O Professor de Línguas Estrangeiras

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2 O Professor de Línguas Estrangeiras Construindo a profissão 2ª Edição

3 2 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS Chanceler D. Jayme Henrique Chemello Reitor Alencar Mello Proença Vice-Reitor José Carlos Bachettini Júnior Pró-Reitora Acadêmica Myriam Siqueira da Cunha Pró-Reitor Administrativo Carlos Ricardo Gass Sinnott EDUCAT - EDITORA DA UCPel Editor Wallney Joelmir Hammes CONSELHO EDITORIAL Wallney Joelmir Hammes - Presidente Adenauer Corrêa Yamim Fernando Celso Lopes Fernandes de Barros Luciana Bicca Dode Vera Maria Ribeiro Nogueira Vilson José Leffa EDUCAT Editora da Universidade Católica de Pelotas - UCPEL Rua Félix da Cunha, 412 Fone (53) FAX (53) Pelotas - RS / Brasil

4 3 Vilson J. Leffa (Organizador) ASSOCIAÇÃO DE LINGÜÍSTICA APLICADA DO BRASIL O Professor de Línguas Estrangeiras Construindo a profissão 2ª Edição EDUCAT Editora da universidade Católica de Pelotas Pelotas 2008

5 Vilson Jose Leffa (Organizador) Direitos desta edição reservados à Editora da Universidade Católica de Pelotas Rua Félix da Cunha, 412 Fone (53) Fax (53) Pelotas - RS - Brasil Loja virtual: Editora filiada à ABEU 2ª edição 2ª impressão PROJETO EDITORIAL EDUCAT CAPA Alexandre Feijó/Signus Comunicação L493p Leffa, Vilson J. O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. [organizado por] Vilson J. Leffa. 2.ed., Pelotas: EDUCAT, p. ISBN Língua estrangeira estudo e ensino 2. Formação profissional professores. I.Título. CDD Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Cristiane de Freitas Chim CRB 10/1233

6 5 Sumário Apresentação Introdução PARTE 1 QUAIS SÃO AS IDÉIAS? Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão? Maria Antonieta Alba Celani Do aquário em direção ao mar aberto: Mudanças no papel do professor e do aluno Markus J. Weininger O ensino de línguas estrangeiras na formação integral das crianças: Abordagem antroposófica Nívia Figueiredo Amaral A Aprendizagem de uma língua estrangeira como processo de construção para o desenvolvimento de uma identidade em educação ambiental Maria da Graça Carvalho do Amaral Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de des(re)construção de conceitos Hilário I. Bohn A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques de sua função docente Marina Tazón Volpi

7 6 PARTE 2 QUAL É A PRÁTICA? Compartilhando e aprendendo: Uma perspectiva dialógica do planejamento de aula de professoras em formação Anderson Salvaterra Magalhães O ensino colaborativo na formação do professor de inglês instrumental Anne Marie Moor, Rafael de Castro e Giordana P. Costa De receptador de informação a construtor de conhecimento: O uso do chat no ensino de inglês para formandos de Letras Désirée Motta-Roth Derrubando paredes e construindo comunidades de aprendizagem Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva Educação a Distância: O trabalho interativo e a aprendizagem colaborativa na busca pela autonomia Christiane Heemann Faustini Compartilhamento de experiências e busca de alternativas entre professores de língua inglesa Luciani Salcedo de Oliveira Malatér A implementação de um centro de aprendizagem autônoma de línguas Christine Nicolaides e Vera Fernandes

8 7 PARTE 3 O QUE MOSTRAM AS PESQUISAS? Conhecimentos em contato na formação pré-serviço Simone Reis, Telma Nunes Gimenez, Denise Ismênia Bossa Grassano Ortenzi e Elaine Fernandes Mateus.. A importância do metaconhecimento sobre noções de discurso e ideologia na formação do profissional de Letras Débora de Carvalho Figueiredo O professor em formação e o conflito de currículos: Uma experiência de pesquisa-ação Luciana Lins Rocha e Alice Maria da Fonseca Freire. Formação da competência do futuro professor de Inglês Solange T. Ricardo de Castro Reflexão sobre a prática social da fala repensando o ensino do oral em LE Vera Lúcia Lopes Cristóvão Expectativas de professores e alunos em relação à correção do erro oral em língua inglesa Aurélia Leal Lima Lyrio PARTE 4 O QUE SE PODE FAZER PARA MELHORAR? Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras Vilson J. Leffa

