INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PARA UNS E FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OUTROS: UNIVERSIDADE E ESCOLA BÁSICA FORMANDO PROFESSORES

Transcrição

1 INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PARA UNS E FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OUTROS: UNIVERSIDADE E ESCOLA BÁSICA FORMANDO PROFESSORES Viviane Lontra Teixeira Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Colégio de Aplicação da UFRJ Simone de Alencastre Rodrigues Colégio de Aplicação da UFRJ Resumo O texto discute as contribuições do Pibid Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da Capes para a formação de professoras supervisoras participantes do Projeto.O estudo foi tecido no entrelugar da formação inicial e continuada, a partir das inquietações das próprias professoras supervisoras. As inquietações problematizadas se manifestaram em questão de pesquisa, que se pautou pelo seguinte objetivo: analisar a contribuição do Pibid Pedagogia de uma Universidade Pública Federal, localizada no Estado do Rio de Janeiro, para a formação de professoras supervisoras da escola básica.o fundamento teórico-metodológico baseia-se nas redes de saberes tecidas no/do cotidiano da escola e do Pibid, enfocando um espaço/tempo de ações diversas, no qual as professoras pesquisadoras estabelecem redes de relações e integram o cotidiano pesquisado. Trata-se de pesquisa desenvolvida pelas professoras de educação básica supervisoras do PIBID.São partilhadas as vivências nos/dos/com os cotidianos escolares com o objetivo de potencializar a formação profissional dos envolvidos e ampliar o diálogo entre escola e universidade por meio de atividades de pesquisa coletiva como leituras, debates e relatos de narrativas.o trabalho apresenta os resultados desse estudo, com especial destaque para os diferenciais entre a formação oferecida no Estágio e no Pibid e seus efeitos para o desenvolvimento profissional docente.conclui-se que o trabalho de formação dos licenciandos/pibidianos em Pedagogia reverbera na formação das professoras, na medida em que, ao serem visibilizadas pela universidade como co-formadoras, essas professoras reconhecem e assumem que se formam ao formar, na perspectiva do ensinarapenderensinar. Palavras-chave:PIBID; Cotidiano escolar; Formação de professoras supervisoras Introdução Neste texto discutimos as contribuições do Pibid Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da Capes Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior para a nossa formação, enquanto professoras supervisoras participantes do Projeto. A organização do Pibid envolve professor formador da 04049

2 universidade, professor supervisor da escola básica e estudantes de licenciatura. A ideia chave do projeto é a iniciação à docência a partir da análise da escola e da atuação docente que nela se desenvolve, mediante estreita conexão entre teoria e prática e parceria universidade e escola básica. Nesse sentido, o professor supervisor assume o papel de formador do futuro professor juntamente com o professor da universidade. A escola é compreendida como um importante espaço de formação, tanto quanto a universidade. Essa perspectiva vai ao encontro da necessidade de reconhecimento dos professores supervisores como sujeitos de conhecimento e produtores de saberes, valorizando a sua subjetividade e tentando legitimar um repertório de conhecimentos sobre o ensino a partir do que os professores são, fazem e sabem. Isso supõe valorizar o conhecimento dos professores profissionais e reconhecê-los como colaboradores e parceiros nas práticas formativas de seus pares. Assim, estreitar a relação universidadeescola pode ocorrer mais facilmente com a participação de formadores híbridos (ZEICHNER, 2010), que circulam entre academia e escola básica com o intuito de favorecer a relação entre conhecimento teórico e aplicação deste no campo prático/profissional. Zeichner (2010) aponta que existem diferentes tipos de formadores híbridos de professores. Tal variedade incluiria cargos docentes de supervisão que trabalham para construir parcerias com escolas locais, cujo foco é a formação inicial de professores e, às vezes, o desenvolvimento profissional continuado de professores da escola e também abarcam cargos nos quais docentes que atuam nos campos de estágio no ensino fundamental ou no médio, onde fazem a colocação dos estagiários na escola, supervisionam as experiências dos alunos nesse ambiente. Com base nessa ideia, resolvemos investigar a contribuição, na nossa formação, do Pibid da subárea Pedagogia de uma Universidade Pública Federal. Reconhecendo e assumindo a perspectiva do professor supervisor como agente co-formador de professores, cujo trabalho de orientação e acompanhamento fundamenta-se na perspectiva da escola básica como espaço de formação tanto quanto o é a universidade, inspiradas na ideia de formador híbrido defendida por Zeichner (2010), buscamos investigar, em síntese, como o trabalho de formação dos licenciandos/pibidianos em Pedagogia reverbera na nossa própria formação. O estudo forjou-se no cotidiano. Cotidiano da escola parceira, cotidiano da sala de aula, cotidiano do Pibid... Assim, o estudo foi tecido no entrelugar da formação 04050

