Transcrição

1 O BOM APRENDIZ DEVE SER UM BOM OUVINTE E NÃO TER MEDO DE ERRAR CRENÇAS DE UMA ALUNA INGRESSANTE NO CURSO DE LETRAS INGLÊS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DESSE IDIOMA 1. Introdução Vitalino Garcia Oliveira (UFG - Centro de Línguas) Tatiana Diello Borges (UFG) vitalinogarcia@ig.com.br tatiana.diello@gmail.com Muitos alunos que ingressam em cursos de Letras Inglês por todo o país, o fazem com altas expectativas relacionadas ao curso, especialmente no que se refere à aprendizagem desse idioma. Entretanto, como essas expectativas não são alcançadas, com o passar do tempo a maioria deles evade-se dos cursos ou transfere-se para a habilitação em língua portuguesa. Sendo assim, saber quais são essas expectativas, bem como conhecer as frustrações dos mesmos, é uma forma de estimular o debate em torno dessas questões, o que, a nosso ver, é o ponto de partida para a discussão de uma possível - e necessária - adequação curricular dos cursos de Letras Inglês, de modo a atender melhor os anseios dos alunos. Nesse prisma, concordamos com Celani (2009), ao afirmar em entrevista que a questão da licenciatura dupla em Português e Inglês, por exemplo, representa um problema, já que cinco anos é pouco tempo para que o aluno (e futuro professor) consiga atender a todas as exigências da Educação Básica nas duas disciplinas. A autora afirma ainda que a graduação deve oferecer, além da formação reflexiva, a prática e o uso da língua, de diferentes maneiras 1. Além disso, reforçando a idéia da necessidade de se adequar o curso às expectativas dos educandos, Breen, (1985, p. 136), citado por Barcelos (2004, p.125), afirma que 1 Embora a licenciatura dupla em Português e Inglês já não seja uma realidade na universidade em questão, observa-se que as disciplinas do Português ainda ocupam espaço significativo ma carga horária dos semestres iniciais.

2 nenhuma instituição ou relacionamento humano pode ser adequadamente entendido, a menos que consideremos as suas expectativas, valores e crenças. Organizamos este trabalho em quatro partes. Na primeira seção, apresentamos o referencial teórico, no qual tratamos de estudos na área de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras que têm como foco de investigação o construto crenças. Na segunda parte, trazemos a metodologia escolhida para a realização do estudo, detalhando sua natureza, o contexto investigado, a participante, os instrumentos empregados na coleta de dados e os procedimentos adotados na análise dos resultados. Na terceira seção, analisamos e discutimos os resultados obtidos. Finalizamos com algumas considerações à guisa de conclusão sobre o estudo. 2- Referencial Teórico O construto crenças tem sido alvo de pesquisadores desde a década de 80 no exterior e, no Brasil, a partir dos anos 90 (Barcelos, 2004). Trata-se de um termo complexo e confuso (Pajares, 1992), cujo interesse surge a partir do momento em que, de acordo com Larsen-Freeman (1998, p. 207), citado por Barcelos (2004, p. 126), nós passamos a perceber os aprendizes como pessoas completas com dimensões comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais, experienciais, estratégicas e políticas. Apesar das inúmeras definições que o termo vem ganhando ao longo do tempo, neste trabalho consideramos as mesmas como sendo construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re) significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais (Barcelos, 2006, p.18). Isso significa que as crenças de uma pessoa, fruto de sua experiência de vida, interferem diretamente não só na maneira em que ela percebe o mundo à sua volta, como também exercem influência direta no contexto social, entendido aqui, na perspectiva da sala de aula.