9 8 O papel das associações na formação de professores Renato Caixeta da Silva, Rosely Perez Xavier, Carmen Cynira Otero Gonçalves, Walter Volkmann, Gladys Quevedo Camargo, Lydia Gabellini, Rachel Pires da Fontoura Uma reflexão sobre Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras e transposição didática Maura R. Dourado e Glória M. Obermark A manutenção do ensino da língua ucraniana em comunidade bilíngüe: português/ucraniano Marlene Maria Ogliari Política de ensino da língua portuguesa no Japão Junko Okamura

10 9 Apresentação da segunda edição Cinco anos já se passaram desde o lançamento da primeira edição de O professor de línguas: construindo a profissão. Fizemos depois uma segunda impressão, com mais de mil exemplares e estamos agora lançando a segunda edição, juntamente com a terceira impressão. Não é muito em termos estritamente comerciais, mas considerando que se trata de uma publicação acadêmica, de uma editora universitária e voltada a um público específico, acredito que podemos classificar esta segunda edição como um sucesso editorial, entendendo-se aqui como sucesso editorial a socialização do conhecimento. Como não houve qualquer estratégia de marketing, atribuo este sucesso aos autores que contribuíram com seus textos e à generosidade dos leitores que, de boca em boca, foram divulgando a obra a seus colegas. Olhando o livro em retrospecto, parece-me mais clara a idéia de que se buscou aqui atingir três objetivos básicos: refletir a realidade do ensino de línguas no Brasil, mostrar esta realidade para o futuro professor e sugerir meios de se modificar essa mesma realidade. Retomam-se as idéias de Marx e Vygotsky de que não basta descrever o mundo; é preciso modificá-lo. Nessa mesma linha, Paulo Freire também nos adianta que reflexão sem ação é verbalismo. Assim, entre descrever e modificar, ou entre refletir e agir, propomos aqui ficar com as duas idéias. É tão inútil refletir sem agir como é perigoso agir sem refletir. Nem sempre é fácil estabelecer o equilíbrio entre um e outro. O excesso de reflexão pode levar à indecisão e paralisar a ação. O desafio é fazer com que a reflexão alimente a ação, que, por sua vez produzirá resultados que realimentarão a reflexão e, assim, sucessivamente. Este livro inclui, portanto, o componente político na formação do professor de línguas, indo além do aspecto puramente metodológico. Procura esclarecer a que interesses devemos servir quando ensinamos uma língua estrangeira. E procura também esclarecer que esses interesses devem ser

11 10 ampliados para além dos interesses individuais, alcançando os interesses da coletividade. A idéia de colocar os interesses da coletividade acima dos interesses individuas permanece a mesma desde a antiguidade; o que mudou foi o tamanho da coletividade, não mais a comunidade ou cidade em que se vive mas a comunidade planetária, principalmente quando se trata do ensino de línguas. Pelotas, abril de 2006 Vilson J. Leffa Organizador

12 11 Introdução COMO SE FAZ UM PROFESSOR DE LE Foi para responder a essa pergunta que se organizou o II Encontro Nacional Sobre Política de Ensino de Línguas Estrangeiras, realizado pela Associação de Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB), em setembro de 2000 na Universidade Católica de Pelotas. Dos 163 trabalhos ali apresentados, 24 foram selecionados para compor este livro, abrangendo quatro questões norteadoras: (1) quais são as idéias que predominam na área de formação de professores? (2) como essas idéias são tratadas na prática? (3) o que mostram as pesquisas? e (4) o que se pode fazer para melhorar? QUAIS SÃO AS IDÉIAS? O professor de línguas estrangeiras é um profissional em formação contínua; precisa estar sempre se atualizando, não só para acompanhar um mundo em constante mudança, mas também para ser capaz de provocar mudanças. Emancipação, autonomia, diálogo, domínio afetivo, ênfase no desejo do aluno, ruptura com o tradicional, transgressão do currículo, formação integral são algumas das idéias chave aqui. Seis trabalhos forma selecionados para essa seção. O primeiro, de Maria Antonieta Alba Celani, Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão, defende um perfil do profissional de línguas estrangeiras como alguém que seja reflexivo, crítico, responsável e amoroso. Para isso deve ir além dos fundamentos adquiridos na universidade, quando chega ao cotidiano da sala de aula, lançando-se do presente para o futuro. Esse professor será capaz de desenvolver um objetivo moral na sua ação pedagógica, saberá trabalhar de modo interativo e colaborativo e desenvolverá, entre outros aspectos, o hábito da