3 inicial e continuada, a partir das nossas inquietações, durante os encontros do Pibid. As inquietações problematizadas se manifestaram em questão de pesquisa, que foi por nós empreendida, tendo por objetivo: analisar a contribuição do Pibid Pedagogia de uma Universidade Pública Federal para a formação das professoras supervisoras da escola básica. Neste trabalho discutiremos os resultados desse estudo, com especial destaque para os diferenciais entre a formação oferecida no Estágio e no Pibid e seus efeitos para o nosso desenvolvimento profissional docente. O estudo no contexto da formação continuada O estudo se delineou a partir das nossas vivências, enquanto professoras supervisoras do 1º ano de ensino fundamental de uma escola parceira do Pibid, que, em momentos diferentes (uma em 2012/2013, outra em 2014), tiveram a possibilidade de ensinaraprendercom 11licenciandos do curso de Pedagogia. Partiu-se da complexidade, perecibilidade e situacionalidade do relato, trabalhando-o como teatro de ações (CERTEAU apud SUSSEKIND, 2007), que permite pensar percepções, desejos e expectativas construídos nos processos de formação inicial e continuada dentro do projeto Pibid, entendido aqui comoentrelugar (SUSSEKIND, 2011). Bricoladas no cotidiano de aulas e reuniões, as narrativas e relatos apresentam uma infinidade de trocas, aprendizagens, conhecimentos partilhados diariamente nos/dos/com os cotidianos escolares (ALVES, 2001). A pesquisa desenvolve-se ao longo do projeto Pibid. O seu ponto de partida foi a percepção de que colocar as situações de formação dos licenciandos sob análise permitia problematizar a formação docente de cada um e de todos. À medida que as situações do cotidiano das crianças, da sala de aula, da alfabetização, das práticas didáticas, das escolhas pedagógicas eram discutidas no e com o grupo, a sensação de formar-se ao formar emergia com força e vontade de compreender cada vez mais e melhor o nosso próprio processo de desenvolvimento profissional. Assim, nasceu o estudo, cujo fundamento teórico-metodológico baseia-se nas redes de saberes tecidas no/do cotidiano da escola e do Pibid. Esse foi e é o espaço/tempo de produções/enredamentos de saberes (...) (FERRAÇO:2001, p.93). Trata-se, pois, de um espaço/tempo de ações diversas no qual as professoras pesquisadoras estabelecem redes de relações e integram o cotidiano pesquisado

