Resumo. Introdução. 37ª Reunião Nacional da ANPEd 04 a 08 de outubro de 2015, UFSC Florianópolis

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1 FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO: ANÁLISE RETÓRICA SOBRE O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES DA UFPB Daniela Patti do Amaral UFRJ Evelin Christine Fonseca de Souza UFRJ Resumo O ensino religioso, enquanto disciplina de oferta obrigatória do currículo de escolas públicas, foi instituído constitucionalmente em 1934 e, até o momento, não há Parâmetros Curriculares Nacionais oficiais que o organizem, tampouco diretrizes para a formação docente na referida área de conhecimento. O presente trabalho discute o Projeto Político-Pedagógico do curso de Licenciatura em Ciências das Religiões ofertado pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), traçando um breve panorama do ensino religioso na legislação vigente, a formação docente para a disciplina no Brasil e no Estado da Paraíba, uma breve caracterização do curso oferecido pela UFPB e do que está previsto para a formação de professores de ensino religioso na referida instituição. Partimos da concepção de que a laicidade do Estado brasileiro, no âmbito da educação, não se afirma na prática, visto que o campo educacional perde sua autonomia frente à expansão de influências do campo religioso sobre ele e sobre o campo político. Palavras-chave: ensino religioso; laicidade do Estado; formação docente; Ciências da Religião. FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO: ANÁLISE RETÓRICA SOBRE O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES DA UFPB Introdução Embora o debate acerca da presença da religião nas escolas públicas brasileiras tenha se intensificado com a instituição do ensino religioso enquanto disciplina das escolas públicas brasileiras na década de 1930, é preciso destacar que a relação entre escola e religião está na gênese da educação brasileira. Segundo Romanelli (1978), a 37

2 missão catequética, razão principal para a chegada da Companhia de Jesus, foi cedendo lugar, em termos de importância, à educação das elites aqui presentes. Contudo, apesar da mudança no foco de atuação dos jesuítas e sua expulsão em meados do século XVIII, o viés religioso, especificamente católico, permaneceu na educação brasileira e está presente até o atual momento, tanto nas aulas de ensino religioso como em símbolos e práticas nos espaços escolares não ligados diretamente à disciplina (BRANCO & CORSINO, 2006; BRANCO & SILVA, 2014; FERNANDES, 2012). A proclamação da República instituiu constitucionalmente a separação entre Igreja e Estado, o que gerou reflexos no âmbito educacional conforme exposto no artigo 72 da primeira Constituição Federal: será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos (BRASIL, 1891). Entretanto, muitas disputas foram travadas no campo político nas décadas subsequentes como tentativas da Igreja Católica de recuperar os privilégios que deteve durante os períodos colonial e imperial. Um dos campos em que os grupos católicos tiveram sucesso no reclame de sua influência foi o educacional: através do decreto /31, o ensino religioso de oferta facultativa foi implantado em estabelecimentos de instrução primária, secundária e Normal (BRASIL, 1931) e então incorporado à Constituição de 1934, na qual tal disciplina se configurou de oferta obrigatória e matrícula facultativa em estabelecimentos públicos de ensino primário, secundário, profissional e Normal (BRASIL, 1934). A partir dessa inserção, o ensino religioso permaneceu em todas as Constituições posteriores, sendo possível perceber seus movimentos de inclusão com ou sem ônus para os cofres públicos, se confessional ou interconfessional e as diferentes etapas de ensino para as quais deveria ser ofertado (CUNHA, 2007; PAULY, 2004). 37