13 12 indagação contínua. Para Celani, a utopia é uma possibilidade ainda não realizada que faz parte da educação. Markus J. Weininger, em Do aquário em direção ao mar aberto; Mudanças no papel do professor e do aluno, mostra as mudanças que estão ocorrendo na linguagem e argumenta que mudanças também precisam ocorrer na maneira de ensinar e no papel do professor. O autor inicia criticando a abordagem comunicativa por colocar a linguagem dentro de um aquário e propõe que se tire o aluno da sala de aula ( cela de aula ), para o mar aberto, hoje possível com os recursos da tecnologia, incluindo a Internet. Faz também uma revisão de letramento no mundo atual, mostrando o colapso da diferença entre escritor e leitor. Defendendo idéias como a oferta de cursos sob medida, a necessidade de letramento informacional e a Internet como sala de aula global, o autor propõe uma nova qualificação para o professor, com ênfase no letramento pleno nesta era da informação. Nívia Figueiredo Amaral, em O ensino de línguas estrangeiras na formação integral das crianças: Abordagem antroposófica, descreve o ensino da língua estrangeira dentro da Pedagoria Waldorlf. O trabalha considera os aspectos teóricos e práticos da abordagem, dando detalhes das aulas, do currículo de cada ano e relacionando as atividades desenvolvidas com a idade das crianças. Considera também o aspecto da formação do professor e a aplicabilidade do método no contexto brasileiro. Maria da Graça Carvalho do Amaral, em A Aprendizagem de uma língua estrangeira como processo de construção para o desenvolvimento de uma identidade em educação ambiental, faz uma revisão do que alguns autores chamam de educação categorial, partindo das idéias de pedagogos alemães. Essa educação prega, entre outros aspectos, a aprendizagem em doses homeopáticas (despertando a consciência do aluno) e ênfase no sujeito que aprende e constrói sua linguagem heuristicamente através da autoatividade, numa trajetória que vai da identidade individual para a identidade global. Hilário I. Bohn, em Maneiras inovadoras de ensinar e aprender; A necessidade de des(re)construção de conceitos, faz uma reflexão sobre as diferenças entre a aprendizagem

14 13 tradicional, baseada em um mundo supostamente objetivo, de estrutura pré-determinada, com relações unívocas entre causa e efeito e a aprendizagem que se propõe, baseada no conhecimento em construção através do diálogo entre as pessoas. Arrola como condições da nova aprendizagem, entre outras, a necessidade de ruptura com a autoridade institucional, a opção de transgredir o currículo, a troca do conforto da certeza pela instabilidade dos questionamentos, a adoção do compromisso com a linguagem dialógica. O mesmo tópico é abordando por Marina Tazón Volpi, em A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques de sua função docente. A autora argumenta que é necessário mudar a maneira de formar os professores, para que esses sejam capazes de exercer as novas funções, de acordo com os desafios de nosso tempo. O trabalho enfatiza que a Universidade é a instância responsável pela formação de professores, fazendo considerações sobre os aspectos que deveriam ser privilegiados nesse processo. QUAL É A PRÁTICA? Como está a formação de professores na prática? Os trabalhos aqui apresentados, como são descritos por seus autores, parecem sugerir que a prática reflete a teoria. Relatam-se experiências de construção de conhecimento de modo colaborativo e dialógico. Experiências, usando novas tecnologias de comunicação, como a Internet, também são relatadas. Há uma preocupação não só com a construção social do conhecimento, através da interação, mas também com o desenvolvimento da autonomia, sem necessidade da presença constante do professor. São sete os trabalhos que tratam dessas questões, assim resumidos: Anderson Salvaterra Magalhães, em Compartilhando e aprendendo; Uma perspectiva dialógica do planejamento de aula de professoras em formação, partindo de uma visão dialógica de discurso investiga o papel que as reuniões de orientação pedagógica desempenham no processo de

