O PERFIL DA AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM CRECHES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DO RECIFE

Transcrição

1 O PERFIL DA AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM CRECHES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DO RECIFE Fabíola Delgado de Arruda 1 Rogerio Silva de Faria 2 Ana Carolina Perrusi A. Brandão 3 RESUMO Elegemos as Auxiliares de Desenvolvimento Infantil, as chamadas ADIs, como nosso objeto de pesquisa com o objetivo de construir um perfil dessa categoria, conhecendo o que fazem e o que sentem no desempenho de suas funções. Para isso, 23 ADIs atuando em duas Creches (do Berçário ao Grupo III), foram entrevistadas. De acordo com os dados coletados, a maioria é aluna do curso Normal Médio e planeja permanecer na área de Educação. Nota-se no discurso das ADIs uma nítida divisão entre as tarefas de cuidado e trabalho pedagógico, discutida por Kramer (2005), sendo as primeiras tomadas como de sua responsabilidade. Revela-se, portanto, a necessidade de que as Creches criem espaços de reflexão sobre as concepções de cuidado e educação e sua repercussão para as práticas dos profissionais que atuam junto às crianças. Palavras-chave: Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, Creches, Cuidar e Educar 1 Graduanda do Curso de Pedagogia da UFPE 2 Graduando do Curso de Pedagogia da UFPE. 3 Professora do Depto. de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Educação UFPE.

2 1. JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA O interesse pelo tema da presente pesquisa surgiu pela escassez de estudos na área de Educação Infantil com enfoque na Auxiliar de Desenvolvimento Infantil - ADI. Constatou-se, portanto, a necessidade de conhecer melhor essa categoria de educadoras 4 que tem, assim como as professoras, uma atuação direta com as crianças no seu dia-adia nas Creches 5. Nas Creches vinculadas à Prefeitura da Cidade do Recife, as ADIs atuam em três turnos: manhã 7 às 11h; intermediário 10 às 14h e tarde 14 às 18h; com crianças do Berçário (idade de 0 a 11 meses), Grupo I (até 1 ano e 11 meses), Grupo II (até 2 anos e 11 meses) e Grupo III (até 3 anos e 11 meses). Sabe-se que no turno da manhã as ADIs trabalham junto às professoras nas salas dos grupos mencionados acima. No horário intermediário se responsabilizam pelo banho, almoço e atividades repousantes para as crianças. À tarde promovem atividades culturais, recreativas sob a supervisão da animadora cultural 6 e auxiliam as crianças durante o período de janta e arrumação para a saída da Creche. Atualmente, as ADIs são alunas ou alunos do Curso Normal Médio ou do Curso de Pedagogia e têm com a Prefeitura da Cidade do Recife (PCR) um contrato de estágio não curricular, remunerado e temporário, de no máximo 2 anos. A PCR criou em 28 de dezembro de 2005, através da Lei /2005, o cargo de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil determinando que as ADIs devem cumprir a carga horária de 40 horas semanais, devendo este cargo ser provido por concurso público, tendo como pré-requisito o curso completo do magistério 7. Conforme o Anexo único da Lei /2005, de , as atribuições do cargo de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil são: 4 A opção pelo uso do gênero feminino deve-se a predominância de mulheres nessa área de atuação. 5 O termo Creche tem sido comumente usado para instituições que atendem crianças de zero à três anos, enquanto o termo Pré-escola é destinado à crianças entre 4 e 6 anos. Recentemente, porém, as crianças de 6 anos foram incluídas no sistema de ensino obrigatório e o termo Educação Infantil passou a ser adotado com referência a crianças de 0 à 5 anos. 6 Professora da rede que atua no turno da tarde na Creche com objetivo de desenvolver atividades artísticas e culturais junto às crianças. 7 Nota-se, porém, que o Edital do Concurso para o cargo de ADI, recentemente aberto pela PCR em 30/05/2006, não indica o curso de magistério como requisito para investidura no cargo, exigindo apenas comprovação de conclusão do ensino médio. 2

3 Atuar junto às crianças nas diversas fases de Educação Infantil, auxiliando o professor no processo ensino-aprendizagem; Auxiliar as crianças na execução de atividades pedagógicas e recreativas diárias; Cuidar da higiene, alimentação, repouso e bem estar das crianças; Auxiliar o professor na construção de atitudes e valores significativos para o processo educativo das crianças; Planejar junto com o professor regente, atividades pedagógicas próprias para cada grupo infantil; Auxiliar o professor no processo de observação e registro das aprendizagens e desenvolvimento das crianças; Auxiliar o professor na construção de material didático, bem como na organização e manutenção deste material; Responsabilizar-se pela recepção e entrega das crianças junto às famílias, mantendo um diálogo constante entre família e creche; Acompanhar as crianças, junto às professoras e demais funcionários, em aulas-passeio programadas pela creche, e Participar das capacitações de formação continuada. (PCR, 2005) Como se vê, são várias as atribuições das ADIs, porém, pouco se sabe sobre como tais educadoras têm desempenhado essas funções. Assim, elegemos as ADIs como nosso objeto de pesquisa com intuito de construir um perfil dessa categoria, de modo a conhecê-la melhor, nos aproximando não só sobre o que fazem essas educadoras, mas sobre o que sentem no desempenho cotidiano de suas funções. Pretendemos, portanto, responder às seguintes questões: Quem são as ADIs? Quais as atribuições das ADIs nas Creches? Que importância atribuem ao seu trabalho e que dificuldades enfrentam? Quais as suas concepções sobre as crianças atendidas na Creche e sobre as funções da Educação Infantil? Que expectativas apresentam para seu futuro profissional? 2. REFERÊNCIAL TEÓRICO 2.1 Breve resgate histórico da Educação Infantil Antes do séc. XVII, não havia uma idéia de infância já que a criança era reconhecida como um adulto em miniatura. O papel da família se resumia à proteção e ao 3

