ESTÁGIO E PRÁTICAS DE ENSINO NOS CURSOS DE PEDAGOGIA NO ESTADO DE SÃO PAULO

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1 ESTÁGIO E PRÁTICAS DE ENSINO NOS CURSOS DE PEDAGOGIA NO ESTADO DE SÃO PAULO Marineide de Oliveira Gomes 1 UNIFESP- Guarulhos Vanda Moreira Machado Lima 2 UNESP/FCT- P. Prudente Grupo de Trabalho 8. Práticas e Estágios nas Licenciaturas Agência Financiadora: CNPq/MEC/CAPES/MCTI Resumo O artigo apresenta e problematiza dados empíricos sobre os estágios curriculares nos cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo, com o intuito de identificar, por meio de análise das matrizes curriculares de tais cursos, a existência de espaços efetivos de orientação e supervisão de estágio e das práticas de ensino como possibilidades de aproximação com a complexidade da realidade educacional, especialmente a educação pública. Resulta de pesquisa interinstitucional envolvendo dezessete pesquisadores cujo objetivo foi o de analisar a forma de organização dos cursos de Pedagogia acerca do tratamento dado aos conhecimentos relacionados à formação do professor(a) para atuar nos campos da educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e na gestão educacional. O estudo apresenta abordagem quantitativa, na forma de pesquisa exploratório-descritiva. Analisa 144 matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo cadastrados no sítiodo Inep/MEC (2012). Este estudo tem como referencial teórico uma concepção de estágio como eixo articulador e transversal do currículo e como ambiente privilegiado da articulação entre teoria e prática, partindo da realidade existente nas instituições educacionais, tomando-a como objeto de pesquisa do conjunto das disciplinas, retornando à realidade educacional e escolar na forma de propostas e caminhos para superação dos desafios da escola pública de educação básica, que sabemos não efetivar, por vários fatores, uma educação de qualidade para todos. Constatamos que: i) metade dos cursos investigados não possui, em suas matrizes curriculares, disciplina específica para a orientação 1 Pós Doutora em Educação pela Universidade Católica Portuguesa; professora da Universidade Federal de São Paulo UNIFESP - Campus Guarulhos (Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGE); pesquisadora do GEFEPE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores FEUSP e líder do GEPEPINFOR (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Escola Pública, Infâncias e Formação de Educadores- Unifesp/Guarulhos). neide.ogomes@gmail.com. 2 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo- São Paulo; professora do Departamento de Educação Faculdade de Ciências e Tecnologia UNESP, Campus de Presidente Prudente, SP; coordenadora do curso de Pedagogia da FCT-UNESP, vice líder do Grupo de Pesquisa Formação de Professores: Políticas Públicas e Espaço Escolar (GPFOPE- FCT- UNESP); pesquisadora do GEFEPE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores FEUSP. vandalima@fct.unesp.br. ISSN

2 13214 e a supervisão de estágios; ii) existe grande diversidade de nomenclatura de disciplinas relacionadas ao tema; iii) não há explicitação da relação entre as disciplinas que orientam e supervisionam o estágio na instituição de formação e o próprio estágio curricular. desenvolvido em instituições de educação básica, futuro espaço de atuação profissional do professor/pedagogo. Palavras-chave: Estado de São Paulo. Curso de Pedagogia. Formação inicial. Estágio Supervisionado. Práticas de Ensino. Introdução A formação de professores é, na atualidade, um tema a ser enfrentado pelos formuladores de políticas públicas em educação, pelos profissionais da área e, sobretudo, pelas instituições responsáveis pela formação em nível superior destes profissionais. A formação inicial do professor é mais do uma certificação legal para o exercício da atividade docente, é a primeira etapa de um longo processo de desenvolvimento profissional. Ser professorsignifica estar sempre se construindo, num processo que tem início, mas não tem fim; visto que a profissão docente exige que se continue a estudar durante toda a vida profissional, até mesmo em âmbitos que, nesta etapa de sua formação, nem sequer suspeitam (IMBERNÓN, 2000, p.65). Espera-se que a formação inicial desenvolva nos futuros professores habilidades, atitudes, valores e conhecimentos que lhes possibilitem construir permanentemente seus saberes, sua docência e suas identidades. Os cursos de Pedagogia, espaço de formação inicial, que formam os profissionais que atuarão na docência polivalente com crianças, jovens e adultos no alicerce da educação básica supõem o desenvolvimento de saberes relativos às diferentes áreas de conhecimento, os meios e as possibilidades de ensiná-los, assim como a identificação de quem são os sujeitos que apreendem e se desenvolvem nesses ambientes educacionais e escolares. As dimensões das práticas de ensino e dos estágios curriculares revestem-se de fundamental relevância nesses cursos pela importância do conhecimento e problematização com o mundo do trabalho e da área de atuação profissional. Com base nessas considerações, se origina uma pesquisa interinstitucional intitulada A formação de professores para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental: análise do currículo dos cursos de Pedagogia de instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo i, envolvendo dezessete pesquisadores de instituições universitárias diferentes cujo objetivo foi o de analisar a forma de organização dos cursos de Pedagogia visando identificar qual o tratamento dado aos conhecimentos relacionados à formação do