3 Em relação à formação de professores para o ensino religioso, observamos que não há diretrizes exaradas pelo Conselho Nacional de Educação que definam os conteúdos disciplinares bem como a formação e os critérios de admissão de professores para lecionar a disciplina no âmbito dos diferentes sistemas públicos de educação. No contexto da permanência tão duradoura do ensino religioso no currículo da educação básica e ausência de parâmetros curriculares nacionais para a disciplina em questão e de diretrizes para a formação docente, este trabalho tem como principal objetivo analisar o Projeto Político-Pedagógico (PPP) curso de Licenciatura em Ciências das Religiões 1 ofertado pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Tal investigação permitirá conhecer alguns aspectos da estrutura de um curso de formação docente para o ensino religioso de uma instituição pertencente ao sistema federal de educação, o que é particularmente relevante para a compreensão da situação da laicidade do Estado brasileiro no âmbito educacional. Adicionalmente, o conhecimento dos perfis docentes que estão sendo formados nesse curso permitirá avaliar seus impactos no ensino religioso ofertado nas escolas públicas de ensino fundamental, principalmente no que diz respeito a uma concepção proselitista ou pluralista dessa disciplina. Para a contextualização da análise, as sessões seguintes deste trabalho versam brevemente sobre o panorama do ensino religioso nos dispositivos legais em vigor, a formação docente para a disciplina em questão no Brasil e no Estado da Paraíba e uma análise do PPP do curso de Licenciatura em Ciências das Religiões ofertado pela UFPB. Ensino religioso na atualidade Nos dispositivos legais em vigor, as contradições acerca do princípio da laicidade do Estado são marcantes. Na Constituição Federal mais recente (BRASIL, 1988), por exemplo, é possível observar as dissonâncias entre o caráter de Estado laico que supostamente exprime ao assegurar a liberdade de crença (artigo 5 ) e separação entre Igreja e Estado (artigo 19) e entre elementos religiosos, como a menção no preâmbulo de sua promulgação sob a proteção de Deus e a implementação do ensino religioso como disciplina de oferta obrigatória e matrícula facultativa nos horários 1 O curso ofertado pela Universidade Federal da Paraíba denomina-se Ciências das Religiões porque leva em consideração o pluralismo metodológico e do objeto de estudo (UFPB, 2008). Referimo-nos ao curso de maneira genérica e em outras universidades como Ciências da Religião por ser o nome comumente utilizado, sem problematizá-lo metodológica ou epistemologicamente.

4 normais das escolas públicas de ensino fundamental (art. 210, 1 ). Destacamos que o ensino religioso é a única disciplina escolar de fato garantida por este dispositivo legal. Por sua vez, o artigo 33 da LDB nº 9.394/96, quando de sua aprovação, definia o ensino religioso como disciplina de matrícula facultativa, mas ofertada nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental e sem ônus para os sistemas de ensino. A disciplina poderia se configurar sob caráter: 1) confessional, de acordo com a opção do aluno ou de seus responsáveis e ministrada por professores ou orientadores religiosos credenciados por entidades religiosas ou 2) interconfessional, com base no acordo entre diferentes grupos religiosos que elaborariam um programa comum para a disciplina (BRASIL, 1996). Contudo, a redação do referido artigo sofreu alterações poucos meses após sua publicação, estabelecidas pela Lei nº 9.475/97 quando incluiu-se que o ensino religioso é parte da formação básica do cidadão, além de destacar o respeito à diversidade religiosa do país e a negação do proselitismo (BRASIL, 1997). A nova redação do artigo 33 também eliminou a menção ao fim do ônus da disciplina para os cofres públicos e ao caráter interconfessional do ensino religioso, deixou a cargo dos sistemas de ensino a definição de conteúdos e normas de habilitação e contratação de professores e subordinou tais sistemas de ensino ao conjunto de denominações religiosas para a definição dos conteúdos da disciplina. No que tange à organização da disciplina em termos de conteúdos, apesar de as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental incluírem o ensino religioso como área de conhecimento (BRASIL, 2013a), ainda não foram definidos oficialmente seus parâmetros curriculares, visto que, devido ao arranjo federativo brasileiro, os sistemas de ensino têm autonomia para definir as formas de seleção dos professores, os conteúdos a serem ministrados e a organização da disciplina. Entretanto, há uma proposta de Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER) elaborada pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) 2 que serve como referência para a organização do ensino religioso escolar para alguns sistemas de ensino, como é o caso da Secretaria Estadual de Educação da Paraíba (SILVA, 2011). Contudo, segundo Toledo & Amaral (2005), os parâmetros criados pelo referido Fórum não cumprem a proposta de evitar abordagens proselitistas 2 De acordo com Toledo & Amaral (2005), o FONAPER consiste em uma entidade que congrega diversas denominações religiosas e que tem o propósito de influir nas discussões e encaminhamentos da questão do ensino religioso nas escolas (p. 4).