15 14 planejamento de aula de professoras em formação, a partir de uma experiência como orientador. O autor enfatiza a importância da interação, na qual os participantes devem compartilhar o conhecimento teórico e prático para transformar a ação pedagógica, justificando sua opção por uma pesquisa colaborativa, com ênfase no efetivo diálogo e não na competição. Em O ensino colaborativo na formação do professor de inglês instrumental, Anne Marie Moor, Rafael de Castro e Giordana Pozza relatam uma experiência de formação de professores usando uma abordagem colaborativa. A experiência envolve uma parte teórica, com ênfase no conhecimento recebido e uma parte prática, com ênfase na preparação de materiais. A reação dos futuros professores também é analisada, apresentando o que acharam de positivo e negativo na experiência. Désirée Motta-Roth, em De receptador de informação a construtor de conhecimento: O uso do chat no ensino de inglês para formandos de Letras descreve uma experiência com o uso do chat em turmas avançadas de inglês. A autora mostra como o chat, pelas suas características dinâmicas, favorece o desenvolvimento da fluência na língua, torna a interação menos vertical e genuína, com a diminuição do autoritarismo do professor. O aluno deixa de ser um mero recebedor de informação para se tornar um construtor de seu próprio conhecimento. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva, em Derrubando paredes e construindo comunidades de aprendizagem, relata uma experiência com ensino a distância e analisa a implicações das novas tecnologias para a aprendizagem de línguas. O trabalho, com detalhes e inúmeros exemplos, mostra como professore e alunos podem interagir através da Internet na construção social do conhecimento da língua, num meio em que a negociação de sentidos é facilitada. A autora chama também a atenção para a importância da autonomia dos alunos e mostra alguns dos problemas que podem surgir no mundo sem paredes da Internet. Christiane Heemann Faustini, em Educação a Distância; O trabalho interativo e a aprendizagem colaborativa na busca pela autonomia, enfoca a abordagem colaborativa sob a perspectiva da Educação a Distância (EaD). A autora argumenta

16 15 que quando introduzimos uma nova tecnologia no processo de ensino-aprendizagem devemos estimular o professor a repensar seu modo de ensinar e também levar o aluno a adotar um novo modo de aprender. Relata uma experiência realizada com o uso da Internet na formação de professores. Luciani Salcedo de Oliveira Malatér, em Compartilhamento de experiências e busca de alternativas entre professores de língua inglesa, relata uma experiência de educação continuada. Os professores de várias escolas reuniamse uma vez por mês para refletir sobre questões metodológicas e burocráticas, discutir textos sobre o ensino de inglês, analisar e compartilhar materiais de ensino e estudar soluções alternativas para os inúmeros problemas de sala de aula. As implicações do trabalho realizado para a formação de professores são também apresentadas pela autora. Christine Nicolaides e Vera Fernandes, em A implementação de um centro de aprendizagem autônoma de línguas, descrevem a experiência de um laboratório de materiais de aprendizagem, criado com o objetivo de desenvolver a autonomia nos aprendizes de LE. O trabalho descreve, entre outros aspectos, as dificuldades em orientar bolsistas e professores para auxiliar o aluno na sua busca pela autonomia na aquisição de línguas estrangeiras, as constantes revisões feitas no material oferecido e a necessidade de compreender como se constrói a autonomia. O QUE MOSTRAM AS PESQUISAS? Existe às vezes uma diferença muito grande entre o que o professor, formador, orientador acha que o aluno está fazendo e o que realmente está acontecendo na cabeça do aluno. A maior parte dos trabalhos apresentados nesta seção tenta descrever justamente o que se passa na cabeça do aluno, independente do que ele diz fazer ou pensar. Alguns mostram conflitos de crenças, falta de postura crítica para resistir aos efeitos da ideologia apresentada, o dilema do estagiário, dividido entre o que propõe a orientadora e a realidade da administração da