4 Nesse sentido, pretendemos, neste trabalho, discutir a contribuição do Pibid um projeto em essência de iniciação à docência para a nossa formação continuada, com ênfase na potente relação entre universidade e escola para a formação de professores. Serão partilhadas as vivências nos/dos/com os cotidianos escolares com o objetivo de potencializar a formação profissional de todos nós e ampliar o diálogo escola-universidade por meio de atividades de pesquisa coletiva como leituras, debates e relatos de narrativas. A formação continuada do professor é algo que vem sendo cada vez mais incentivado e a prática tem mostrado o quanto é importante, necessária e possível a sua implementação. A escola tem sido apontada como um espaço privilegiado para a formação contínua dos professores, e um dos eixos condutores desse tipo de formação é a prática docente. Candau (1997), discorrendo sobre tendências da formação continuada de professores, apresenta o que chama de perspectiva clássica e, também, alguns caminhos de construção de uma nova perspectiva, contribuindo para o debate em torno da problemática que cerca a formação docente. No que se refere à perspectiva clássica, a ênfase centra-se na reciclagem. A ideia é de refazer o ciclo, isto é, voltar e atualizar a formação recebida. Nesse sentido, há uma valorização dos espaços tradicionais de produção de conhecimentos, com destaque para a universidade. Essa perspectiva procura aliar a produção de conhecimento à universidade e a aplicação, socialização e transposição didática aos profissionais do ensino atuantes na escola básica. Contrapondo-se às propostas baseadas na concepção clássica de formação continuada, a autora focaliza três teses que sintetizam os principais eixos de investigação sobre o assunto: A escola como locus privilegiado de formação (IMBERNÓN, 1997); a valorização do saber docente (TARDIF, 1991); o ciclo de vida dos professores (HUBERMAN, 1992). Temos entendido que o Pibid, embora voltado diretamente para a formação inicial, favorece a formação continuada do professor supervisor, não na perspectiva clássica da reciclagem, como explica Candau (1987), mas através de uma articulação das três teses defendidas pela autora. No Pibid a escola é olocus privilegiado de formação para todos. É do seu cotidiano que emergem as situações a serem problematizadas, estudadas e compreendidas do ponto de vista do exercício da docência. As propostas desenvolvidas levam em conta o projeto da escola, sua realidade, seus usuários, seu contexto. Nesse sentido, somos levadas a estudar e a buscar 04052

5 fundamentos que sustentem nossas práticas e balizem as orientações que fazemos com os pibidianos. Assim, os saberes docentes que mobilizamos no exercício de nossa prática profissional são nomeados, explicitados e explicados através de várias possibilidades com o grupo: oficinas de alfabetização e letramento para os pibidianos; conversas sobre nossas escolhas didáticas; intervenções no processo de aprendizagem dos alunos; a forma de lidar com o erro; o modo de planejar e avaliar. Para explicar, pensamos, elaboramos e revemos nossas próprias posições que, tecidas nesse entrelugar da formação inicial e continuada, alimentam nossos próprios saberes. Nessa perspectiva, nosso ciclo de vida profissionalé levado em conta, visto que, no e com o grupo,construímos um espaço para compartilhar dúvidas, acertos e erros, adquirindo a confiança necessáriapara ensinar/formar/aprender. Aprenderensinar na Universidade e na Escola: acompanhando o Estágio e o Pibid A escola parceira, participante do Pibid Pedagogia em questão, é uma unidade de ensino fundamental e médio da uma Universidade Pública Federal que desempenha a sua função acadêmica e institucional ancorada nos preceitos de ensino, pesquisa e extensão. A escola foi fundada em 1948 para ser um laboratório de práticas pedagógicas e campo de estágio obrigatório para os licenciandos de uma Faculdade Nacional de Filosofia. Iniciou suas atividades com 30 alunos, distribuídos em classes do antigo curso ginasial (8ª série) e o curso clássico e científico. Hoje totaliza o atendimento à aproximadamente 760 alunos distribuídos entre o 1 ano do ensino fundamental e 3 ano do ensino médio e cerca de 300 alunos da licenciatura. De sua criação até os dias atuais, a instituição vem se caracterizando como uma escola singular, cujo trabalho pedagógico encontra-se alicerçado em três pilares básicos: a transmissão de cultura geral, com ênfase na formação humanística, a utilização de metodologia ativa e uma carga horária semanal ampliada, através da incorporação de novas práticas educativas. Semestralmente a escola recebe diversos licenciandos da graduação para aprenderensinar. São alunos do curso de Pedagogia e de diferentes licenciaturas da universidade a qual está filiada, que participam do seu cotidiano para desenvolver o estágio supervisionado. No ano de 2012 iniciou-se o Pibid na escola e com ele uma nova forma de proporcionar aos estudantes de Pedagogia a prática e a reflexão sobre a docência. Desde o início do projeto a professora coordenadora da subárea Pedagogia organiza os 04053