5 e apresentam visões de mundo particulares, o que os evidenciam como uma estratégia para garantir a manutenção dessa disciplina pelo Estado em benefício das Igrejas, especialmente as cristãs (p. 1). Tal noção está em consonância com Lui (2007), quando esta afirma que o FONAPER é composto majoritariamente por representantes de igrejas católicas, o que pode justificar a manutenção de seus interesses e não a garantia de um ensino religioso livre de proselitismo religioso. Formação docente para o ensino religioso Além da falta de diretrizes curriculares unificadas para todo o país sobre como deveria se organizar o ensino religioso enquanto disciplina, a formação e os critérios de admissão de professores para lecioná-lo também são variados tendo em vista, dentre outras questões, a autonomia dos sistemas educacionais nos processos de seleção dos profissionais da educação a redação original do artigo 33 da LDB/96 permite interpretar que a formação deve ficar a cargo de representantes das igrejas e demais entidades religiosas; na alteração do artigo (Lei nº 9.475/97), a responsabilidade pela definição dos conteúdos e habilitação de professores recai sobre os sistemas de ensino. Devido à falta de orientações do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação sobre a formação docente para o ensino religioso, a responsabilização de municípios e estados pela definição de critérios de admissão de professores torna a disciplina, de oferta nacionalmente obrigatória, muito diversa de acordo com as determinações de cada ente federado, o que reflete na aceitação de diversos tipos de habilitações de docentes. No Estado do Rio de Janeiro, por exemplo, os critérios de admissão do professor de ensino religioso consistem em posse de diploma de licenciado em qualquer área do conhecimento e apresentação de um documento da instituição religiosa que o credencie a lecionar sobre aquela fé, visto que o ensino na rede estadual fluminense é confessional (CAVALIERE, 2007). Na Paraíba, o professor que leciona ensino religioso para as séries iniciais do ensino fundamental deve ser habilitado em Pedagogia, Normal Superior ou Normal de nível médio; para as séries finais, deve ter licenciatura plena em Ciências da Religião, Filosofia, Ciências Sociais, Pedagogia ou Psicologia (PARAÍBA, 2004). No que tange à formação específica para docentes de ensino religioso, o Parecer nº 97/99 do Conselho Nacional de Educação, que versa sobre as solicitações de autorização e reconhecimento de cursos de licenciatura em ensino religioso, traz como

6 conclusão a impossibilidade de criação de diretrizes curriculares nacionais para orientálos (BRASIL, 1999a). A justificativa reside no fato de cada sistema de ensino possuir autonomia para definir os conteúdos da disciplina e critérios de formação e contratação de professores. Dessa maneira, a unificação de diretrizes tão diversas afetaria a autonomia desses sistemas e poderia discriminar certas orientações religiosas. Por sua vez, o Parecer 1.105/99, do Conselho Nacional de Educação (CNE), apoiou-se no Parecer supracitado para posicionar-se contra a autorização de funcionamento de um curso de licenciatura em Ensino Religioso (BRASIL, 1999b). Apesar da ausência de diretrizes e de pareceres favoráveis à criação de cursos de graduação para formação docente em ensino religioso, algumas universidades públicas já instituíram cursos de licenciatura em Ciências da Religião para suprir a demanda por professores da disciplina em questão para o ensino fundamental. Nesse sentido, novas investigações se tornam de extrema relevância acerca da criação destes cursos no âmbito das universidades federais, uma vez que o Estado não emitiu novas diretrizes sobre a criação desses cursos, apontando para duas situações problematizadoras: uma ausência do CNE para tomada de decisão ou uma omissão interessada do Estado brasileiro quando se escusa da tomada de decisões porque pode ter interesses não muito claros sobre os desdobramentos dessas ações. Até o momento, foram encontrados cursos de Licenciatura em Ciências da Religião em oito universidades públicas brasileiras: Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES), Universidade Estadual do Pará (UEPA), Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN), Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e Universidade Federal de Sergipe (UFS). Em adição, a Universidade Federal de Espírito Santo (UFES) prevê a implementação de curso semelhante a partir de 2016 (XIMENES, 2014). Formação docente para o ensino religioso na Paraíba No Estado da Paraíba, a formação de professores para o ensino religioso teve início no ano 2000 com o curso de extensão ministrado pelo FONAPER (SILVA, 2011). Em 2005, devido a uma solicitação da Comissão Permanente de Ensino Religioso da Secretaria de Educação do Estado da Paraíba, ministrou-se o curso de Especialização em Ciências das Religiões na Universidade Federal da Paraíba com a