3 A investigação de crenças de aprendizes acerca do processo de ensino e aprendizagem de línguas tem sido tema recorrente em importantes pesquisas em todo o mundo, como exemplificam os estudos de Nicolaides e Fernandes (2003) e Huang (2006), revisados a seguir. De acordo com trabalho de pesquisa desenvolvido por Nicolaides e Fernandes (2003), a autonomia na aprendizagem de línguas estrangeiras (LE) aparece como prática educacional crescente do mundo contemporâneo. Cada dia mais aceita e usada como objeto de pesquisa entre docentes e discentes, tal prática se difunde em função das necessidades específicas e ou funções de cada aluno (a utilização da LE para atividade profissional e/ou lazer). A prática do aprendizado autônomo de línguas visa a descentralização da figura de professor como ponto chave e do aluno como presença permanente em sala de aula permitindo-lhe o aproveitamento e dinamização de tempo e espaço de acordo com suas disponibilidades e necessidades. Dentro do grupo pesquisado, a principal responsabilidade dada aos alunos foi de cumprir com os prazos pré-estabelecidos chegando a um nível de aprendizado satisfatório. Na análise de dados foi possível perceber a resistência dos aprendizes que, de modo geral, preferem responder a estímulos que são feitos com frequência (em sala de aula - professor cobra, aluno responde), pois para os mesmos, o tempo e pesquisas, autônomos, se tornam sem importância ou relevância. Para Cotterall (1999), citado por Nicolaides e Fernandes (2003), a autonomia é apontada como encorajamento para com o aluno e responsabilização do aprendiz pelo seu caminho trilhado. Portanto, as discussões acerca das crenças do tema estão apenas começando e devem ocupar espaço em congressos e devem servir de objeto de pesquisa para se chegar a um ideal de metas e objetivos com tal estilo de aprendizado. Em artigo intitulado Learner Beliefs of Language Learning Revisited (Crenças de aprendizes de língua inglesa revisitadas), Huang (2006) afirma que crenças sobre

4 aprendizagem de línguas são de importância crucial para o sucesso ou fracasso de qualquer estudante no estudo de uma língua estrangeira. Nesse artigo, algumas pesquisas recentes relativas a crenças sobre aprendizagem de línguas são analisadas, assim como o construto crenças no contexto chinês. O autor sugere que é prematuro afirmar que as crenças de aprendizes no contexto chinês sofram influência de diferenças culturais. O autor menciona ainda que mais pesquisas devam ser realizadas por meio de diferentes metodologias de investigação. Nesse estudo, Huang (2006) cita dois estudos de Horwitz (1985), dos quais, por uma questão de espaço, citamos apenas um, a seguir. Horwitz (1985) investigou as crenças de 241 aprendizes em estágio inicial de alemão, francês e espanhol. A autora chegou às seguintes conclusões: (1) 53% dos alunos acreditavam que iriam aprender a falar outro idioma bem e (2) 43% deles pensaram que iriam se tornar fluentes no idioma escolhido em dois anos, estudando apenas uma hora por dia. De acordo com a autora, o choque entre essa alta expectativa inicial dos alunos em relação ao aprendizado de LE e a realidade, poderia implicar em resultados negativos para muitos aprendizes de línguas (Horwitz, 1985, p. 292), citada por Huang (2006, p. 64). Ao concluirmos esta revisão de trabalhos, cujo enfoque são as crenças de alunos acerca do processo de ensino e aprendizagem de línguas, percebemos o quanto o tema é relevante. As crenças relacionadas diretamente aos alunos iniciantes, as quais demonstram tendência a subestimar as dificuldades de se aprender uma nova língua, merecem destaque, haja vista que tem relação mais próxima com as crenças levantadas nesse trabalho. 3- Metodologia Optamos por realizar uma pesquisa qualitativa, na qual utilizamos o estudo de caso, procurando perceber algumas das crenças e expectativas de uma aluna ingressante do curso de Letras (Inglês) acerca do próprio curso. Segundo Martins (2002, p.1), o estudo de caso, isto é, o estudo de uma entidade bem definida, como um programa, uma instituição,

5 um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social, vem adquirindo grande aceitação junto aos pesquisadores da área da educação. Nesta seção, oferecemos informações a respeito da participante envolvida nesta pesquisa, alguns detalhes relativos ao contexto em que esta foi realizada, os instrumentos empregados na coleta de dados e análise dos resultados. A pesquisa, ora apresentada, foi realizada no campus de uma universidade pública, no interior do estado de Goiás junto ao curso de Letras com habilitação em Inglês. Este, ministrado no período noturno, tem como objetivo a formação de professores, uma vez que é de licenciatura, neste caso especificamos a opção pela língua inglesa, portanto o objeto de estudo é uma aluna do curso de Letras Inglês. Com mais de uma década de implantação, o número de alunos desistentes ou migrantes para a habilitação em português (única outra opção oferecida pelo curso de Letras), ainda chega a uma média de 66%. Quase a totalidade dos alunos trabalha durante o dia, e alguns são oriundos de cidades vizinhas. Gradativamente, os profissionais egressos do curso tem atuado no mercado de trabalho, principalmente nos ensinos fundamental e médio local, ao contrário do que ocorria anteriormente, quando as escolas mantinham professores com habilitação em outras áreas. Pode ser este um fator relevante para que tantos alunos cheguem à universidade, vindos dessas escolas que agregavam tais profissionais, refletindo a dificuldade de desenvolver as atividades de um curso de nível superior. É nesse contexto que a participante Kelly (nome escolhido por ela), agente comunitária de saúde, 25 anos, inicia sua vida acadêmica. Sua carga horária de trabalho é de 8 horas diárias. Além da vida profissional, Kelly tem as responsabilidades de uma estudante. Ela é solteira e tem uma filha de três anos. O ingresso à universidade só ocorreu aos 25 anos porque esteve ocupada com trabalho e a maternidade não programada e só agora conciliou e administrou seu tempo.