3 13215 professor para atuar nos campos da educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental (PIMENTA; FUSARI, 2014). O problema que motivou a presente investigação diz respeito à baixa qualidade do ensino brasileiro, publicamente reconhecida. Problema complexo que envolve, ao menos, questões epistemológicas, metodológicas, sociais, econômicas e políticas, mas, sobretudo, a responsabilidade dos cursos de formação de professores. Buscaremos apresentar e problematizar o tema com base em dados de pesquisa interinstitucional, sobre os estágios curriculares nos cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo, com o intuito de identificar, por meio de análise das matrizes curriculares, a existência de espaços efetivos de orientação e supervisão de estágio e das práticas de ensino. Metodologia Os procedimentos considerados adequados foram os da abordagem quantitativa, tendo por corpus os documentos das instituições postados no sítio do Inep ou das próprias instituições ou enviados por solicitação dos pesquisadores, que procedeu à análise documental (LUDKE; ANDRÉ, 1986; CELLARD, 2008). Dessa forma, entendemos tratar-se de uma pesquisa exploratório-descritiva, na qual se busca, preponderantemente, a descrição e a análise dos dados de forma articulada e aprofundada (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Para tanto tomamos como objeto de estudo as matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo. Inicialmente identificou-se 283 cursos de Pedagogia em atividade no Estado de São Paulo cadastrados no sítiodo Inep/MEC (agosto, 2012), sendo excluídos 30 cursos que não estavam sendo ofertados, chegando-se assim a 253 cursos. Ao consultar às páginas eletrônicas das instituições tivemos acesso a 144 matrizes curriculares que se constituíram em objeto de estudo da pesquisa. Elaboramos um instrumento de coleta de dados constituído de duas partes, uma com os dados gerais da instituição e do curso e a outra com várias categorias de análise das matrizes curriculares. Para a análise da categoria Conhecimentos relativos ao estágio supervisionado e as práticas de ensino, ponto central neste artigo, selecionamos todas as disciplinas que explicitassem em sua nomenclatura relação com o espaço de atuação profissional do pedagogo/professor, como por exemplo, Estágio Supervisionado, Práticas de Ensino e Práticas Pedagógicas, dentre outras. Analisamos os dados empíricos primeiramente contemplando as disciplinas ligadas ao estágio curricular que não apresentaram a

