoje deve-se em boa parte às demandas da população (Sposito, 1984). Ora, se a escola é inegavelmente importante e ela deve se expandir a todos, temos aqui um antecedente fundamental, que se refere à democratização das oportunidades escolares. Esse princípio, que tem dimensões normativas, institucionais e políticas, consolidou-se no decorrer do tempo e em diferentes países. No Brasil, embora o século XIX e início do século XX tenha sido igualmente importante para a constituição dos sistemas públicos de ensino, um primeiro passo para a democratização das oportunidades foi dado em 1971, com a Lei de Diretrizes e Bases Educacionais n. 5692, a qual eliminou o exame de admissão que havia entre ao ensino primário (1 a a 4 a série) e o ginásio (5 a a 8 a série), criando o Ensino de 1 o Grau - da 1 a a 8 a série. Entretanto, ações mais efetivas visando a democratização foram notadas com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e enfatizadas na Lei de Diretrizes e Bases(LDB) de A esse respeito, Oliveira e Araújo (2005) salientam que alterada pela emenda constitucional n.14, de 1996, o ensino fundamental de oito anos, obrigatório, dos 7 aos 14 anos, e gratuito para todos, foi considerado explicitamente direito público subjetivo, podendo os governantes ser responsabilizados juridicamente pelo seu não oferecimento ou por sua oferta irregular (Oliveira e Araújo, 2005, p.6, grifos dos autores). Conheça a Lei de Diretrizes e Bases(LDB) de Isso significa que, legalmente, todo e qualquer cidadão pode reclamar o acesso aos bancos escolares, nos níveis considerados básicos e extensivos a todos. Essa medida operacionaliza os grandes princípios da escola moderna: ser democrática e ser obrigatória. Mesmo que esses princípios estejam presentes nos documentos legais que regem a educação, sendo esse direito de todos e dever do Estado, ainda não se garantiu totalmente o acesso e permanência aos bancos escolares quando pensamos nas dimensões territoriais do nosso país. Os professores, diretores, coordenadores, pais, alunos e funcionários de escolas vivenciam esse embate cotidianamente, em situações variadas. Muitas instituições ainda não têm capacidade de Tópico 1 A escola que construímos, a escola que queremos

11 Licenciatura em Ciências USP/Univesp 11 atender toda demanda. Os profissionais da educação podem se ver em difícil situação, quando o estudante não quer ou não pode comparecer às aulas. Há que se reconhecer inúmeras adversidades para o sucesso do ensino, quando nos deparamos, por exemplo, com a falta de condições materiais e com situações de violência entre professores e alunos. Se a democratização das oportunidades escolares está no núcleo dos princípios normativos, institucionais e políticos do trabalho docente, justificando suas tarefas e a própria existência da escola como lugar de excelência para a educação de nossos jovens, também coloca grandes desafios. E, vale lembrar, esses desafios têm aumentado na medida em que a ideia de uma educação básica também se estendeu entre nós. Desde os finais do século XIX até 1971, a escola para todos referia-se à chamada escola primária e ao antigo grupo escolar, ou seja, aquela com quatro anos de duração. Depois desse nível, os alunos cursavam o chamado ginásio, correspondente ao ensino secundário, mas o acesso a ele não era pensado como extensivo a todos (Beisiegel, 1986). Em 1971, a Lei nº 5692 instituiu o primeiro grau de oito anos que integrou esses dois níveis de ensino. Desde a promulgação da lei n , de 6 de fevereiro de dez anos após a LDB de o chamado Ensino Fundamental conta com nove anos de duração e o que se espera é que todos tenham acesso à chamada Educação Básica, que conta com aproximadamente 15 anos de permanência na escola. Saiba o que diz a Lei De acordo com o artigo 21º da LDB em vigor, a Educação Básica está dividida em Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, sendo somente o Ensino Fundamental a única etapa obrigatória. Muitas vezes, tais decisões não são conhecidas dos professores, de modo geral, mas têm implicações diretas na dinâmica do seu trabalho. De que forma? Tendo em vista que a Educação Infantil não é obrigatória, há muitas crianças que entram no Ensino Fundamental aos 6 anos sem terem passado pela Educação Infantil. Por outro lado, pode-se encontrar crianças nessa idade que já tiveram experiências escolares desde muito cedo. Algumas já passaram por um amplo processo de acesso às letras e outras não ou em menor proporção. Essas diferenças de acesso dão um ponto de partida distinto para a aquisição dos conhecimentos previstos no Ensino Fundamental. Não dá para se desconsiderar que há um aspecto político por trás dessas decisões que têm implicações no pedagógico. É muito comum que essas diferenças sejam explicadas pela Política Educacional e Organização da Educação Básica SER HUMANO E MEIO AMBIENTE

12 12 Licenciatura em Ciências USP/Univesp inserção social das crianças e dos adolescentes, como se as condições socioeconômicas, por si só, definissem a potencialidade dos alunos para aprender. A esse respeito, convém lembrar como a referida Lei prevê a expansão do ensino a camadas cada vez mais amplas da sociedade, considerando não só as crianças de 6 a 10 anos: TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I. Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram II. acesso na idade própria; Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III. Universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº , de 2009) IV. Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; V. Atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; VI. Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VII. Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VIII. Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola. Não queremos aqui afirmar que a democratização do ensino seja indesejável, que os problemas da educação decorrem da abertura da escola a todos. É preciso alertar para os perigos de interpretações simplistas e correntes entre nós, segundo as quais a escola piorou sua qualidade ao se estender para as camadas mais pobres da população. Esse é um argumento preconceituoso e que, no limite, supõe uma escola de excelência que, de fato, não existiu, é apenas uma suposição. Se hoje a escola está aberta a um número cada vez maior de alunos, isso é possível graças à consolidação da ideia de que frequentar os bancos escolares é importante, é caminho para o crescimento dos estudantese para a melhoria da vida social. Para nós, educadores, isso consiste num princípio inquestionável que deve conduzir a um investimento também crescente no ofício de ensinar. Tópico 1 A escola que construímos, a escola que queremos

13 Licenciatura em Ciências USP/Univesp 13 Referências Bibliográficas UNESCO. Disponível em: < Acesso em: 09/2012. Política Educacional e Organização da Educação Básica SER HUMANO E MEIO AMBIENTE