17 16 escola, a dúvida entre quando corrigir ou não corrigir os erros do aluno, etc. Simone Reis, Telma Nunes Gimenez, Denise Ismênia Bossa Grassano Ortenzi e Elaine Fernandes Mateus, em Conhecimentos em contato na formação pré-serviço, investigam o processo de socialização de uma aluna-professora durante sua prática de ensino. O estudo parte das crenças trazidas pela alunaprofessora, mostra o choque entre essas crenças e o conhecimento teórico recebido na graduação, as estratégias usadas para tentar resolver o conflito, adaptando-se à situação, mas mantendo as crenças intocadas. Há uma conformidade externa nos contados com a supervisora de estágio, mas internamente prevalece a resistência e a discordância. Débora de Carvalho Figueiredo, A importância do metaconhecimento sobre noções de discurso e ideologia na formação do profissional de Letras, aborda a questão da análise crítica do discurso. Partindo do modelo teórico de Fairclough, analisa a ideologia das revistas femininas, mostrando a necessidade de se conscientizar o leitor sobre os significados ideológicos que são apresentados como sendo parte do senso comum, depois de passarem por um processo de naturalização. A autora argumenta que pela postura crítica é possível resistir aos efeitos da ideologia. Luciana Lins Rocha e Alice Maria da Fonseca Freire, em O professor em formação e o conflito de currículos: Uma experiência de pesquisa-ação, relatam uma experiência de prática de ensino do ponto de vista de uma futura professora. Usando a metodologia da pesquisa ação, as autoras mostram como ela auxilia no desenvolvimento da reflexão. O conflito é visto não como um fator de angústia, mas de geração de conhecimento, tornando o futuro professor agente de sua própria formação, pela revisão constante de sua prática. Solange T. Ricardo de Castro, em Formação da competência do futuro professor de Inglês, investigam o papel das transformações no contexto institucional de um curso de Letras no processo de desenvolvimento da competência de ensino de futuros professores de inglês. Mostra como os alunos

18 17 reconstroem e percebem suas ações de sala de aula, passando de uma ênfase na função unívoca (transmissão precisa de informações) para uma ênfase na função dialógica (criação de novos significados) onde os alunos podem dar a voz às suas dificuldades, questionar, ou solicitar informações. Vera Lúcia Lopes Cristóvão, em Reflexão sobre a prática social da fala repensando o ensino do oral em LE, propõe uma reflexão sobre o ensino oral da língua estrangeira. Vendo nos Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras um embasamento para a prática social da fala, a autora os usa como referencial teórico de seu trabalho, juntamente com as idéias de Dolz e Schneuwly, da Universidade de Genebra. Usando como sujeitos professores da rede publica, em um curso de educação continuada, a autora mostra como as concepções originalmente mantidas por esses professores sobre o ensino da fala, baseadas na aprendizagem da sintaxe e do léxico, mudam, pela prática da reflexão, para uma visão mais colaborativa e dialógica da fala. Corrigir ou não corrigir o erro do aluno? E se corrigir, quando corrigir? O que pensam professores e alunos? Essas são algumas das perguntas levantadas por Aurélia Leal Lima Lyrio, em Expectativas de professores e alunos em relação à correção do erro oral em língua inglesa. Usando um amplo corpus, retirado de um questionário distribuído a mais de 600 alunos e professores, a autora mostra os desencontros entre as expectativas de professores e alunos. O QUE SE PODE FAZER PARA MELHORAR? Esta seção trata do efeito da ação política na formação do professor, mostrando aspectos que estão além da língua, da escola e da academia. Discutem-se principalmente o papel da LDB, dos Parâmetros curriculares, das associações de professores. Incluem-se também dois estudos, um sobre a manutenção do ensino do ucraniano no Estado do Paraná e outro sobre o desenvolvimento do ensino do Português como língua estrangeira no Japão. A idéia básica é de que a formação do professor é de responsabilidade de toda a sociedade.