4 13216 especificação do nível de ensino e, posteriormente, as disciplinas relacionadas ao estágio com especificações, nas áreas de educação infantil, ensino fundamental e gestão educacional. As categorias de análise foram inicialmente definidas baseando-se nas categorias organizadas em estudos anteriores de Gatti e Barreto (2009) e Libâneo (2011) que foram ampliadas, visando contemplar referenciais epistemológicos, curriculares, legais e políticos. A produção dos dados foi realizada pela equipe de pesquisa, com classificações das categorias que foram sendo refinadas em encontros coletivos visando garantir consenso nos referenciais que seriam analisados. Referencias Teóricos Este estudo fundamentou-se em uma concepção ampla de estágio compreendendo-o como momento de aproximação com o espaço de atuação do profissional. Baseado no Parecer n. 27 do Conselho Nacional de Educação (CNE) (BRASIL, 2001): o estágio obrigatório definido por lei deve ser vivenciado durante o curso de formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Deve, de acordo com o Projeto Pedagógico próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade do curso, reservando-se um período final para a docência compartilhada, sob a supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de assistente de professores experientes. Para tanto, é preciso que exista um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas de campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses tempos na escola devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores (BRASIL, 2001, p.1). Nessa perspectiva, o estágio poderia transversalizar o curso, desde o princípio e constituir-se em eixo articulador do currículo, partindo da realidade existente nas escolas, tomando-a como objeto de pesquisa do conjunto das disciplinas, retornando à realidade na forma de propostas e caminhos para superação dos desafios evidenciados, que sabemos impedir a efetivação de uma educação escolar com qualidade para todos. É uma tarefa complexa e muito difícil, mesmo entre especialistas, chegar-se a uma conceituação do que seja qualidade da educação. Qualidade resulta de um complexo conjunto de fatores, que envolvem desde infraestrutura, formação dos profissionais, condições de trabalho, articulação escola/ famílias/ comunidade, gestão democrática, e outras.

5 13217 A afirmação de Davis e Grosbaum (2002) contribui significativamente na reflexão sobre uma escola púbica de qualidade: se os alunos, cada um no seu ritmo, conseguem aprender continuamente, sem retrocessos, a escola é sábia e respeitosa. Se suas crianças e jovens são frequentadores assíduos das aulas, seguros de sua capacidade de aprender e interessados em resolver os problemas que os professores lhes impõem, ela está cumprindo o papel de torná-los pessoas autônomas, capazes de aprender pela vida toda. Se os alunos estão sabendo ouvir, discordar, discutir, defender seus valores, respeitar a opinião alheia e chegar a consensos, ela pode se orgulhar de estar formando cidadãos. E mais que tudo, se ela conseguir oferecer uma educação de boa qualidade a todos os seus alunos, independentemente de sua origem social, raça, credo ou aparência, certamente é uma escola de sucesso (DAVIS; GROSBAUM, 2002, p. 77). Na busca por um ensino de qualidade faz-se urgente repensar os cursos de formação de professores, e nestes um grande desafio são os estágios curriculares e as práticas de ensino. O estágio nos cursos de Pedagogia, não é uma atividade prática, o estágio curricular é uma atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 45). Assumimos em nossos estudos que: os estágios curriculares concebidos como espaços privilegiados para se compreender a docência como uma atividade socioprática, que requer um saber intrinsecamente teorizador, compósito e interpretativo (ROLDÁO, 2007, p.101), apresentam assim um duplo desafio: por um lado, exigem uma revisão dos formatos, garantindo o tempo e as condições adequadas para o contato qualificado dos estudantes com professores e escolas; por outro, exigem interrogar o grau de imbricação teoria e prática, potencialmente existente no interior do curso que forma professores, e as instituições estagiadas, sobretudo por privilegiar a capacidade de diálogo entre os saberes destas duas instituições e entre os profissionais que nelas atuam (GIGLIO ET ALL, 2011, p.25). A Resolução CNE n. 02/2002 (BRASIL, 2002,) estipula para os cursos de formação de professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de Licenciatura, o mínimo de horas, estabelecendo I (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; III (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico cultural; IV (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico- científicoculturais (BRASIL, 2002, art. 1º) Diferente proposta foi apresentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de Licenciatura em Pedagogia pela Resolução CNE n.1/2006 (BRASIL, 2006) que estabelece como carga horária mínima de horas, divididas em:

6 13218 I horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; II horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; III horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria (BRASIL, 2006, art. 7º). Comparando as duas orientações legais citadas notamos contradições, visto que o curso de Pedagogia, também é uma Licenciatura. Entretanto nessa análise o que no interessa é verificarmos que o estágio curricular e a prática como componente curricular são considerados momentos distintos na formação dos professores, do ponto de vista da legislação educacional analisada. No âmbito do estado de São Paulo, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE SP) fixou as Diretrizes Curriculares Complementares para a formação de docentes para a Educação Básica nos Cursos de Graduação de Pedagogia, Normal Superior e Licenciaturas, oferecidos pelos estabelecimentos de ensino superior vinculados ao sistema estadual, pela Deliberação n. 111/2012 e 126/2014. Observa-se uma inovação na compreensão do Estágio, visto que estabelece aos cursos de Pedagogia a carga horária mínima para o estágio de 400 horas sendo dividida em: I 200 (duzentas) horas de estágio na escola, compreendendo o acompanhamento do efetivo exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental e vivenciando experiências de ensino, na presença e sob supervisão do professor responsável pela classe na qual o estágio está sendo cumprido e sob orientação do professor da Instituição de Ensino Superior; II 200 (duzentas) horas dedicadas às atividades de gestão do ensino, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nelas incluídas, entre outras, as relativas ao trabalho pedagógico coletivo, conselhos da escola, reuniões de pais e mestres, reforço e recuperação escolar, sob orientação do professor da Instituição de Ensino Superior e supervisão do profissional da educação responsável pelo estágio na escola, e, atividades teórico práticas e de aprofundamento em áreas específicas, de acordo com o projeto político-pedagógico do curso de formação docente. (SÃO PAULO, 2014, art. 7º). Avaliamos que essa legislação poderá contribuir para o redimensionamento das propostas de estágio supervisionado desenvolvidas nos cursos de Pedagogia, visto que aborda duas dimensões da docência, o ensino em sala de aula propriamente dito e a gestão do ensino, como descreve o trecho acima. Outro aspecto fundamental refere-se à ênfase que a legislação

7 13219 estadual traz para a orientação e a supervisão do estagiário e a necessária parceria entre instituição de ensino superior e a escola de educação básica. Recentemente foi publicada as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para formação continuada, mediante Resolução CNE n. 02, de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015, art. 13 1º) que estipula como carga horária mínima horas, e o mínimo de 8 semestres de duração dos cursos, compreendendo: I (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo; II (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição; III - pelo menos (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição; IV (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento emáreas específicas de interesse dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituição. (BRASIL, 2015, art. 13 1º). A Resolução CNE 1/2015 unifica os cursos de Licenciatura e os cursos de Pedagogia em relação à carga horária mínima do curso e sua duração, a carga horária referente a prática como componente curricular, o estágio e as atividades de atividades teórico-práticas, ou seja, elimina as contradições entre as Resoluções CNE 2/2002 e a Resolução CNE 1/2006. Observamos que as últimas legislações citadas podem representar significativo avanço na forma de organização dos cursos de Licenciatura, entre eles, o curso de Pedagogia, a depender do seu cumprimento pelas instituições formadoras de professores e sobretudo, do rigor e da qualidade da avaliação externa (e interna) desses cursos. Salientamos a importância de consideramos o estágio curricular nos cursos de formação deprofessores como a porta de entrada da construção identitária (GOMES, 2013). Resultados e discussões Identificou-se na pesquisa que dos 144 cursos analisados 86,80% (125) são ofertados em instituições privadas e apenas 13,20% (19) em instituições públicas, sendo 8 cursos ofertados em instituições estaduais, 2 em federais e 9 em municipais. Verificamos que 99 cursos estão instalados em Faculdades, 19 em Centros Universitários e 26 em Universidades. Quanto ao tempo de integralização dos cursos, 67 são