4 atendimento das necessidades materiais e, pela convivência com os adultos, a criança se educava. Somente as famílias abastadas se envolviam na educação das crianças. A partir do séc. XVIII, com a contribuição do pensamento de Rousseau, a criança passa a ser vista com características, idéias e interesses próprios. Nesse período, surge a família centrada na criança, com função afetiva e a mulher como rainha do lar, responsável por tudo e por todos (RECIFE, 2004). Entretanto, em função da Revolução Industrial, surge a necessidade do trabalho da mulher fora de casa e a infância passa a ser também responsabilidade do Estado e da sociedade. As Creches surgem, então, no final do séc. XVIII e início do séc. XIX, com o objetivo de guardar as crianças menores de 6 anos durante o período em que os responsáveis estariam trabalhando, sendo a criança considerada um ser passivo e incompleto que deveria ser moldado pela educação. No Brasil, as primeiras Creches surgem nas regiões mais ricas no final do século XIX, como resultado do processo de industrialização e urbanização, que obrigou a saída dos pais para o trabalho nas fábricas. Em paralelo, surgem também alguns jardins de infância para os filhos da elite, inspirados nas idéias de Froebel, além de algumas iniciativas de atendimento às crianças pobres por grupos filantrópicos. Aliado a estes fatores, observa-se a presença de movimentos sociais que se organizam e pressionam a expansão e qualificação do atendimento à criança. Isso se torna tão mais forte quanto maior é a entrada do setor feminino no mercado de trabalho, que exige não só o atendimento relativo aos cuidados físicos, mas uma educação mais ampla, baseada em critérios científicos e em experiências pedagógicas das mais variadas (MEC, 2004). Em 1990, é criado o Estatuto da Criança e do Adolescente que vem reafirmar o que a Constituição Federal de 1988 determina: a criança como sujeito de direitos e o Estado com o dever de garanti-los. Finalmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de 1996 define a não obrigatoriedade para a Educação Infantil; porém, garante como direito dos pais o atendimento gratuito em Creches e Pré-escolas às crianças de 0 6 anos de idade (Art. 4º inciso IV). A legislação determina ainda que a Educação Infantil deve ser considerada a primeira etapa da educação básica, visando ao desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade. 4

5 No Recife, não foi muito diferente da evolução nacional, inicialmente partiu-se de um atendimento restrito às classes mais elevadas ou voltado para as crianças mais pobres, por meio de instituições filantrópicas que prestavam esse serviço. A partir da década de 70, no século XX, cresce o atendimento através da rede pública de Creches vinculadas a órgãos de Bem Estar e Ação Social. Na gestão de 1986/1988, o atendimento era feito por moradores das comunidades em que a Creche estava inserida e que eram selecionados pela Legião Assistencial do Recife (LAR). Havia também uma vinculação com a Diretoria de Programas Especiais (DGPE) da Secretaria de Educação, provavelmente como resultado das lutas do movimento comunitário pela conquista do direito à Creche. Para superar a perspectiva assistencialista, as Creches municipais do Recife foram então incorporadas à Secretaria de Educação na gestão 1993/1996, efetivando uma Proposta Pedagógica na concepção sóciointeracionista, com implantação do professor berçarista e o programa de Animação Cultural para o turno da tarde. (RECIFE, 2004, p. 28). Na gestão de 1997/2000, as Creches públicas do município retrocederam com relação à política educacional que vigorava, descumprindo, inclusive, a LDB/96 quando as professoras berçaristas foram substituídas por estagiárias. Na gestão 2001/2004, a Secretaria de Educação do Recife integra as Creches municipais à Diretoria Geral de Ensino (DGE). Ainda nessa gestão, o sistema de Ciclos é implantado na Rede Municipal, garantindo a matrícula das crianças de 6 anos no primeiro ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Apesar da garantia por lei do direito de que crianças menores de 5 anos freqüentem Creches e Pré-escolas, sabemos que, na realidade, a oferta de vagas particularmente, em Creches está longe de atender às demandas da população. Um outro sério desafio a enfrentar, não apenas na Educação Infantil, mas em todo Ensino Básico, é a qualidade do trabalho pedagógico oferecido. Este último aspecto tem relação direta, embora não exclusiva, com a formação dos profissionais que atuam na educação. O próximo subitem abordará esse tópico, examinando as exigências atualmente colocadas para a formação do profissional que atua com crianças na Educação Infantil. 5

6 2.2 A formação da professora de Educação Infantil e as ADIs O Estado, através da LDB 9.394/96 e do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil RCNEI (1998), além dos Referenciais para Formação de Professores (1999) têm colocado certas diretrizes para a formação do profissional que atua na Educação Infantil. Como foi dito a LDB (1996) estabeleceu a Educação Infantil como primeira etapa na Educação Básica, conferindo reconhecimento ao trabalho com crianças de 0 a 6 anos. Nesse sentido, recomenda a formação em nível superior, admitindo-se, como formação mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (LDB, art. 62) para o profissional atuando com crianças nessa faixa etária. O RCNEI (1998) destaca a necessidade de um profissional que supere a tradição assistencialista das instituições e incorpore as funções de educar e cuidar. Inicialmente, ele descreve um perfil profissional com competência polivalente, no sentido de trabalhar com diversos conteúdos, desde cuidados básicos até conhecimentos específicos. Essa polivalência exige formação ampla com reflexão sobre a prática através de observação, registro, planejamento e avaliação. Nos Referenciais para a Formação de Professores (1999) se dá um destaque especial para a organização curricular do curso de formação inicial de professores, incluindo o nível médio, com a garantia de conhecimentos essenciais relacionados à educação infantil, dentre outros níveis e modalidades de ensino, propiciando aos futuros profissionais em educação a compreensão dessa especificidade (BRASIL, p.125). Entendemos, porém, que os documentos oficiais citados acima não apresentam, de modo claro, um detalhamento sobre quais seriam tais conhecimentos essenciais para o currículo básico do magistério visando ao exercício de docência em Creches e Préescolas. Em 1994 foi elaborado um documento pelo Ministério da Educação e Cultura que apresenta o resultado de discussões a respeito de uma política de formação de profissionais de Educação Infantil. Nesse documento, a professora Maria Malta Campos, defende a idéia de que a Educação Infantil deve e pode ser vista de forma integral (educar/cuidar), não aceitando a educação de crianças pequenas sendo executada por pessoas sem formação para tanto e criticando a formação que os professores até então recebiam (ou recebem?) nos cursos de magistério e pedagogia existentes. 6