6 Os instrumentos de coleta de dados foram questionários semi-abertos e entrevistas. O objetivo do questionário era realizar o levantamento das crenças e expectativas da participante a respeito do curso de Letras Inglês tendo como ponto de partida uma reflexão sobre o processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa no referido curso. O mesmo foi dividido em quatro partes. Na primeira, procuramos obter informações a respeito da vida profissional de Kelly, além de sua experiência anterior no aprendizado da língua inglesa. Composta por 11 questões subjetivas, a segunda parte versava sobre as crenças da participante relacionadas ao bom aprendiz de inglês, sobre as motivações que a levaram a ingressar no curso de Letras e suas expectativas em relação ao mesmo, dentre outras. Na terceira parte, a participante deveria enumerar de 1 a 10 os itens que, em sua opinião, seriam prioritários para que ela tivesse sucesso na carreira de professora de Língua Inglesa. Assim, 1 (um) indicaria prioridade máxima, enquanto 10 (dez), prioridade mínima. Finalmente, a IV e última parte do questionário pedia que a aluna assinalasse as proposições dadas com (V) indicando concordância, (X) indicando discordância e (?) caso a acadêmica não tivesse opinião formada sobre o assunto. O outro instrumento utilizado para coleta dos dados foi entrevista semi-estruturada, isto é, uma lista de questões ou tópicos foi coberta e na qual se permite uma relativa flexibilidade (Santos, 2008). O objetivo era esclarecer certos pontos obscuros observados na leitura do questionário. A análise dos dados deste estudo adotou os procedimentos da pesquisa qualitativa. Dessa forma, primeiramente realizamos uma leitura geral dos dados buscando encontrar categorias. Em seguida, procedemos a uma leitura detalhada, anotando nossas impressões com o objetivo de promover questionamentos e buscar conexões entre as partes. Os dados foram segmentados por temas que se configuraram em quatro categorias de análise, a saber: (1) Crenças sobre o bom aprendiz; (2) Crenças sobre o curso de Letras; (3) Crenças sobre o bom professor e (4) Crenças sobre ensino-aprendizagem de inglês.

7 4- Resultados Nesta seção apresentamos os resultados do levantamento realizado em relação às crenças de Kelly sobre o processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa no curso de Letras Inglês. Em relação ao objetivo geral, especialmente no que se refere às expectativas em relação ao curso de Letras (Inglês), Kelly, quando perguntada sobre os motivos que a levaram a prestar vestibular para o referido curso, respondeu o seguinte: Prestei vestibular para esse curso porque era o menos concorrido. Depois, fiquei sabendo que irá me ajudar no curso de Direito (Kelly, questionário). Dessa forma, pudemos percebemos que a opção pelo curso de Letras se deu não por vocação ou desejo de aprender uma segunda língua, mas porque, no momento, ela não tem condições de cursar Direito, esse sim, seu verdadeiro objetivo: Meu sonho é cursar Direito, mas, infelizmente, não posso pagar a mensalidade no [cita o nome de uma instituição particular de sua cidade] (Kelly, entrevista). Ao ser questionada sobre o curso de Direito da mesma universidade em que estuda, a participante respondeu o seguinte: Não consigo passar no vestibular pra Direito na Federal porque é um curso bastante concorrido, e com concorrentes mais bem preparados que eu, que sempre estudei em escola pública (Kelly, entrevista). Em relação às crenças da participante, a triangulação de dados possibilitou-nos agrupá-las em quatro categorias, a saber: (1) Crenças sobre o bom aprendiz; (2) Crenças sobre o curso de Letras; (3) Crenças sobre o bom professor e (4) Crenças sobre ensinoaprendizagem de inglês. A seguir analisaremos cada uma delas em detalhe. (1) Crenças sobre o bom aprendiz: a participante parece acreditar que o bom aprendiz (1) não é tímido, mas é um bom ouvinte; (2) não tem medo de errar e (3) é um ótimo falante. Essas crenças podem ser percebidas pela resposta da participante quando questionada sobre as características que tornam um aluno um bom aprendiz, às quais respondeu: Não ser tímido e não ter medo de errar, ser um bom ouvinte que será um ótimo falante (Kelly,