8 13220 oferecidos em 4 anos, 75 em menos de 4 anos dos quais 47 (32,63%) são oferecidos em 3 anos e, 2 cursos são oferecidos com tempo maior que 4 anos. A duração dos cursos de Pedagogia deverá ter o mínimo de 8 semestres, conforme estabelece a Resolução CNE 1/2015. Ao analisar o cruzamento entre o tempo de integralização e a categoria administrativa da instituição os dados indicam que os cursos de menor duração (6 semestres) são predominantemente oferecidos pelas instituições privadas, ou seja, 43 (91,49%) dos 47 privados (PIMENTA; FUSARI, 2014, p. 13). Os dados evidenciam que a formação do Pedagogo no país ocorre, predominantemente, em instituições privadas, em sua maioria Faculdades e Centros Universitários, com duração menor do que 4 anos (ou 8 semestres). (PIMENTA; FUSARI, 2014, p. 14). Nesse sentido, constatamos a presença de grandes empresas que atuam no ensino superior privado atualmente no Brasil, nas quais a educação é uma mercadoria e o lucro é o maior objetivo. A qualidade da formação de professores desenvolvidas nesses cursos de Pedagogia, salvo exceções, não asseguram a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, além de contarem com professores horistas, que em muitos casos não possuem tradição e nem condições de desenvolvimento de pesquisa e extensão, que sabemos qualificar o ensino. Outro aspecto relevante refere-se ao fato dessas empresas utilizarem, de maneira geral, os mesmos Projetos Políticos Pedagógicos em diferentes instituições que contam com a mesma mantenedora, e por consequência, matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia são reproduzidas, ignorando as singulares e as especificidades da educação do lugar, desconsiderando dessa forma, as características dos docentes, dos estudantes, dos funcionários e, mesmo do entorno local. Constatou-se que 50,35% (72) das instituições pesquisadas oferecem disciplinas referentes ao Estágio Supervisionado, as demais 49,65%(71) não oferecem nenhuma disciplina. Dentre os 72 cursos que oferecem disciplinas de estágio curricular, 44,97% não identificam o nível de ensino na nomenclatura das disciplinas, o que obscurece a formação específica para a docência e/ou gestão educacional, o que parece-nos, não colabora com a qualidade formativa de estudantes contextualizados social, histórica, geográfica e culturalmente.

9 13221 Nessa pesquisa selecionamos para a reflexão sobre o Estágio Supervisionado as disciplinas que explicitamente se relacionavam à supervisão e à orientação de estágio ou das práticas de ensino, não especificando, portanto, o estágio obrigatório realizado pelos estudantes. No entanto, observa-se que em alguns cursos a disciplina de estágio corresponde a orientação, a supervisão e a permanência do estudante na escola campo. Pode haver contudo um trabalho de orientação e supervisão de estágio sem identificação na matriz curricular do curso, cabendo aqui considerar como ocorre o diálogo e a articulação do estágio curricular com a organização do curso na sua totalidade. Faz-se necessário assegura na matriz curricular dos cursos de Pedagogia, espaços formativos em que os professores orientadores de estágios procedam, no coletivo, junto a seus pares e alunos, a essa apropriação da realidade, para analisá-la e questioná-la criticamente, à luz de teorias (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 45). Ao se apresentar apartado da matriz curricular, que apresenta-se administrativamente, como uma forma oficial de atribuição de aulas aos docentes, especialmente nas instituições de ensino superior privadas, não fica explicitado como ele se organiza e se articula no âmbito do curso. Daquelas instituições que identificam o nível de ensino percebeu-se um equilíbrio entre Educação Infantil (18,60%), Ensino Fundamental (19,38%) e Gestão Educacional (17,05%). Assim, a docência prevalece nos cursos de Pedagogia no Estado de São Paulo. Com o aval da legislação educacional brasileira, muitos cursos de Pedagogia passaram a oferecer todas as formações permitidas (substituindo as antigas Habilitações), a docência em diversos níveis da educação básica (Educação Infantil, Anos Iniciais, Educação de Jovens e Adultos, Educação de Indígenas e Remanescentes dos Quilombolas, Ensino Médio, Ensino Profissional), para a gestão escolar (diretor, vice diretor, coordenador pedagógico, supervisão, e orientação educacional), e a gestão em espaço não escolar. Para Libâneo (2006, p. 861) é difícil crer que um curso com horas possa formar professores para três funções que têm, cada uma, sua especificidade: a docência, a gestão, a pesquisa, ou formar ao mesmo tempo bons professores e bons especialistas. Desse modo os cursos de Pedagogia continuam: [...] reforçando as mesmas limitações sistematicamente diagnosticadas pela crítica ao longo das últimas décadas, e teimosamente inalteradas: dubiedade em relação à finalidade do curso (formação de professores? De gestores? De pesquisadores?), separação entre teoria e prática, entre conteúdo e método, etc (LIBÂNEO, 2010, p. 579).