7 Malta defende uma formação baseada numa concepção integrada de desenvolvimento e educação infantil, sem separação dos eixos cuidar/educar e sem segmentação de espaços, horários e responsabilidades profissionais diferentes. Como a própria autora afirma: Poderíamos conceber uma proposta que garantisse a integração horizontal de objetivos e conteúdos (educação e cuidado), a qual poderá ser desenvolvida em diferentes níveis de complexidade e profundidade para cursos situados em etapas sucessivas do sistema educacional formal. (p. 38) Atualmente, todos reconhecem, formalmente, a necessidade de uma professora para o trabalho com crianças na Creche, porém, as estagiárias ou ADIs assumem grande parte do trabalho junto às crianças. Apesar dessa realidade que, com certeza, não se restringe à cidade do Recife, não encontramos na literatura qualquer informação mais específica a respeito da formação profissional ou perfil das ADIs, daí porque o interesse por esse tema de pesquisa. No próximo subitem, discutiremos as concepções de cuidado e educação e o que esperamos acerca da função da Educação Infantil e do papel do educador nas Creches. 2.3 O binômio Cuidado e Educação na Creche O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) defende uma concepção de cuidado como parte integrante da educação, significando: valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (p. 24, v. 1). Assim o cuidar da criança é tratado no documento como sendo sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento (p. 24, v.1). O RCNEI diferencia ainda os cuidados relacionais dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo; ou seja, os cuidados que envolvem a dimensão afetiva e os cuidados com a qualidade da alimentação e saúde, respectivamente. Ambos necessários para o desenvolvimento infantil integral. O RCNEI enfatiza a importância do profissional de Educação Infantil ter sensibilidade na identificação das necessidades quando se relaciona com a criança; valorizando as suas várias formas de expressão (como choro, agitação, sono,...) para melhor interpretá-las e respondê-las com atitudes/procedimentos de cuidado. Nesse contexto, aponta a necessidade de que o profissional busque conhecimentos específicos 7

8 sobre o desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças, para que possa melhor compreendê-las e realizar o seu trabalho junto a elas. Quanto ao significado do educar, o RCNEI (1998) reforça a necessidade de que as instituições de Educação Infantil compreendam as funções de cuidado e educação de maneira integrada, definindo a função de educar como algo que deve: Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de ralação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (p.23 v.1, grifo nosso) Nota-se que embora os conceitos de cuidado e de educação sejam definidos no RCNEI de modo separado, a noção de educação na citação acima, na verdade, parece englobar a função de cuidar. Esta é, de fato, a posição defendida por Kramer (2005), ao considerar que não há educação que não implique também em cuidados. A autora aponta que o uso do binômio cuidar e educar alimenta uma separação entre essas funções, que segundo sua análise decorrem da própria formação da nossa sociedade em regime escravocrata, em que o trabalho braçal tem sido historicamente desvalorizado. A autora mostra que esse tipo de trabalho sempre foi relegado aos que eram dominados pelo sistema, sejam os índios no corte do pau-brasil e exploração de suas riquezas naturais, sejam os negros sem pátria no período do tráfico de escravos. Quem desempenhava o papel do trabalho manual era sempre identificado como possuidor de pouca ou nenhuma instrução. Em resumo, para Kramer (2005): Só uma sociedade que teve essa expressão máxima da desigualdade, (...), poderia separar essas duas instâncias de educação (atividades ligadas ao corpo e tarefas cognitivas) e entender que cuidar se refere apenas à higiene e não ao processo integrado, envolvendo a saúde, os afetos e valores morais. (p. 64) A autora aponta ainda que na desvinculação da Creche do nível de assistência social para o sistema de ensino se enfatizava a importância do educar e não apenas do cuidar, como se cuidar fosse algo inferior ao educar, estando o cuidar vinculado à assistência e ao corpo enquanto o educar estaria ligado ao mental, cognitivo. 8

9 Tal concepção tem, segundo a autora, contribuído para fomentar práticas distintas entre profissionais da educação que atuam lado a lado em instituições de educação infantil: as auxiliares cuidam, e as professoras realizam atividades pedagógicas. (KRAMER, 2005, p. 66). Nessa perspectiva, Kramer (2005) sugere a substituição do binômio cuidar e educar, assumidos como função das Creches e Pré-escolas, pelo uso do termo educar, simplesmente: A dificuldade em reintegrar esses pólos decorre do fato de que somos marcados, ainda, por essa cisão. Uma pergunta se coloca: se educar e cuidar são dois pólos que precisam estar integrados, em vez de assumirmos o binômio, não seria o caso de questionarmos a manutenção da dualidade, propondo, simplesmente, educar? (p. 72) Entendemos que cabe aos educadores da Creche superar a fragmentação apontada por Kramer entre esses dois pólos, reconhecendo a Educação Infantil como um espaço pedagógico, em que a criança, que passa boa parte de sua infância na escola, seja vista como um sujeito social de pleno direito que produz história e cultura. 3. METODOLOGIA A metodologia utilizada nesta investigação, conforme Santos Filho e Gamboa (2001) discutem, pauta-se numa abordagem qualitativa, no tratamento da subjetividade orientada na sociologia compreensiva e na fenomenologia. O processo se centraliza no sujeito, acessando os fatos pela compreensão do sentido do fenômeno. Nós, pesquisadores, nos inserimos na realidade pesquisada, interagindo com o que foi investigado. A nossa metodologia se baseia, portanto, numa pesquisa social interpretativa que busca compreender o significado subjetivo dos atores sociais, concentrando nosso maior interesse no indivíduo e no seu comportamento numa ação social. A pesquisa de campo envolveu duas Creches da Rede Pública Municipal do Recife, localizadas na Região Político-Administrativa (RPA) de número 5. Para a escolha das Creches na RPA 5 buscou-se duas unidades de ensino que tivessem uma capacidade semelhante em termos do número de crianças atendidas. 9