8 questionário). Foi possível perceber, ainda, no discurso da participante, uma relação direta entre listening e speaking, ao afirmar: um bom ouvinte será um ótimo falante (Kelly, entrevista). 2) Crenças sobre o curso de Letras: foi possível perceber que para a participante (1) o curso de Letras, por si, não torna o aluno um usuário competente da língua inglesa: é necessário fazer um cursinho: ( No ato da minha matrícula, ninguém me avisou que eu tinha de fazer um cursinho, fiquei sabendo depois pelos colegas de sala, que seria necessário e quando comecei, ganhei algumas poucas orientações - Kelly, questionário); (2) é fácil passar no vestibular para Letras, pois a concorrência é baixa; (3) o curso de Letras exige escrita, fala e audição acuradas: ( O curso de Letras seria um curso em que eu teria que escrever, falar, ouvir muito a língua inglesa - Kelly, entrevista); (4) o curso de Letras é ótimo; (5) o curso de Letras não é muito difícil, pelo menos por enquanto (Kelly, entrevista); (6) o curso de Letras auxilia em outras áreas: ( fiquei sabendo que [esse] curso me ajudará no curso de Direito - Kelly, questionário); (7) o curso de Letras deveria ser mais bem equipado: ( Gostaria que o curso de Letras oferecesse um laboratório de pesquisas - Kelly, questionário 2 ). 3) Crenças sobre o bom professor: a aluna parece acreditar que este: (1) frequenta cursos de atualização; (2) faz leituras sobre teorias de ensino; (3) faz leituras extras; (4) participa de congressos; (5) participa de cursos de formação de professores; (6) participa de treinamentos; (7) frequenta cursos de pós - graduação; (8) segue sua intuição e (9) conta com sua experiência anterior de ensino. A seqüência destas crenças foi definida pela participante, que enumerou os itens de 1 a 9, em ordem decrescente de importância. Para alguém se tornar um bom professor, Kelly acredita em um conjunto de esforços e conhecimentos atualizados permanentemente; para isso, não só os congressos universitários, mas as pesquisas de graduandos trazem novas visões aos professores: em 2 É importante ressaltar que o curso de Letras em questão disponibiliza para seus alunos o CEPEL (Centro de Estudos e Pesquisas em Letras), importante espaço de discussão e reflexão acerca de temas inerentes ao curso. Certamente a participante desconhece esse espaço por ser novata no curso.

9 tudo o que a gente faz é preciso permanecer atualizado, então, eu acho que na área do ensino o professor também pode aprender com a visão que o aluno tem sobre determinado assunto (Kelly, entrevista). 4) Crenças sobre ensino-aprendizagem de inglês: Kelly parece acreditar que (1) o sucesso no curso de Letras demanda muito tempo de estudo: é necessário ter mais tempo pra estudar (Kelly, entrevista); (2) é possível aprender inglês mesmo vivendo em um país em que essa língua não é falada, desde que tenha contato/prática com a língua, seja no trabalho ou através da internet com pessoas que moram ou moraram em países de língua inglesa (Kelly, entrevista); (3) não é possível aprender uma língua estrangeira em pouco tempo e com pouco esforço, pois o aprendizado é um processo que demanda absorção em várias etapas (Kelly, entrevista); (4) a aprendizagem de uma língua estrangeira depende mais do aluno do que do professor, não adianta o professor ser bom, ensinar bem, se o aluno não se dedicar em atividades extra-sala de aula, por isso para quem já atua na área o curso se torna mais fácil (Kelly, entrevista); (5) crianças aprendem uma língua estrangeira com mais facilidade que adultos, seria bom se a gente tivesse aula de inglês no mesmo estilo da de português, desde cedo, na escola, aí sim seria fácil assimilar a língua inglesa (Kelly, entrevista) e (6) o uso da língua portuguesa em sala de aula interfere no aprendizado da língua inglesa: uma das coisas boas na sala de aula na universidade é quando, nas aulas de inglês, não pode falar nada em português, isso aumenta o conhecimento do aluno, a gente se solta mais um pouco (Kelly, entrevista). 5- Considerações finais Ao final dessa pesquisa, gostaríamos de ponderar sobre algumas implicações desta para o campo de estudo do processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira (inglês). Em primeiro lugar, está o fato de a participante estar cursando Letras (Inglês) por não conseguir passar para o curso de Direito. Talvez isso signifique que, para ela, o curso