10 13222 Questionamos os efeitos de uma formação generalista do curso de Pedagogia formando o professor polivalente e também o gestor educacional com uma organização curricular que fragmenta os conhecimentos e, salvo exceções, ao não efetivar uma integração curricular, dificulta experiências dessa natureza para o futuro professor polivalente que, em sua prática profissional a exigência de integração tornar-se-á fundamental. A maioria das instituições (aproximadamente 64%) oferece entre 2 e 5 disciplinas relacionadas ao Estágio Supervisionado em seus cursos de Pedagogia, assim como encontramos instituições oferecendo 14 disciplinas. Das 72 instituições que oferecem disciplinas relacionadas ao estágio, temos um total de 348 disciplinas, sendo 71,8% (250) sem especificação do nível de ensino e 28,2% (98) com especificação, a saber: 31 na educação infantil, 34 no ensino fundamental, 30 na gestão educacional e 3 concomitante na educação infantil e ensino fundamental ii. Observamos uma diversidade de nomenclatura das disciplinas relacionadas com o Estágio Supervisionado sem especificação de nível de ensino, contemplando três blocos: estágio supervisionado (23,2%), práticas e pesquisa (72%,) e estágio, práticas e pesquisa (4,8%). No primeiro bloco estágio supervisionado, há disciplinas como Projetos Pedagógicos e Supervisão de Estágio: Ações Educacionais, Projetos Pedagógicos e Supervisão de Estágio: docência no ensino superior. No bloco de práticas e pesquisa temos como exemplos; Práticas de Ensino: Trabalho Coletivo em Espaços Coletivos ; Práticas de Ensino: Ensino na Educação Básica: o que, como e por que ; Prática de Ensino e Formação Docente ; Prática de Ensino: a Didática na Práxis Pedagógica ; Prática de Ensino: Princípios do Ciclo Docente ; Prática de Ensino: Estágio e Vivência Científica ; Prática de Ensino: Procedimentos Metodológicos. E no bloco estágio, práticas e pesquisa a nomenclatura envolve: Orientação à prática docente de estágio supervisionado, Estágio e Prática, Atividades práticas supervisionadas e outras. Das 31 disciplinas relacionadas ao estágio da Educação infantil a maioria 45,2% corresponde ao enfoque Práticas e pesquisa. Das 34 disciplinas relacionadas ao estágio no Ensino Fundamental nota-se um equilíbrio entre o Estágio propriamente dito e na Prática e pesquisa. As disciplinas relacionadas ao Estágio Supervisionado na Gestão Educacional foram subdivididas em Espaço Escolar (86,6%), Espaço não escolar (10%) e Espaço escolar e não escolar (3,4%). As disciplinas de Estágio em espaço escolar podem ser agrupadas de acordo

11 13223 com os enfoques: Espaço escolar: Estágio Supervisionado (53,3%), Espaço escolar: Práticas e Estágio Supervisionado (13,3%) e Espaço Escolar: práticas e pesquisa (20%), Espaço não escolar (10%) e Espaço Escolar e não Escolar (3,3%). Constatamos também uma diversidade com relação à carga horária das disciplinas, variando entre 40h e 814h dedicadas ao estágio e às práticas de ensino. Das 72 instituições 84,7% (61) possuem uma carga horária total de disciplinas relacionadas ao Estágio supervisionado entre 100h e 399h, porém temos 14 instituições com carga horária entre 400h a 699h e 2 instituições entre 800h e 814h. Questionamos assim se as temáticas predominantes trazidas pela análise das matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia do estado de São Paulo expressam sintonia com as orientações oficiais balizadoras para a formação de professores e, qual o papel das avaliações dos cursos levadas a efeito pelo Ministério da Educação. Considerações finais As matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia analisados refletem alguns desafios identificados em outras pesquisas, como a indefinição do campo pedagógico, a dispersão do objeto da pedagogia e a redução da pedagogia à docência. Conseqüentemente, os cursos de Pedagogia, em sua maioria, não estão dando conta, de forma satisfatória, de formar o pedagogo e tampouco o professor para a educação infantil e os anos iniciais da educação básica (PIMENTA; FUSARI, 2014). Acrescentamos a tais constatações, o agigantamento das matrizes curriculares e a diversidade das disciplinas dos cursos analisados, muitas sem aderência e conexão com a docência polivalente dos anos iniciais da educação básica refletindo a dispersão, o campo amplo e impreciso do perfil do egresso definido pelas DCN dos cursos de Pedagogia. Percebeu-se a diversidade de nomenclatura das disciplinas relacionadas ao estágio presentes nas matrizes pesquisadas, o que aponta para a relevância de se prosseguir com a investigação visando analisar como se efetivam essas disciplinas na formação do pedagogo. Trata-se de repensar a organização curricular dos cursos de Pedagogia, superando umatradição disciplinar e fragmentada, conforme já afirmamos em outro trabalho:

12 13224 No âmbito do curso de Pedagogia e dos cursos de graduação de formação de professores, é sobejamente conhecida a insuficiência de currículos disciplinares, com pouco ou nenhum diálogo entre as disciplinas, que colocam sob a responsabilidade exclusiva do estudante o trabalho de elaborar possíveis sínteses de conhecimentos, ao final de um processo de formação. Perguntamo-nos: como desejamos que os estudantes realizem sínteses de conhecimento sem integração curricular? Assumir, de forma conjunta, a responsabilidade sobre o profissional que será formado parece ser o grande desafio de todos nesse processo: docentes e discentes. Nessa perspectiva, para as disciplinas introdutórias do curso e para aquelas que alimentam o aprofundamento teórico e/ou profissional cabem a mesma responsabilidade, qual seja, a de alicerçar e apoiar os conhecimentos produzidos pelos estudantes em seus processos reflexivo-críticos (ALMEIDA; GOMES, TINÓS, 2011, p.218). Constatamos ainda a ausência de espaços para a orientação e supervisão dos estágios e a complexidade da investigação sobre esse campo de pesquisa, visto que há uma diversidade de nomenclaturas de disciplinas relacionadas ao tema, mas não há clareza entre as disciplinas que orientam e supervisionam o estágio na instituição de formação e o próprio estágio curricular obrigatório desenvolvido na escola, futuro espaço de atuação profissional. Diante do que foi constatado na pesquisa perguntamo-nos: como desenvolver um estágio supervisionado com qualidade sem assegurar espaços efetivos de orientação e supervisão nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia? Como esses estágios supervisionados estariam se desenvolvendo, de fato, nos cursos de Pedagogia no Estado de São Paulo? A análise aqui apresentada junta-se a outras no sentido de contribuir para a revisão das DCN dos Cursos de Pedagogia, agora no âmbito das novas DCN Formação Inicial e Continuada dos Profissionais da Educação Básica e as políticas públicas na área de formação de professores, considerando o estágio como um eixo articulador dos cursos de Licenciatura, com destaque para a formação específica do professor que vai atuar de forma polivalente e integrada na etapa inicial da educação básica (educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental) nas escolas da infância. Reafirmamos que o estágio é um espaço formativo essencial na formação do professor e para que tenha sentido e significado é necessário envolver atividades orientadas e supervisionadas, que incluam: [...] ir às escolas e realizar observações, entrevistas, coletar dados sobre determinados temas abordados nos cursos, problematizar, propor e desenvolver projetos nas escolas; conferir os dizeres de autores e da mídia, as representações e os saberes que têm sobre a escola, o ensino, os alunos, os professores, nas escolas reais; começar a olhar, ver e analisar as escolas existentes com olhos não mais de alunos, mas de futuros professores (PIMENTA, 1999, p.28).