10 3.1 Sujeitos Foram contactadas para a entrevista ADIs lotadas nas Creches selecionadas (denominadas aqui de A e B), trabalhando nos turnos manhã, intermediário e tarde, do berçário ao Grupo III, com experiência mínima de 30 dias. Foram realizadas 23 entrevistas distribuídas conforme o quadro abaixo: Quantitativo de ADIs entrevistadas Turnos Manhã Intermediário Tarde Total de Turmas B GI GII GIII B GI GII GIII B GI GII GIII Entrevistadas Creche A Creche B Nota: B berçário; GI grupo I; GII grupo II; GIII grupo III. 3.2 Procedimento As ADIs foram entrevistadas em seus locais de trabalho em horário previamente agendado. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, em que se teve a liberdade para interagir com o sujeito, esclarecendo e/ou ampliando os questionamentos no momento da aplicação do roteiro de perguntas previamente elaborado (ver Anexo I). As entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas literalmente. Com vistas a contribuir para a análise dos dados das entrevistas, as perguntas formuladas foram divididas em quatro eixos: Eixo dos antecedentes (perguntas 1 e 2 que visam a identificação das motivações das ADIs e suas expectativas iniciais em relação ao seu trabalho); Eixo das atribuições (perguntas 3 a 7 que visam a comparação entre o que é determinado pela Rede como atribuições para as ADIs e o que elas relatam sobre o seu trabalho na Creche, enfocando-se as preferências e dificuldades no exercício de suas funções); Eixo das concepções (perguntas 8 a 10 que visam a conhecer a importância que as ADIs atribuem ao que fazem e suas concepções sobre Criança e Educação Infantil) e Eixo da reflexão sobre a ação (perguntas 11 e 12 que pretendem identificar qual o nível de envolvimento das ADIs no planejamento e avaliação das atividades 10

11 pedagógicas e como percebem a contribuição da experiência obtida nas Creches para seu futuro profissional). A identificação das entrevistadas foi feita através de um código alfanumérico. Por exemplo, entrevista A05IGB, indica na seguinte ordem: Creche A ou B ; número da entrevista (01 à 23), turno de trabalho da ADI (Manhã, Intermediáro ou Tarde) e grupo de crianças atendido pela ADI (Berçário, I, II ou III). No exemplo dado a indicação seria, portanto, de uma das ADIs da Creche A, entrevistada de número 05, atuando no turno intermediário, com o grupo do Berçário. 4. Análise dos dados Após a transcrição dos dados, reunimos as informações coletadas nas entrevistas, buscando traçar um perfil das ADIs a partir das características comuns ou divergências observadas nas falas de cada uma. Também se buscou identificar nessas falas, significados e conflitos não totalmente explicitados. Os temas centrais que organizaram o roteiro das perguntas na entrevista (ou seja, os eixos descritos na seção 3.2), serviram, inicialmente, como ponto de partida para a análise das entrevistas. Porém, este procedimento não implicou que outras categorias de análise e outros significados fossem extraídos das falas das entrevistadas. Passaremos, portanto, a discussão dos resultados encontrados destacando os pontos mais relevantes extraídos das entrevistas realizadas. Como se verá, a análise feita foi de natureza qualitativa, embora alguns itens tenham sido quantificados no sentido de contribuir para uma melhor visualização dos aspectos postos em discussão. 4.1 Quem são as ADIs? Confirmando nossa expectativa, todas as ADIs entrevistadas são do sexo feminino. Quanto às idades, entrevistamos mulheres entre 17 e 44 anos, tendo uma maior incidência de ADIs na faixa de 20 à 30 anos (39%). A maioria delas é aluna do curso Normal Médio: somente 13% estão cursando Pedagogia. Identificamos ainda um alto percentual (45%) de ADIs que haviam concluído o ensino médio antes de cursar o magistério normal médio. Tal fato pode indicar uma busca pela profissionalização na educação como estratégia para fugir do desemprego. 11