10 de Letras (Inglês) deixa de ser um objetivo de vida e se reduz a um prêmio de consolação ou uma espécie de trampolim para o tão sonhado curso de direito. Além disso, Kelly parece não acreditar ser possível tornar-se professora um dia porque na escola pública não obteve o aprendizado suficiente para conseguir um bom aproveitamento na universidade: é impossível sair da faculdade professor de inglês se entrou só com o conhecimento ensinado na escola pública (Kelly, questionário ). Outra crença bastante presente na participante refere-se ao curso livre como o espaço ideal para aprendizagem de línguas, o que, a nosso ver, serviria como justificativa para seu não-aprendizado no curso de Letras (Inglês). Dessa forma, a participante afirma: [...] eu sei que não tenho como dar aulas e tirar dúvidas dos meus alunos se eu não estiver fazendo um curso de inglês paralelo às aulas da faculdade, e esses cursos não podem ser curtos, levam tempo para a aprendizagem ser eficaz (Kelly, entrevista). Acompanhamos Kelly em seu primeiro ano de vida acadêmica e baseado nos dados da aluna, concluímos que boa parte dos estudantes que deixam a universidade ou migram para a habilitação em língua portuguesa o fazem porque chegam despreparados e com uma visão diferente daquilo que realmente é o curso pelo qual optaram no ato da inscrição ao vestibular. Ao final de um ano Kelly já reprovou na disciplina de Inglês 1 e Linguística ministradas no primeiro período, e ela disse que enfrenta dificuldade e pode ser reprovada em Tópicos Literários, ministrada no segundo período. Diante disso, fica evidente que, além do despreparo em relação à língua inglesa, alguns alunos também o tem em relação à língua materna. Essas crenças, se analisadas em conjunto, poderiam explicar a dificuldade da participante em relação à efetiva aprendizagem de inglês. Infelizmente esse não é um caso isolado. Outras pesquisas feitas com graduandos do curso de Letras (Inglês) têm demonstrado resultados semelhantes, principalmente no que se refere ao curso livre como local ideal de aprendizagem de língua e na não possibilidade de se aprender inglês na escola pública (Barcelos, 1995; Miranda, 2005). As implicações disso para o ensino de

11 línguas são óbvias: ao se formar, o graduado em Letras (Inglês) muitas vezes sem o domínio da língua, acaba levando pra sala de aula (não raro de escolas públicas) esse aglomerado de crenças e perpetuando assim essa realidade marcada pelo insucesso e pela frustração de alunos e professores. 6- Referências Bibliográficas BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos de Letras. Dissertação de Mestrado. Campinas: IEL, UNICAMP, Crenças sobre aprendizagem de línguas, Lingüística Aplicada e ensino de línguas. Linguagem & Ensino, v. 7, n. 1, p , Cognição de professores e alunos: Tendências recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: VIEIRA ABRAHÃO, M. H. (Org.) Crenças e Ensino de Línguas: Foco no professor, no aluno e na formação e professores. Campinas, SP: Pontes, p CELANI, M. A. A. Não há uma receita no ensino de Língua Estrangeira (entrevista). Revista Nova Escola (on line). Disponível em < maio 2009>. Acesso em 31 mai HUANG, Z. Learner Beliefs of Language Learning Revisited. Sino-US English Teaching, vol. 3, n. 3, p , MARTINS, M. A. H. Estudo de caso. Disponível em < com.br/.2002>. Acesso em 23 mai MIRANDA, M. M. F. Crenças sobre o ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira (inglês) no discurso de professores e alunos de escolas públicas. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada). CH, UEC, Fortaleza, NICOLAIDES, C.; FERNANDES, V. Crenças e atitudes que marcam o desenvolvimento da autonomia no aprendizado de língua estrangeira. The Especialist, v. 23, n. 1, p , PAJARES, M. F. Teacher s beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, v. 62, n. 3, p , SANTOS, M. A entrevista semi-estruturada. Disponível em < blogspot.com/2008/04/entrevista-semi-estruturada.html>. Acesso em 2 jun