6 processos formativos em estreita parceria com as supervisoras. São realizadas vivências semanais na escola e encontros, também semanais na universidade, para estudar, criar, implementar e avaliar a docência. Cada encontro se caracteriza como um espaço múltiplo onde o cotidiano escolar é investigado por meio do diálogo entre a universidade e a escola. Nesses encontros são tecidas diversas reflexões acerca dos saberesfazeres de todos os atores envolvidos. Atualmente, são 26 estudantes do curso de Pedagogia inseridos no Pibid, cinco professores supervisores, duas professoras coordenadoras de área, sendo uma de educação infantil e outra de anos iniciais do ensino fundamental, e quatro escolas parceiras. Portanto, no mesmo espaçotempo de ensinoaprendizagem circulam diversos saberesfazeres. Buscando valorizar as diferenças, pois o ato de educar se reflete na multiplicidade, serão discutidas duas questões que mobilizaram/mobilizam as conversas/trocas vividas entre nós e os licenciandos da Pedagogia, que mais tem, no nosso entendimento, contribuído para a nossa formação e consequente desenvolvimento profissional. A primeira delas diz respeito aotempo de observação/co-participação na escola. Os licenciandos que procuram a escola para cumprimento do estágio obrigatório, além das aulas, participam de um momento específico de atendimento/orientação onde todos têm a oportunidade de refletir sobre as diversas formas de aprenderensinar. Geralmente esses licenciandos permanecem por um semestre ou o suficiente para completar a carga horária obrigatória de estágio. Observamos aí uma grande diferença entre os estagiários e os pibidianos que, por estarem em um programa de bolsa com uma especificidade diferenciada, permanecem conosco por um tempo maior, possibilitando mais tempo de trocas e reflexões sobre o cotidiano escolar. A segunda questão refere-se à integração universidade/escola proporcionada nos encontros que possibilitamnão apenas a formação inicial dos estudantes de licenciatura, como também a nossa própria formação.os encontros semanais do Pibid promovem estratégias e abrem um campo de possibilidades táticas de formação onde percebemos que de certo modo as hierarquias e papéis preestabelecidos na relação escolauniversidade se dissolvem, num entrelugar pautado por práticas mais horizontais, ecológicas, de co-presença (SANTOS, 2010) e aprendem/ensinam numa perspectiva de horizontalizacão de saberes. Buscamos um diálogo permanente e respeitoso que 04054

7 contribui para a multiplicação das redes e a tessitura de trocas desejavelmente emancipatórias (SÜSSEKIND, 2011). No diálogo entre os praticantes nas salas de aula, alunos, licenciandos, pibidianos e professores compartilham os saberes e fazeres da escola, da experiência, da observação, da interação, das narrativas, entrelaçados pelo que Alves (2008) denomina práticateoriaprática. Mergulhando com todos os sentidos no cotidiano de uma escola, buscando beber em todas as fontes, pretendemos narrar a vida e literaturizar a ciência (ALVES, 2008). Todos os estagiários e pibidianos participam de uma hora semanal de supervisão na escola. Observamos que o momento de orientação, que acontece semanalmente nessa supervisão, é bastante enriquecedor para nossa prática, visto que vimos despertar a necessidade de repensar e refletir sobre ela para além do que normalmente faríamos. A troca com os licenciandos potencializa os momentos de reflexão e nos faz buscar cada vez mais aprimoramento. Nos encontrosdeorientação apresentamos aos alunos a proposta curricular da escola e o planejamento que será desenvolvido nas aulas durante a semana. Junto a essa apresentação, os estudantes de Pedagogia são convidados a refletirem sobre alguns aspectos que fundamentam a elaboração do planejamento, como por exemplo, as escolhas metodológicas que norteiam o trabalho realizado em sala de aula. Com essa conduta mostramos aos graduandos que a prática está diretamente relacionada com a teoria em uma relação necessária e possível. Os princípios metodológicos nos direcionamna prática em sala de aula, inclusive com relação a posicionamentos e intervenções com nossos alunos. A maneira que nos reportamos aos alunos em diversos momentos do cotidiano da escola, seja com relação à aprendizagem, seja nas relações interpessoais, são embasadas em teorias que nos fundamentam. Compartilhar com os licenciandos, futuros professores, que a aula é uma parte de todo o processo educativo, é mostrá-los que a reflexão sobre o fazer é parte fundamental do ato de ensinar. O estágio na escola tem como premissa a compreensão de que não existe uma receita de dar aulas, existe um pensar, refletir e agir de acordo com princípios metodológicos, políticos e sociais que são mais amplos. Dentro dessa proposta de atendimento é discutido com os licenciandos que não se planeja sem um objetivo, e este é muito mais do que responder às perguntas impostas nos modelos de planejamento. Os objetivos nos fazem pensar em quem são nossos alunos, o que acreditamos que é preciso ensiná-los, o que eles desejam e esperam da 04055