19 18 Em meu trabalho, Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras, enfoco os aspectos políticos dessa formação, considerando as implicações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o papel das universidades e das associações de professores e principalmente as implicações que podem advir do ensino de uma língua multinacional, como parece ser o caso da língua inglesa na atualidade. Procuro argumentar que uma língua multinacional não só é multicultural, como também possui variedades regionais que podem ser ensinadas ao aluno. A ênfase do ensino deve estar na produção (não apenas na leitura) e em objetivos específicos, às vezes não atendidos pela língua materna. Defendo a idéia de que o foco de interesse deve estar não no país onde a língua é falada, mas onde ela é estudada. O papel das associações na formação de professores é um trabalho colaborativo de vários presidentes de associações de professores de línguas, incluindo alemão, francês, espanhol, inglês e italiano. Cada presidente resume o que sua associação tem feito junto aos seus associados e às instituições. O trabalho dessas associações consta não só da promoção da língua, mas também da introdução de novas metodologias de ensino, oportunidades de estágio, e, principalmente, a veiculação de informações junto aos associados. Maura R. Dourado e Glória M. Obermark, em Uma reflexão sobre Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras e transposição didática, fazem uma reflexão sobre os conceitos que subjazem aos PCNs. Enfocam a natureza sociocultural da língua, as noções de interdisciplinaridade e os temas transversais. Argumentam que a proposta educacional do MEC exige mudança não só das práticas atuais de sala de aula, mas também de muitos livros didáticos, que não atendem aos pressupostos teóricos que balizam os PCNs. Como são feitas, essas práticas não levam o aluno a atuar discursivamente e a perceber as desigualdades da sociedade em que está inserido. Marlene Maria Ogliari, em A manutenção do ensino da língua ucraniana em comunidade bilíngüe: português/ucraniano, apresenta os fatores responsáveis pela recriação, manutenção e ensino da língua ucraniana no município de Prudentópolis, no

20 19 estado do Paraná. Descreve a história da colonização ucraniana na localidade, mostra o papel da União, do Estado e da comunidade religiosa na continuidade do ensino e a situação atual da língua ucraniana no Paraná. Junko Okamura, em Política de ensino da língua portuguesa no Japão, faz uma retrospectiva do ensino do Português naquele país. Iniciado oficialmente em 1919, com a emigração para o Brasil, o ensino do português se intensificou com as relações comerciais, com o interesse pelo futebol e, mais recentemente, com a migração de retorno de japoneses e seus descendentes. Vilson J. Leffa Organizador

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22 21 PARTE 1 QUAIS SÃO AS IDÉIAS? O professor de línguas estrangeiras é um profissional em formação contínua; precisa estar sempre se atualizando, não só para acompanhar um mundo em constante mudança, mas também para ser capaz de provocar mudanças. Emancipação, autonomia, diálogo, domínio afetivo, ênfase no desejo do aluno, ruptura com o tradicional, transgressão do currículo, formação integral são algumas das idéias chave aqui.

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24 Ensino de línguas estrangeiras Ocupação ou profissão Maria Antonieta Alba Celani Pontifícia Universidade Católica SP Ao tratar do perfil do educador do ensino de línguas estrangeiras (Celani, 1996) abordei a questão com um olhar retrospectivo, tomando dois pontos no tempo como referências para minhas considerações. Foram eles 1955 e Considerei 1955 como um marco, porque foi o ano da publicação do documento da Modern Language Association of America, sobre as qualificações dos professores de línguas modernas para a escola secundária americana. Escolhi 1979 por ser uma data que diz respeito ao Brasil, a data do I Seminário Nacional para Professores Universitários de Língua Inglesa, onde, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, entre outras coisas, se discutiu a questão do perfil do professor universitário de uma língua estrangeira (Celani, 1979). A partir do que caracterizava a visão de capacitação para o professor de língua estrangeira naqueles dois momentos históricos, 1955 e 1979, minha posição em 1996, resumidamente poderia ser expressa assim: o professor de línguas estrangeiras seria um graduado com habilidades para manusear o conhecimento de maneiras definidas, através de uma prática reflexiva, construída ao longo de um processo, com base em uma visão sócio-interacional crítica da linguagem e da aprendizagem; um profissional envolvido em um processo aberto de desenvolvimento contínuo, inserido na prática, e não derivado de um método ou de um modelo teórico. Bohn (2000, p ) aponta questões importantes, fundamentais, para o estabelecimento de uma política de ensino de línguas estrangeiras apresentadas no Documento Síntese re-