12 Em relação a experiências anteriores das ADIs, constatamos uma grande diversidade de cursos realizados: turismo, informática, secretariado, carpintaria, bijuterias, marcenaria, serralharia, técnico em artes gráficas, técnico em administração, enfermagem (incompleto) e Libras, bem como de empregos em diferentes áreas: bar e restaurante; telefonista; recepcionista e cabeleireira. Entretanto, a maioria das ADIs entrevistadas (61%) tinha experiência na área de educação: Educação de Jovens e Adultos; Educação Infantil e Ensino Fundamental I na rede particular; escola de reforço e Programa de Erradicação do Trabalho Infantil PETI. Verificamos que o interesse pelo trabalho como ADI decorreu, comumente, por motivações práticas e/ou financeiras ou ainda por motivações afetivas (cada uma com 39% das entrevistadas). Vejamos alguns exemplos nas falas das ADIs: Olhe, no começo era mais pelo dinheiro. Porque meu marido estava desempregado (...). Mas depois, com o passar do dia-a-dia a gente foi gostando, entendeu? (...) Estou me sentindo ótima aqui, já estou com o coração partido só em pensar em sair daqui, tanto que vou fazer o concurso que tem pra ADI(...) (A10MG2) 8 Porque é uma coisa que eu gosto de fazer, é uma coisa cativante, mexer com criança. São criaturas ótimas, super carinhosas que você se dedica e gostei de trabalhar. (A05IGB) Apenas 22% das entrevistadas alegaram motivações de ordem profissional, como se pode ver na fala de uma ADI atuando no grupo III: Eu acho, assim, que ADI fica melhor, assim pra gente que tá terminando o magistério, porque quando a gente terminar o curso, a gente fica com muita experiência. [...] Quando a gente acabar o magistério, se surgir uma oportunidade da gente ficar numa sala de aula, aí fica mais fácil, porque a gente tem mais prática com os alunos. (...) (A12MG3) Um dado importante revelado nas respostas à pergunta sobre as expectativas iniciais das ADIs em relação ao trabalho que viriam desempenhar foi a falta de esclarecimento ou entendimento sobre a sua função na Creche, apontando a necessidade de um maior investimento em sua formação em serviço. Vejamos, abaixo, o trecho da entrevista de uma ADI cursando Pedagogia: 8 Esse código alfanumérico identifica a entrevistada, indicando na seguinte ordem: Creche A ou B ; número da entrevista (01 à 23), turno de trabalho da ADI (Manhã, Intermediário ou Tarde) e grupo de crianças atendido pela ADI (Berçário, I, II ou III). 12

13 Nunca tive essa experiência assim, né, eu não sabia nem direito o que eu, eu iria fazer, eu acho, eu pensei que eu iria dar aula a eles tudinho, mas a gente só dá continuidade ao o que a professora faz, porque aula pra eles é só de manhã, como meu horário é intermediário, eu faço mais recrear e o pessoal da tarde também. (...) (A04IG3) Em termos quantitativos a análise das expectativas iniciais das ADIs em relação ao trabalho nas Creches revelou que 44% delas acreditavam que sua função seria o cuidado restrito com as crianças, como expressam os depoimentos abaixo: Cuidar das crianças. Eu não tinha ainda a idéia. Eu pensei: vou cuidar das crianças. Lá no meu contrato vinha dizendo, né? Claro que eu vou auxiliar a professora. Mas a minha expectativa era essa, o cuidar. Eu não via esse lado(...) do educar, do pedagógico, eu não tinha essa expectativa, não. (B14MG3) Eu achava que ter que trabalhar como ADI era ter que dar banho, cuidar, botar os meninos pra dormir, pra acordar, ficar cuidando enquanto a mãe não chegava e essas coisas assim, tratar da higiene e tratar do cuidado com eles, só. (...) Eu pensava que em creche a gente não trabalhava educação, tipo trabalhar desenho, pintura, era só cuidar. E quando eu cheguei aqui na creche, aí eu vi a diferença: a professora passa uma tarefa, não são tarefas complexas, mas pintar, desenhar, desenho à mão livre, conversas com eles, que eles param pra dar depoimentos que a gente na hora pode até não ser interessante, mas se a gente for parar pra pensar, aquela conversinha que ele disse naquela hora é bem interessante.(...) (B21TG2) 25% não pareciam ter uma idéia muito clara do que iriam fazer na Creche: Assim, eu não, eu não tinha noção, assim, a, o pessoal falava, mas o que o pessoal fala é uma coisa, mas na prática a gente já vê outra diferente. Aí, o pessoal: ah, na creche é muito bom e não sei o quê, é muito melhor ficar na creche do que ficar em sala de aula. Por conta disso, quando eu peguei o meu estágio, eu preferi ficar em creche, na função de ADI. Por que as pessoas diziam que era melhor ficar em creche? É porque na sala de aula, o professor é só, e em ADI não, a gente tem sempre alguém na sala com a gente. Então, quer dizer que, ou a re, carga toda da sala não fica numa pessoa só. Se acontecer alguma coisa, a culpa vai pra todo mundo. (A12MG3) 17% esperavam ter experiência com regência: (...) quando eu comecei, que eu vim conhecer a creche, eu sabia mesmo qual era esse o meu serviço, é, a menina explicou. Só, que eu, eu, antes achava assim que era uma salinha de aula, entendeu? Que eu ia chegar aqui, ia ser assim, eu ia trabalhar com tarefinha com eles, eu pensava que o meu serviço ia ser esse. Aí, quando eu cheguei aqui, ela disse: não, você vai ajudar a professora (...) (A11MG1) 13