8 aula e da escola. Pensamos também em que escola acreditamos e que alunos queremos formar. Quando conversamos com os estudantes da licenciatura sobre esses procedimentos estamos não só contribuindo com a formação inicial, mas também revendo nossas estratégias de ensino, revisitando nossa sala de aula e nossos princípios educacionais. Nessa troca, enquanto professores regentes, estamos nos redescobrindo, recriando nossa atuação e nossa prática a cada dia. Nesse sentido a contribuição dos licenciandos tem sido fundamental para todos os professores de uma escola como a nossa, que a partir da experiência do estágio supervisionado têm a possibilidade de ampliara visão de educador. Cada semestre recebemos novos licenciandos. Essa diversidade amplia a rede de conhecimentos que temos, já que cada nova orientação é única porque as pessoas são diferentes e trazem demandas e novos desafios. As dúvidas e as experiências que cada licenciandoapresenta através da sua história de vida e sua história de estudante, transformam as orientações e possibilitam que os caminhos tecidos nesse diálogo sejam profundamente diversificados a cada novo semestre, permitindo nossa constante formação, por intermédio das trocas, diálogos e desafios produzidos nos encontros semanais. Esse contexto de circularidade de pessoas, de questões, de vivências e de formação, nos provoca a sensação de que o tempo que temos para esses diálogos, tecidos em meio a um processo de discussão, é um tempo cronológico muito pequeno. Percebemos que muitas vezes quando o licenciando começa a percorrer a sala com mais autonomia, sentindo-se parte daquela turma, daquela história de aprendizagem, o estágio chega ao fim. No caso da classe de alfabetização, isto é, o primeiro ano do ensino fundamental, os licenciandos sentem muita falta de terem participado de todo o processo ao longo do ano. Essa necessidade por várias vezes foi manifestada por eles que pedem para voltarpara a escola para acompanhar as turmas. Os licenciandos que frequentam o primeiro semestre querem observar as intervenções e modificações dos alunos na aprendizagem da leitura e da escrita ao finalizarem o ano. Já os que chegam no segundo semestre costumam pedir para reiniciarem no ano seguinte na expectativa de observar as primeiras intervenções feitas com os alunos. Em se tratando de um colégio de aplicação, eles desejam ver como uma sala de aula pode trabalhar com a diversidade de alunos que chegam alfabetizados junto aos alunos que chegam com uma grande diversidade de contato com a escrita e a leitura