7 finalidade de capacitar professores de ensino religioso da rede pública de ensino. Em seguida, a Comissão solicitou a implementação de uma licenciatura em Ciências das Religiões, de modo a formar, especificamente, o professor para a disciplina, rompendo com a lógica que limitava a formação docente para o ensino religioso apenas a professores que já atuavam lecionando a disciplina e que tinham formações diversas de nível superior (UFPB, 2008b). O curso foi criado através da Resolução n 38/2008 (UFPB, 2008a), é presencial e está vinculado ao Centro de Educação da universidade, sediado em João Pessoa, Cidade Universitária. Atualmente, oferece 100 vagas por ano, sendo metade vespertinas e metade noturnas. O curso foi avaliado pelo INEP em 2013 e obteve nota quatro em um total de cinco pontos. Seus objetivos consistem na formação de professores para lecionar ensino religioso na educação básica e religiólogos que atuem em pesquisa sobre o fenômeno religioso, consultoria e assessoria a órgãos de pesquisa (UFPB, 2008b). As contribuições da retórica para a análise dos discursos O PPP do curso de Ciências das Religiões na modalidade Licenciatura da UFPB foi aprovado em 2008 através da Resolução nº 38 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (UFPB, 2008a) e reconhecido pelo MEC através da Portaria nº 407 de 30 de agosto de 2013 (BRASIL, 2013b). O presente estudo acerca do Projeto está baseado nas contribuições que a retórica fornece para a análise do discurso. Nossa intenção é compreender a visão presente no projeto do curso a partir dos argumentos (técnicas argumentativas) empregados no discurso, quais são seus elementos argumentativos e como se constrói sua oratória. Um discurso tende a persuadir seu leitor sobre alguma ideia e esses objetivos que o orador pretende alcançar podem ser imediatos ou não, gerando efeitos esperados ou mesmo não intencionados. Como afirma Meyer (1998), o orador é simbolizado pelo ethos: a sua credibilidade assenta no seu carácter, na sua honra, na sua virtude, isto é, na confiança que lhe outorgam (p. 28). De acordo com Oliveira & Gomes (2004), a análise retórica busca fundamentalmente responder à questão: em que o discurso é persuasivo? Para tanto, examina as falas e/ou textos com vistas a apontar seus pontos fortes e fracos, isto é, sua maior ou menor capacidade de persuadir (p. 3). Para o autor, nesse contexto, é fundamental dimensionar os recursos e técnicas argumentativas empregados pelos