14 Apenas 13% afirmaram que já tinham conhecimento sobre o trabalho, como se pode notar no fragmento abaixo: Na verdade, eu já esperava porque minha irmã já fazia estágio, também, em outra creche, ela me passava também o que era, né e agora, claro, assim, que eu não pensei em limpar a bunda de menino, fazer, dá banho, tudinho. Coisa que a gente não estuda pra isso, né. A gente não estuda para isso, mas tudo aqui tem que fazer, a gente faz. (...) (A02IG2) Os dados expostos acima apontam, assim, a necessidade de fornecer maiores informações às ADIs que ingressam nas Creches. 4.2 Quais as atribuições das ADIs nas Creches? Para responder a esta questão, recorremos à análise das respostas ao item da entrevista que solicitava a descrição de um dia de trabalho das ADIs. Vejamos o que falam três entrevistadas, cada uma atuando em um dos três turnos de trabalho, atendendo a crianças de mesma faixa etária (grupo II): Turno manhã: (...) Quando eu chego, a primeira coisa que a gente faz é dar bom dia pros meus filhotes, eu digo que são meus filhotes. A gente tira a roupinha deles, a gente ensina pra eles onde é a sacolinha de cada um, aí, tira a roupa dele, troca. Depois, tem o café da manhã, a gente vai dar o café da manhã. Depois do café da manhã vem a escovação e depois a gente faz a, a grande, o círculo, né, na sala, para conversar com eles, saber como foi a noite deles em casa. Na segunda-feira a gente pergunta como foi o fim de semana e cada um tem que contar que fez no final de semana. Os mais pequenininhos não sabem contar, então a gente vai cantar, primeiro lugar orar, pedir uma oração a Deus, pra agradecer o nosso dia-a-dia e depois a gente vai cantar com eles e depois tem as tarefinhas, né, de casa. Os menorzinhos só vai brincar e, a, os outros maiores, como o nosso grupo a gente já está fazendo tarefinha com eles, então a gente vai falar pra eles, contar uma história, daquela história a gente vai tirar um desenho pra eles pintarem... Mostrar como é que é, e o nosso dia-a-dia é assim, quer dizer, eu só faço 4 horas, né, no caso, então das 7 até as 11, eu trabalho com eles nisso. Aí 10 horas vem o banho, depois do banho, a gente termina e vamos sentar de novo e contar uma historinha porque eles adoram contar histórias, aí, o nosso dia-a-dia, quer dizer, o meu dia-a-dia com eles é esse. (...) (A10MG2) Turno Intermediário: (...) Eu pego de 10:30 até as 14:30. No horário que eu chego, as meninas estão terminando de dar o banho neles. Ainda, terminam o banho, depois do banho a gente tem que trocar a roupa deles. (...) a gente faz um grupo e conta historinhas pra eles, que eles ficam mais calmo, porque eles adoram historinhas. (...) Depois (do almoço), a gente vai lavar as mãos pra eles escovar os dentinhos, eles dormem, tomam o suco e dormem. Tem uns que não querem dormir, mas a gente começa a balançar eles aí, eles dormem. (...) É um horário bom que é um horário que os meninos dormem. (...) dá o almoço e depois, ele dorme. Uma e meia pra duas horas, eles acordam, chega outra turma. (...) E termina o turno, eles dormindo, é isso? 14

15 Não, quando sai de duas e meia, já estão tudo acordados. (...) (A02IG2) Turno da tarde: O horário da tarde inicia às 14h. Quando nós chegamos os meninos estão acordando. Nós acordamos eles e esperamos alguns que dormem mais, acordar. Na faixa de 14h30min estão todos acordados já. Aí geralmente a gente faz uma rodinha de leitura. Tem uma biblioteca lá em cima, a gente pega uns livros de historinhas, conta pra eles, depois a gente faz cirandas com eles, brinca com eles. Aí geralmente nesse espaço de tempo tem também o dia que eles brincam só com brinquedos e descem pro parque. Geralmente nessa faixa já vai dando 15h30min. Aí é a hora que eles tomam banho. A gente dá banho, arruma eles e desce pra jantar, entre 16:20 e 16:30. Eles jantam e sobem. Nessa faixa de horário a gente fica cantando algumas músicas e fica esperando a mãe chegar. As mães começam a chegar na faixa de 16:45 16:50 e vai até 18:00. Nessa faixa a gente fica brincando, conversando enquanto as mães vão chegando e elas vão sendo liberadas. (B21TG2) Como se observa acima e nas demais falas das ADIs, há algumas diferenças nas suas atribuições em função do turno de trabalho. No turno da manhã, as ADIs participam de atividades dirigidas junto às crianças e acompanham as tarefinhas que são propostas na rotina de sala, como também expressa esse depoimento: (...).a gente vai auxiliar a professora nas atividades que ela realiza. Geralmente é roda de conversa, musicalização (...) (B14MG3) No turno intermediário a rotina descrita envolve atividades de higiene (banho e escovação), alimentação (almoço) e sono. E como vimos, no depoimento acima relativo a esse horário de trabalho, para algumas pessoas esse turno é considerado bom porque as crianças dormem... No turno da tarde, há um misto de atividades recreativas/ livres e de cuidados com a higiene e alimentação das crianças. Assim, de modo geral, as atividades de cuidado com aspectos biológicos do corpo, conforme está posto no RCNEI (1998), parecem ocupar grande parte do tempo das ADIs nas Creches. Nota-se, porém, que algumas atribuições definidas para o cargo de ADI pela PCR (ver p. 3 deste artigo) não se apresentam nas descrições de um dia de trabalho registradas nas entrevistas, tais como: Planejar junto com o professor regente, atividades pedagógicas próprias para cada grupo infantil; Auxiliar o professor no processo de observação e registro das aprendizagens e desenvolvimento das crianças; Auxiliar o professor na construção de material didático, bem como na organização e manutenção deste material. Há uma fala que sinaliza, muito claramente, a não participação das ADIs nas atividades de planejamento: 15