9 Com esse tempo reduzido, muitas vezes os licenciandos apenas conseguem elaborar uma aula e ministrá-la. Dessa forma, também percebemos que a possibilidade de contribuição dos licenciandos nas práticas de sala de aula, fica reduzida, já que não dispõem de tempo para trazer em suas aulas novas ideias. A relação com o tempo cronológico é diferente no Pibid, uma vez que esse Programa não apresenta a necessidade de cumprimento de uma carga horária obrigatória para fins de integralização curricular. No tocante à carga horária, o Pibid exige que o pibidiano trabalhe, no mínimo, oito horas semanais, sendo quatro na escola, desenvolvendo os projetos de iniciação à docência, e quatro em encontros de estudo, planejamento e avaliação com os professores coordenadores e supervisores. Uma das principais características desse projeto é a ponte que se estabelece entre a universidade e escola básica. Por meio dessa articulação, os estudantes conseguem refletir sobre as experiências em ambos os espaços e aproveitar seu potencial formador. Enquanto na escola é possível observar o professor atuando, as estratégias de ensino que ele se apoia, diante de quais recursos didáticos, qual linguagem se estabelece naquele contexto; na sala de aula da universidade também é possível fazer tais observações, porém as funções do aluno nesse ambiente são distintas. A reunião semanal que ocorre com a presença de todos os participantes permite a troca de saberes, informações e sensações sobre as observações vivenciadas. O que se percebe a partir desses encontros é que o projeto Pibid proporciona um tempo de aprendizado diferenciado. Esse fator é bastante significativo, pois há uma maior interação dos estudantes na escola, gerando reflexões constantes, revisões e novas formações de hipóteses acerca do professor formador. Nesse contexto, é importante ressaltar que a escola parceira sempre se manteve próxima da universidade, no entanto, o Pibid trouxe a possibilidade de um momento de reflexão onde muitos conhecimentos foram construídos através da aproximação de todos os envolvidos no mesmo espaçotempo, isto é, um envolvimento direto com as práticas de sala de aula. A partir do momento que a proposta do Pibid chegou à escola, podemos observar que não é possível falar de um lugar onde não estamos. Para se falar e produzir conhecimento sobre a escola básica é preciso estar imerso nela, e acreditamos que esse é um objetivo perseguido por todos os envolvidos no Pibid. Todos elaboram novos conhecimentos a partir das experiências vividas nesse programa. O licenciando que traz contribuições advindas do olhar de quem está inserido 04057

10 no meio desse processo e que se coloca muitas vezes como a interseção do processo escola básica e universidade, pois já não é somente um aluno da graduação, estando imerso em um universo escolar real, e também não é o professor de sala de aula, e assim emite uma opinião muito própria do lugar que está ocupando. Para o professor supervisor que já dispõe de experiência em formação de professores,por trabalhar em um colégio de aplicação, é uma possibilidade a mais de se deslocar de um lugar para o outro, de discutir a formação, de refletir e se questionar sobre sua prática e também de repensar sua atuação como professor orientador do estágio supervisionado. Dessa forma observamos que não só o Pibid veio contribuir para a nossa formação continuada, enquanto professor supervisor, no que diz respeito a nossa prática em sala de aula, mas também contribui muito com a nossa formação de formador permitindo que nossas orientações com os alunos do estágio curricular obrigatório também sejam mais investidas.a possibilidade de um trabalho mais longo com o mesmo grupo tem permitido que várias propostas possam ser realizadas pelos alunos, com tranquilidade e tempo para discussão em vários níveis, metodológicos, práticos e teóricos, diferente do que ocorre com o estágio curricular obrigatório. Para evidenciar essa percepção, descrevemos uma das situações vivenciadas no Pibid em Os alunos iniciaram sua participação em sala com observações e pequenas atuações. Elaboraram materiais para as aulas de apoio e fizeram intervenções nas aulas que assistiram. Já no primeiro semestre do Pibid na escola, eles elaboraram coletivamente um jogo didático e colocaram em prática com os alunos. Nesse momento as professoras coordenadora (da universidade) e supervisora(da escola) estavam juntas, no espaço/tempo da escola, observando, intervindo e se alimentando de questões sobre esse momento que é a aula por ela mesma, um momento que não se faz possível ser vivido na sua plenitude senão quando imerso nele. A aula foi gravada e,uma semana depois, foi assistida e discutida em grupo, através de uma mediação onde todos falavam, se explicavam, se surpreendiam com o que fizeram ou deixaram de fazer. Foi um momento em que percepções convergentes e divergentes se encontraram para fazer aparecer o saber docente em construção. Foramas vozes do pibidiano que estava regendo a aula, do professor supervisor que se reconheceu nela, do professor coordenador, que vive cotidianamente a formação na universidade e distanciadamente daquela que ocorre na escola, que se entrelaçaram para tecer o saberfazer de ensinaraprender