8 oradores. Dessa maneira, é nosso interesse analisar o discurso presente no PPP a partir das argumentações feitas acerca da formação dos docentes para o ensino religioso. Conforme Reboul (1998), a retórica diz respeito ao discurso persuasivo ou ao que um discurso tem de persuasivo. Sempre que argumentamos, o fazemos diante de alguém. Esse alguém, que pode ser um indivíduo ou um grupo, chama-se auditório, termo que se aplica até mesmo aos leitores. O auditório, segundo Meyer (1998), é representado pelo pathos: para convencer é necessário comovê-lo, seduzi-lo (p. 28). Perelman (1999) afirma que auditório é o conjunto de todos aqueles que o orador quer influenciar mediante o seu discurso. Ele se distingue de diversas maneiras: pelo tamanho, pelas características psicológicas decorrentes do sexo, profissão, idade, cultura, pela ideologia - seja política ou religiosa -, pelas crenças ou pelas emoções, e também pela competência, que promove distinções sobre os conhecimentos necessários, bem como sobre o nível da argumentação e até mesmo sobre o vocabulário. O conhecimento do auditório é vital para o sucesso da argumentação, já que o orador sempre fundamentará seu discurso sobre determinados acordos prévios com o auditório. Quanto melhor se conhece o auditório, maior é o número de acordos prévios que se tem à disposição e, portanto, melhor fundamentada será a argumentação. Acordos prévios são determinadas proposições incontroversas que já se encontram aceitas pelo auditório antes do início do discurso. É sobre estas proposições que o orador baseará seu discurso, procurando transferir a adesão do auditório em relação aos acordos prévios até a tese que apresenta. Os acordos prévios podem ter naturezas muito diferentes: podem ser fatos de conhecimento público ou notório, podem dizer respeito à hierarquia de valores de uma dada sociedade, podem se referir a auditórios específicos (congregações religiosas, grupos profissionais) e mesmo o auditório universal, que seria o conjunto dos homens razoáveis, ou a expressão de uma determinada imagem do homem construída pelo orador. Não pode haver diálogo sem um entendimento mínimo entre os interlocutores. Tal acordo é revelado pelo próprio texto, conforme afirma Reboul (1998): pelo não dito, por expressões como é certo que, todos sabem, deve-se admitir... (p. 143). O inverso também é verdadeiro porque um dos erros mais comuns em uma argumentação ineficaz é o que se chama de petição de princípio. Esta, afirma Perelman (1999), consiste em supor admitida uma tese que se desejaria fazer admitir pelo auditório. O terceiro componente da retórica, além do orador e do auditório é o logos, que diz respeito à argumentação propriamente dita do discurso. Ao analisarmos os

9 argumentos do orador, a preocupação da retórica é com a forma e com o conteúdo, ou seja, o que se fala e como se fala. Nossa intenção foi analisar o discurso presente no PPP a partir das técnicas argumentativas utilizadas. Nesse contexto, torna-se necessário apontar, de forma resumida e sem esgotar o tema, uma breve exposição dessas técnicas. O emprego de termos modais como pode ser, é preciso que, é necessário que e deve ser é comumente encontrado em diferentes discursos e em diferentes contextos e pode, em alguns casos, conferir ao discurso um tom prescritivo, determinando o que deve ser feito ou que se exige que deva ser feito. Oliveira & Gomes (2004) argumenta que, no que diz respeito ao modal deve ser, é importante salientar que muitas vezes seu uso sugere imposição, tornando a argumentação pouco efetiva, já que o auditório passa a considerar as boas razões do orador apenas como ordens a serem obedecidas. Devemos também considerar a figura que, como afirma Duarte (2004), é considerada por sua função cognitiva, afetiva e pragmática: a metáfora. Como aponta a autora (p.31), a metáfora é uma condensação de significados produzida a partir da analogia, sendo, por isto, considerada uma analogia condensada. A metáfora tem poder cognitivo, aumenta a capacidade de persuadir o auditório e também é um argumento. Para Reboul (1998), a metáfora argumenta estabelecendo contato entre dois campos heterogêneos: o segundo, o foro, introduz no primeiro uma estrutura que não aparecia a primeira vista. Mas é redutora por ressaltar um elemento comum em detrimento dos outros, por ressaltar uma semelhança mascarando diferenças (p. 188). Conforme Reboul (1998), ao contrário dos princípios lógicos da demonstração, os argumentos podem ser todos refutados, demonstrando-se que não são puramente lógicos (p. 168). Outro tipo de argumento, fundado na estrutura do real, já não se apoia na lógica, mas, como afirma Reboul (ibid.), na experiência. Aqui, argumentar já não é implicar, é explicar. A finalidade, para Reboul (1998), desempenha papel de extrema relevância nas ações humanas e a partir dela podemos extrair vários argumentos: a) o argumento de desperdício, quando, por exemplo, o orientador diz ao aluno como irá desperdiçar