16 (...) É a professora que faz atividade com os meninos, eu ajudo ela, sabe, nas atividades, mas quem elabora tudinho é ela.(...) (A12MG3) De fato, nas entrevistas encontramos somente uma ADI, do turno da manhã da Creche A, que afirmou que participava do planejamento, mas apenas nos momentos de festas: A gente participa assim, no caso, assim, por exemplo, agora mesmo no, no São João, aí, a gente/ fizemos uma reunião pra saber qual o tipo de música, que nós íamos escolher para expor por idade, né, e assim a banquinha deles, pra saber como é que eles vão capitar as músicas, tudinho, entendeu. Então, a gente participa nisso. (...) (A10MG2) As demais declararam que a professora faz seu planejamento sozinha: (...) Quando ela (a professora) não vem, ela deixa as atividades pra gente fazer com eles, mas isso (o planejamento) é tudo com a professora. A gente não tem muito a ver com isso, não. (A01MGB) Na Creche B, não se verifica também um planejamento conjunto entre as professoras e ADIs. Porém, assim como observou-se nas falas das ADIs da Creche A, muitas delas ressaltam sua contribuição nas atividades planejadas, como se vê no depoimento abaixo: Ela sempre conversa com a gente. Ela tem o planejamento dela. Ela vem e faz junto com as outras professoras, toda sexta-feira, às 10 horas. Mas o planejamento dela é super-maleável. Ela chega, conversa com a gente (as ADIs): E aí, meninas, vocês acham que dá pra realizar essa atividade hoje? Como é que vocês acham que deve ser?(...) E a gente vai moldando. O planejamento dela não é estático, ela vai compondo assim, com a gente, as melhores formas de desenvolver o trabalho.(...) (B14MG3) Nos turnos intermediário e tarde, como se poderia esperar diante da rotina descrita acima, as ADIs não participam do planejamento das atividades junto às professoras.... planejamento, quem faz é, é a professora, né, a professora é que faz o planejamento, (...) (A03IG1) Não. As professoras fazem planejamento entre elas e a gente vai ajudando a desenvolver, mas não participamos junto com elas, não.(...) (B21TG2) Na verdade, apenas a Creche B tem animadora cultural no turno da tarde e ao que parece em nenhuma das Creches ocorrem encontros para pensar as propostas para esse turno: Não, praticamente não porque a professora só tá no horário da manhã. (...) E a gente só quando ela pede pra fazer alguma atividade com eles à tarde, deixa algum recado, deixa alguma atividade pronta, aí a gente ajuda ela 16

17 nisso.(...) Mas praticamente só com a animadora mesmo (...) Com ela (a professora), só as meninas da manhã mesmo (...) (BT22G3) Com relação à contribuição das ADIs para o processo de avaliação das crianças foi evidenciado que esta se dá de modo informal, não se observando uma atuação mais sistemática por parte delas. Assim, no turno da manhã todas as ADIs afirmam que participam da avaliação, dando opiniões quando solicitadas pela professora quanto ao desenvolvimento e comportamento das crianças. (...) Então, é imprescindível a gente na avaliação deles, porque a professora geralmente procura a gente: (...), é, como é que ta fulano? Como é que ta cicrano? Que é que ele fez hoje? Que é que ele deixou de fazer? Então, tudo a gente vai falando (...) (A10MG2) Nos turnos intermediário e tarde, nota-se uma menor participação das ADIs na avaliação das crianças: entre as ADIs entrevistadas 57% e 38%, respecitivamente, afirmam que participam desse processo. Participo. A gente sempre participa, pergunta nossa opinião. Até mesmo se a saúde da criança está bem, se não está. Não é só na área pedagógica, mas também se a criança está bem de saúde, identificar emocionalmente se a criança está bem. (...) (B23TGB) Talvez essa menor participação ocorra nesses horários porque há, de fato, menos contato com as professoras, como mostra a fala desta ADI atuando no turno intermediário: A professora chega cedo, e fica mais com o grupo da manhã (...). Então a participação da gente é mínima. (...) (B19IG2) Analisando as respostas referentes ao que as ADIs mais gostam de fazer nas creches, 9% destacam que gostam de fazer tudo, 4% expressam o cuidar das crianças é o que mais gostam de fazer. Um dado positivo é a ênfase dada ao brincar, algo fundamental para a vida das crianças nesse período. Assim, 48% das respostas das ADIs, colocam a brincadeira como a atividade de que mais gostam de fazer na Creche: Eu gosto de brincar com os meninos, eu me sinto que nem uma criança. (A03IG1) Ainda aparecem nas respostas das ADIs, o contar histórias (17%), cantar (13%) e conversar na roda (9%) como atividades prediletas: 17

18 (...), eu gosto muito daquela convivência na hora da roda, porque a gente fica sabendo o, o, o que se passa na cabecinha deles no dia-a-dia, o que eles querem, entendeu? O, o que, que eles estão pensando, principalmente com relação a gente e em, com relação ao pessoal de casa. (...) (A10MG2) Quanto ao que as ADIs menos gostam de fazer na Creche, 25% das entrevistadas afirmam que estão plenamente satisfeitas: Tudo o que eu faço eu gosto. (B18IG3) Porém, 17% destacam que não gostam de limpar cocô: O que menos gosto é de limpar cocô. (A01MGB) 13% afirmam que não gostam de repreender as crianças ou de vê-las doentes (9%). Vejamos alguns exemplos: O que menos gosto de fazer é reclamar com eles, mas é necessário, né, tem que reclamar, (...) (A04IG3) Não tem. Não tem. Porque, assim, durante todo o horário, acho que, eu não gosto de fazer, eu acho que, é vê-los doentes, é a única coisa (...) (A08TG1) É importante ressaltar que 8% das entrevistas mencionam problemas no relacionamento entre as ADIs, apontando a necessidade da criação de momentos de discussão sobre as suas funções e de pensar, coletivamente, sobre o que será proposto às crianças. Vejamos esses casos: (...) quando eu tô assim, fazendo alguma coisa, fazendo alguma atividade com eles (os alunos), assim, não é com eles, é com as meninas que trabalham comigo/ ficam parada sem fazer nada, aí eu fico chateada, elas percebem que eu fico chateada (...) (A07TG2)... algumas estagiárias não entendem o que elas têm de fazer aqui. Fica aquela intriga/ não, manhã e tarde, manhã e tarde. Algumas estagiárias não entendem qual é a sua função e uma joga uma pra cima da outra. Se der alguma coisa errada, se sumiu algum brinquedo de alguma criança, joga uma em cima da outra (B15MGB) 4.3 Que importância as ADIs atribuem ao seu trabalho e que dificuldades enfrentam? Quase a metade das ADIs entrevistadas (45%) dão ênfase a necessidade de seu trabalho na Creche, justificando a sobrecarga que haveria para a professora em sua 18