11 O Pibid nos oportuniza (com)partilharsaberesfazeres, conhecimentos, informações que nos auxiliam a buscar cada vez mais. Faz-nos entender que não estamos sozinhas e potencializa a professorapesquisadora que existe em cada uma de nós. Aprendemos, entre tantas coisas, a importância de enxergarouvirsentir o cotidiano escolar e perceber o que está além, o que é invisibilizado nas práticas diárias. Em nossas reuniões semanais são discutidas as práticas dos estudantes (futuros professores), as práticas dos professores (sempre alunos), possibilitando um espaçotempo de aproximação entre universidade e cotidiano escolar, compartilhando ideias, fazendo relações entre as práticas dos bolsistas e pensar sempre em novas estratégias para atuação no campo de pesquisa. Conclusão Ao chegar à escola, os pibidianosconseguem olhar de maneira aprofundada para o conteúdo curricular, refletir sobre a sua intenção pedagógica e função social, trazendonos novos questionamentos. Além disso, eles têm a oportunidade de criar seus próprios materiais didáticos, pensar e realizar aulas, projetos interdisciplinares que atendam as demandas curriculares e situadas da turma.o Pibid, portanto, tem auxiliado nessa ponte entre o significado do conteúdo e a construção realizada pelos alunos, pois tanto os pibidianos levantam dúvidas e sugestões, quanto nós mesmas passamos a refletir sobre a prática docente, trazendo novas formas de ensinar. O Projeto Pibid prioriza a construção coletiva, situações de interação com diversos grupos, na escola básica ou na própria universidade. Por esse motivo, o projeto favorece nosso desenvolvimento profissional por meio da troca de experiências com diferentes sujeitos que possuem vivências, culturas e relatos distintos. Buscamos, neste trabalho, discutir a contribuição do Pibidpara a nossa formação continuada, com ênfase na potente relação entre universidade e escola para a formação de professores. Como se pode notar, essa contribuição se manifesta em estreita conexão com o propósito do Programa, que reside na formação inicial de futuros professores. Assim, o trabalho de formação dos licenciandos/pibidianos em Pedagogia reverbera na nossa própria formação, na medida em que, ao sermos visibilizadas pela universidade, mas acima de tudo por nós mesmas, como co-formadoras, nos formamos ao formar, na perspectiva do ensinarapenderensinar. Referências 04059

12 ALVES, N. Decifrando o pergaminho o cotidiano na escola nas lógicas das redes cotidianain: OLIVEIRA, I. B.; ALVES, N. (orgs.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, (p ). CANDAU, V. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: CANDAU, V. (Org.). Magistério: construção cotidiana.petrópolis, RJ: Vozes, (p ). FERRAÇO, C. E. Ensaio de uma metodologia efêmera: ou sobre as várias maneiras de se sentir e inventar o cotidiano escolar. In: OLIVEIRA, I. B.; ALVES, N. (orgs.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, (p ). HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nóvoa, A. (Org.). Vidas de professores. Portugal: Porto Editora, (p.31-61). IMBERNÓN, F. La formación y eldesarrolloprofesionaldelprofesorado (hacia uma nueva cultura profesional). Barcelona: Editorial Graó, SANTOS, B. S. e MENESES, M. P. (orgs) Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, SANTOS, B. S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes.novos estud. - CEBRAP [online]. 2007, n.79, pp SÜSSEKIND, M. L.e GARCIA, A. Diálogos e Formação de Professores. RJ: Faperj/ DP et Alli, SÜSSEKIND, M. L.Teatro de ações: arqueologia dos estudos nosdoscom os cotidianos. Relatos das práticas pedagógicas emancipatórias nas escolas, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, Rio de Janeiro, Brasil, Tese em Educação TARDIF, M. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação: dossiê interpretando o trabalho docente, n 4. Porto Alegre, RS: Pannônica, (p ). ZEICHNER, K. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades. Educação, Santa Maria, v. 35, n. 3, p , set./dez