10 tempo ao mudar o tema da dissertação após meses de estudos e revisão de literatura sobre um assunto que ele não deseja mais pesquisar; b) de direção, quando o governo de um país diz à imprensa que não irá negociar e ceder às exigências terroristas, senão poderá desencadear um efeito dominó, possibilitando outras formas de chantagem ou extorsão; c) da superação que, como afirma Reboul, parte da insatisfação inerente ao valor: nunca ninguém é bom demais, justo demais, desinteressado demais (ibid., p. 175); d) de autoridade, que justifica uma afirmação baseando-se no valor de seu autor, na moralidade. Tendo feito essa breve explicação sobre os procedimentos de análise, buscamos, a seguir, analisar o PPP do curso a partir dos argumentos apresentados pelos oradores. Utilizaremos o termo oradores porque acreditamos que a construção de um projeto pedagógico de um curso é u documento elaborado de forma coletiva pelo corpo social do curso e da universidade. Ao menos, é o que se espera de um documento dessa natureza. O que afirma o Projeto Político-Pedagógico do curso sobre a formação docente para o ensino religioso? A análise preliminar do Projeto Político-Pedagógico do curso de Licenciatura em Ciências das Religiões da UFPB permite observar que as justificativas para sua criação estão assentadas na importância do fenômeno religioso para as sociedades modernas. Entretanto, apesar de ressaltar uma concepção pluralista de ensino, o documento concorda com a noção presente na Lei n 9.475/97 ao considerar a disciplina em questão como parte da formação básica do cidadão (UFPB, 2008b, p. 10) e afirma esse fato como um avanço da legislação (ibid., p. 11). Este ponto é particularmente grave, visto que exclui do conceito de cidadania aqueles que optam por não professar uma fé religiosa. Tal noção reaparece no PPP na seguinte passagem: a função do Estado não é a de privilegiar este ou aquele credo, mas garantir o direito do cidadão de professar o credo de sua escolha (ibid., p. 12). Ao longo de todo o documento, não há menção à opção que os indivíduos possuem de não professarem qualquer tipo de religião ou credo, um direito assegurado por um Estado verdadeiramente laico. A premissa dos oradores é a de que, para ser cidadão, é necessária a formação por meio do ensino religioso, o que exclui desta categoria ateus e agnósticos a menos que esses grupos concordem em abrir mão de suas concepções. Por fim, os argumentos dos

11 oradores estabelecem vínculos causais entre religião e cidadania sugerindo que a segunda é consequência da primeira. Observamos que os oradores recorrem ao uso do argumento de inclusão quando destacam a existência de uma formação que deve ser básica para todos, ao afirmar que como indivíduos temos três necessidades existenciais inseparáveis: uma de natureza biológica, outra de natureza mental ou psíquica, e a terceira de natureza espiritual (ibid., p. 5). Indagamos: será que toda a humanidade corrobora com a visão dos oradores? Ao afirmar que todos os indivíduos têm as três necessidades, os oradores admitem como inseparável da natureza humana uma natureza espiritual natural afirmando, nesse sentido, que a fé é algo indissociável da natureza humana. Nesse sentido, o discurso enfraquece pelo fato de não haver acordo prévio com o auditório tendo em vista, por exemplo, os dados do Censo Demográfico 2010 do IBGE que registrou que cerca de 15 milhões de pessoas se declararam sem religião, o que representa 8% dos brasileiros. Em 2000, os sem religião eram 12,5 milhões, o equivalente a 7,3% da população. O curso em questão, inserido em uma instituição federal, menciona em seu PPP apresentar um viés pluralista, evitando qualquer tipo de proselitismo. No entanto, afirma que não precisamos somente alimentar nosso estômago, mas nosso espírito (UFPB, 2008b, p. 5). Ora, se a vertente não é proselitista, como o orador faz uso de uma verdade religiosa a existência do espírito, da alma? Adicionalmente, o PPP destaca que o religioso está no centro da nossa vida (...) e que a religião entrou na pauta de assuntos prioritários em alguns países que acabam de decretar o ensino das religiões nas escolas (ibid., p. 4). Novamente destacamos o argumento de inclusão e, também, a petição de princípio, um erro retórico no qual o orador supõe como admitido aquilo que deveria provar. Quais as bases em que os autores se sustentam para afirmar que o ensino religioso foi decretado nas escolas de alguns países? Há consenso sobre isso? De quais escolas e sobre que países ele se refere? Adiante, novamente, destacamos o argumento de autoridade quando os oradores mencionam que os estudiosos afirmam que o fenômeno religioso é um dos quatro pilares da cultura humana sendo os outros três a filosofia, a arte e a ciência (ibid., p. 6). Como é fundamentalmente na escola que as crianças e jovens entram em contato com os outros três pilares, o mesmo deveria se dar com a religiosidade. Indagamos se algo privado e individual como a religião e a fé deveria ser comparada à filosofia, à arte e à ciência a partir da premissa de que é um pilar da cultura humana. Apesar de não se