25 24 OCUPAÇÃO OU PROFISSÃO? sultante do I Encontro Nacional de Políticas de Ensino de Línguas Estrangeiras1, mas, ressalta que o documento não é exaustivo. Além de outros aspectos apontados, o documento não trata, por exemplo, da questão do perfil do professor de línguas que o país precisa para atender às necessidades de ensino e aprendizagem de diferentes tipos de aprendizes, nem se posiciona sobre o problema do ensino de línguas estrangeiras na Universidade e o papel desta na formação dos recursos humanos necessários; não se posiciona tampouco sobre a necessidade de associações dos profissionais de ensino e as responsabilidades dos associados. A questão da profissionalização e, conseqüentemente, do papel do profissional do ensino de línguas estrangeiras foi o tema do II Encontro Nacional de Políticas de Ensino de Línguas Estrangeiras2. Em Celani (1996) várias vezes usei os termos profissional, profissão, sem, no entanto, me preocupar em elaborar a questão da significação que lhes estava atribuindo. Aqui, pelo contrário, quero me deter exatamente no aspecto profissão, tema desse II Encontro Construindo a Profissão. Para poder entender o que queremos construir, parece ser necessário antes de mais nada definir aquilo que estamos construindo. Qual seria a motivação para a interrogação no título deste trabalho? A alternativa estaria expressando dúvida, incerteza, hesitação ou é apenas um recurso retórico? É o que veremos ao longo da discussão. DEFININDO OS TERMOS E A ÁREA Para definir os termos recorro primeiramente aos dicionários. Vejamos o que diz o Novo Dicionário Aurélio: Ocupação ofício, trabalho, emprego, serviço. 1 Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, novembro, Universidade Católica de Pelotas, Pelotas, 3-5 setembro, 2000.

26 MARIA ANTONIETA ALBA CELANI 25 Profissão atividade ou ocupação especializada, da qual se podem tirar os meios de subsistência. Essas duas definições não parecem ajudar muito, já que profissão pode também ser definida como ocupação, desde que seja especializada. Já o Collins Cobuild Dictionary define profissão como um tipo de emprego que requer treinamento especial e que confere um status bastante alto e ocupação como um emprego ou profissão; uma atividade que se faz por prazer ou como parte da vida cotidiana. Aqui, também, encontramos a circularidade que não torna as definições muito esclarecedoras. Saindo agora do âmbito dos dicionários e recorrendo a um autor como Boyle (1988), profissão é uma corporação que restringe seu quadro de membros a partir de considerações não ligadas ao mercado, sendo os padrões profissionais não impostos pelo mercado, mas pela opinião dos próprios profissionais. Howatt (1984, p. 213), por sua vez, aponta três condições principais para se poder falar de uma profissão autônoma: um arcabouço intelectual de princípios básicos distinto (condição necessária, mas não suficiente); um senso de coerência e estabilidade reforçado pelo estabelecimento de instituições com funções diversas, quais sejam: regras para admissão, manutenção de padrões, provisão de formação inicial e de alto nível, estruturas de carreira, comunicação por meio de periódicos especializados, associações e congressos; um comprometimento com a pesquisa e o desenvolvimento futuro. Voltarei a comentar estas duas últimas definições mais a- diante, quando tratar especificamente do ensino de língua estrangeira. Quanto a ocupação, o teor da discussão que segue deixará claro porque vou deixar de perseguir sua definição. Mas, talvez, antes de prosseguir, seja necessário examinar como são definidos os profissionais? Podem ser definidos como

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