13 13225 Por fim, consideramos que os estágios curriculares nos cursos de Licenciatura em geral, como forma de contato e de reconhecimento do campo profissional de atuação se articulados e integrados a um perfil específico de profissional a ser formado, cumprem uma diversidade de possibilidades teórico-práticas que podem levar à autonomia e à emancipação profissional dos futuros profissionais da educação, em uma visão de totalidade e de unidade, constituindo-se como centro da formação profissional em uma dimensão investigativa, ou seja, a pesquisa fundamenta-se como princípio formativo da docência para assegurar a aproximação à realidade e à possibilidade da reflexão na e da escola. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Elmir; GOMES, Marineide de O.; TINÓS, Lúcia M.S. Portfólios de aprendizagem: autonomia, corresponsabilização e avaliação formativa na formação de professores. In GOMES, Marineide de Oliveira (org.). Estágios na Formação de Professores: possibilidades formativas entre ensino, pesquisa e extensão. São Paulo: Loyola, 2011, p BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE nº 2/2015. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduandos e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Disponível em: < Acesso em: 19 jul MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº 1/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília: MEC/CNE, Disponível em: < Acesso em: 10 mar MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CONSELHO PLENO. Resolução CNE/CP nº 2/2002.Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Disponível em: < Acesso em: 10 dez Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP nº 27/2001, de 27 de outubro de Disponível em: < Acesso em: 10 dez CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et.al. A pesquisa qualitativa: enfoque epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008.

14 13226 DAVIS, Claudia; GROSBAUM, Marta W. Sucesso de todos, compromisso da escola. In: DAVIS, Claudia. (et al). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.p GATTI, Bernardete A.; BARRETO, Elba S.S. (coords.) Professores do Brasil: impasses e desafios.brasília: UNESCO, GIGLIO, Célia Maria Benedito. et all. Residência Pedagógica: diálogo permanente entre a Formação Inicial e a Formação Contínua de professores e pedagogos. In: GOMES, Marineide O. (Org.) Estágios na formação de professores: possibilidades formativas entre ensino, pesquisa e extensão. São Paulo: Loyola, 2011, p GOMES, Marineide de Oliviera. Formação de Professores na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2013, 2. ed. LIBÂNEO, José Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores. Educação e Sociedade, v. 27, p , O ensino de Didática, das metodologias específicas e dos conteúdos específicos do ensino fundamental nos currículos dos cursos de pedagogia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 91, nº 229, p , set/dez, A escola pública brasileira, um sonho frustrado: falharam as escolas ou as políticas educacionais? Texto apresentado no Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, Unesp, Águas de Lindóia, 2011, mimeo. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, PIMENTA, Selma G; FUSARI, José C. (coord.). A formação de professores para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental: análise do currículo dos cursos de Pedagogia de instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo. Relatório Técnico(Pesquisa Coletiva- Educação). São Paulo: FEUSP p. PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria S L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, ª ed. PIMENTA, Selma. G. (Org.) Saberes Pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, SÃO PAULO. Conselho Estadual de Educação de São Paulo. Deliberação CEE 126/2014 que altera dispositivos da Deliberação 111/2012. Publicada em 14 de junho de Diário OficialPoder Executivo - Seção I São Paulo, 124 (110), p Deliberação CEE 111/2012 que fixa Diretrizes Curriculares Complementares para a Formação de Docentes para a Educação Básica nos Cursos de Graduação de Pedagogia, Normal Superior e Licenciaturas, oferecidos pelos estabelecimentos de ensino superior

15 13227 vinculados ao sistema estadual. Publicada em 03 de fevereiro de Diário OficialPoder Executivo - Seção I São Paulo, p.46. i Esta pesquisa coletiva foi coordenada pela Profa. Dra Selma G. Pimenta e Prof. Dr. José C Fusari - financiada pelo CNPq, Processo /2011-4, Edital nº 7/2011, com a participação dos pesquisadores, integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores (GEPEFE/FE-USP): Isaneide Domingues, Lenilda R Albuquerque, Ligia P Couto, Marineide O Gomes, Noeli P P Rivas, Simone R Batista, Valéria C F Belletati, Vanda M M Lima, Yoshie U F Leite, e Cristina C A Pedroso e Umberto A Pinto como coordenadores executivos da pesquisa. Na coleta de dados tivemos a colaboração deidevaldo da S Bodião, Karina de M. Conte, Maria Marina D. Cavalcante e Naldeli Fontes.