19 tarefa diária, caso ela não contasse com a ajuda das auxiliares. Também fica clara a divisão de trabalho entre professoras e ADIs, discutida por Kramer (2005), em que as primeiras não assumem certas tarefas de cuidado, sentindo-se responsáveis apenas pelo chamado trabalho pedagógico, conforme se constata nos relatos abaixo: A ADI, no caso, ela vai estar auxiliando a professora formada, no caso, então a professora, ela fica com todo o material pedagógico, enquanto a ADI fica auxiliando em tudo. Então, assim, é importante porque ela tem que tá ali olhando, observando bem as crianças. Ela tem que tá dando banho, ela tem que tá dando comida, limpando, então, assim, a atenção dela tem que ser 100%, (...), então, assim, às vezes uma pessoa só na sala, fica difícil, assim, pra controlar 20 a 25 crianças, quanto tem que se passar as cores, tem que se passar os números, (...) (A08TG1) (...) eu acho importante porque a gente fica igual a mãe pra esses meninos, a gente toma conta deles, de, faz de tudo que a mãe deles faz. (...) A função de ADI é imprescindível? Acho, acho porque se não fosse a gente, de ADI, quem é que ia fazer isso tudinho? As professoras que ia ficar fazendo isso tudinho?! Dando banho em menino, tomando conta dos meninos igual a gente?! (A12MG3) (...) A professora sozinha não ia dar conta de jeito nenhum e assim, pelo o que vejo e escuto falar, assim, há professora que não está nem aí, as meninas, mas a professora que está comigo, ela é excelente, ela, assim, a função da gente é mais assim, dá comida, né, dá banho, essas coisas. Dá banho, ela (a professora) não dá, limpar cocô, ela não faz, mas assim pra dá comida, ela dá, pra trocar o xixi, ela faz. Tem professora que eu vejo que não faz não... (A01MGB). Analisando as respostas das questões: o que sente falta para desempenhar melhor suas atividades e como busca solucionar essas deficiências, em mais da metade das entrevistas (52%), notamos a esperada reclamação da falta de material e brinquedos na Creche, como se vê no fragmento abaixo. O que eu sinto falta é (...) de brinquedos pra eles, entendeu? Porque a estrutura de brinquedos é muito pouca, eles já passam o dia, todos aqui na creche, entendeu? Assim, chegam de manhã e sai as 5 e meia da tarde. Então, o que ta faltando aqui é brinquedos pra eles brincarem, a gente é que inventa sucatas de garrafa, monte de coisa. Se a Prefeitura se empenhasse mais em mandar mais brinquedos pra eles, eu acho que seria uma boa. Eles estão muito precisados disso, os bichinhos... (A10MG2) Notamos ainda em 25% das entrevistas algumas queixas quanto à falta de orientação para o trabalho, bem como de oportunidades de capacitação para as ADIs. Vejamos os trechos abaixo: Creio que mais capacitações (...) Eu participei agora da primeira capacitação, não sei se foi em janeiro ou fevereiro (...). Foram três dias, foi muito rico. Eu acho que poderia ter mais vezes durante o ano, acho que iria 19

20 me ajudar, pra saber qual é a expectativa: o que é que eles esperam da gente. Porque quando a gente vem ninguém diz: Eu espero que você... É o contrato, tudinho, mas ninguém orienta. (B14MG3) Eu acho que (a dificuldade) seria dessa animadora cultural, tendo contato diretamente conosco a tarde. (...) Por sermos iniciantes, a gente precisa de, de uma pessoa ao nosso lado, entendeu? Porque, assim, a turma da manhã, elas trabalham com uma professora já formada e, assim, no intermediário e a tarde, só somos estagiárias. (...) (A08TG1) Pra trabalhar com eles seria o material didático que a gente, que fala que a tarde não pode ter material, que não pode trabalhar com material, papel. Um dia desses, eu vim saber que pode trabalhar (...) (A07TG2) Tendo em vista as queixas de falta de material, 33% das entrevistadas dizem que buscam suprir suas necessidades com material reciclado: É, entendeu? Que aproveita, é a gente aproveita, assim, a gente faz muito de, muito, garrafas, essas garrafas, a gente faz muito, brincadeiras com eles, enche as garrafinhas com, é, arroz, feijão, aí, pinta, isso (...) (A10MG2) Entre as que sentem necessidade de capacitação e orientação, 33% procuram ajuda em outros meios, como: a professora da sala ou livros que tratem dos temas sobre os quais têm dúvidas. Vejamos algumas dessas falas: É, primeiramente, assim, na, na aula de magistério, nós temos aula prática, entendeu, assim, a gente acaba tendo contato com a professora, embora seja uma vez por semana e, assim qualquer coisa, a gente acaba tirando dúvidas e assim, qualquer coisa também a gente pode perguntar a diretora e, como eu disse, a gente acaba tendo contato com animadora cultural, uma vez ou outra, (...) as vezes, assim, tem alguns livros pedagógicos que a gente pode pegar instruções. (...) (A08TG1) Eu estou sempre junto da professora. A professora sabe mais sobre o assunto, fico junto dela, perguntando como é que eu faço, como é que deve ser, procuro leitura, aproveitei muito a disciplina de PPP III (Pesquisa e Prática Pedagógica III, oferecida no Curso de Pedagogia da UFPE) (...). A professora é a daqui da creche, tô sempre junto dela (...). Também da coordenadora, qualquer coisa a gente chega e pergunta e é assim que a gente vai suprindo. (B14MG3) Também foram registradas algumas iniciativas de suprir o que falta na Creche trazendo materiais de casa: A gente tenta no que a gente pode (...) arrecadar a gente arrecada. Às vezes a gente até traz xampu de casa, fraldas, pompom pro cabelo, perfume, muita coisa que fica faltando por parte da Prefeitura. (B13MG1) 20