12 constituir objeto do presente trabalho, essa é uma discussão de extrema relevância para o campo da educação pública. Adiante na análise do PPP, os oradores afirmam que o estudo das religiões na escola pública tem por objetivo dar aos discentes a oportunidade de acesso ao conhecimento da origem das diversas tradições religiosas, dos mais diferentes povos, desde a antiguidade até os nossos dias, sem interferir na sua opção religiosa (ibid., p. 12). Indagamos como será possível que um professor possa abordar tamanho conteúdo em uma disciplina que tem, em média, um tempo semanal. Continua o texto afirmando que a função do Estado não é a de privilegiar este ou aquele credo, mas garantir o direito do cidadão de professar o credo de sua escolha (p. 12). Isso já não é garantido constitucionalmente e qualquer cidadão tem o direito de professar sua crença ou não crença? Qual o lugar dessa questão na escola a partir da presença do ensino religioso? Será que as disciplinas de história, filosofia e sociologia, obrigatórias na educação básica, já não seriam suficientes para promover essas discussões sem nenhum tipo de embaraço religioso? Destacamos, ainda, que o projeto Pedagógico do curso de Ciências das Religiões na modalidade licenciatura (grifo nosso) da UFPB foi aprovado em No entanto, causa estranhamento a licenciatura ser entendida como uma modalidade de curso uma vez que a Resolução CNE/CP n. 1/2002 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, definiu essa formação através de uma licenciatura plena e não através de uma modalidade de formação (BRASIL, 2012). Ou seja, a licenciatura não é e não pode ser vista como uma modalidade, mas deve se configurar como um curso de ingresso com musculatura orgânica própria, diferente do bacharelado e que tenha como finalidade formar professores a partir da premissa que o magistério tem características próprias do ofício docente. Algumas considerações O entendimento da situação do ensino religioso e da formação de professores para a disciplina no sistema educacional público brasileiro exige a compreensão das disputas tanto no campo político quanto religioso, principalmente no que diz respeito à atuação de setores da Igreja Católica e de segmentos evangélicos e seus reflexos no campo educacional. Embora as últimas décadas tenham trazido avanços e recuos na

13 autonomização deste campo, sua perda de autonomia em detrimento dos campos político e religioso vem sendo mais frequente, assim como o campo político vem perdendo sua autonomia frente às influências do campo religioso (CUNHA, 2006, p. 302). A investigação inicial do PPP se propôs a compreender se e em que grau o referido curso contribui para a formação de professores de ensino religioso voltada a uma concepção verdadeiramente pluralista e não proselitista da disciplina, fundamental para a efetivação do direito à liberdade de crença de todos os cidadãos garantida pelo princípio da laicidade do Estado. Em uma análise inicial, observamos que o campo educacional a partir da premissa da laicidade está ameaçado, o que se configura como uma questão extremamente grave em se tratando de um curso oferecido por uma universidade federal. Novas e posteriores análises permitirão compreender de que maneira o curso de licenciatura em Ciências das Religiões da UFPB se configura e, consequentemente, as características da formação docente que é ofertada aos seus licenciandos, o que poderá refletir na proposta de ensino religioso a ser ministrado na educação básica pública. Até o momento, embora haja trabalhos publicados sobre a formação de professores para o ensino religioso (CARON, 2010; KLEIN & JUNQUEIRA, 2008; MARCOS, 2012), não foram encontrados trabalhos que tratem especificamente da criação e configuração de cursos de licenciatura em Ciências da Religião, especialmente nas universidades públicas brasileiras. A urgência na investigação desses cursos pode ser justificada por seus possíveis impactos sobre a laicidade do Estado, especialmente porque permitirá conhecer a estrutura de um curso de formação docente para o ensino religioso de uma instituição pertencente ao sistema federal de educação e compreender quais políticas de formação de professores postas por uma instituição vinculada ao governo federal estão previstas para os futuros profissionais da área.

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