LETR'ARTE: APRENDENDO ATRAVÉS DA DANÇA

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1 LETR'ARTE: APRENDENDO ATRAVÉS DA DANÇA Aline Rodrigues Silva 1 Evanize Kelli Silviero 2 Rua Tiradentes, nº 608, Centro Itaúna, MG. CEP: (37) / (37) / (31) alline_rd@hotmail.com eva_siviero@ufv.br 1. INTRODUÇÃO "[...] onde houver o desafio do rapaz ou da moça em crescimento, que haja um adulto para aceitar o desafio" (WINNICOTT). Este estudo surgiu da necessidade de propor reflexões acerca de duas vertentes que julgamos de extrema importância no processo de ensino-aprendizagem: a preparação de professores para lidar com a inclusão e a utilização do lúdico e do corpo como forma de tornar este processo mais prazeroso e, consequentemente, mais fácil para a criança. Portanto, com esta pesquisa visamos desenvolver uma pedagogia voltada para crianças com deficiência mental, por meio de atividades corporais relacionadas ao processo de ensinoaprendizagem destas. Para tal, como foco deste estudo, escolhemos como objeto de pesquisa a Dança para discuti-la enquanto agente facilitador no processo de alfabetização dessas crianças. 2. DESENVOLVIMENTO As experiências e pesquisas científicas referentes à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, na escola regular, enfatizam a pouca existência de pedagogias específicas para esses alunos. É bastante comum notarmos a existência de um "processo de integração" (grifo nosso) nas escolas regulares, no qual o aluno com 1 Discente do Curso de Dança Departamento de Artes e Humanidades Universidade Federal de Viçosa-MG 2 Docente do Curso de Dança Departamento de Artes e Humanidades Universidade Federal de Viçosa-MG

2 necessidades especiais deve se adaptar ao meio em que se encontra e não o contrário. A maioria dos métodos didáticos utilizados nas escolas regulares é pouco adaptado às necessidades do aluno. As qualidades e potencialidades da criança não são ressaltadas, fazendo com que a mesma se sinta desmotivada e incapaz. Outro aspecto para essa desmotivação pode ser, também, pela falta de capacitação dos profissionais, o que pode limitar o desenvolvimento do aluno com necessidades especiais e com deficiência. Com base no estudo de Janial; Manzini (1999), podemos constatar que existe boa vontade por parte dos professores, mas falta preparo para lidar com os desafios decorrentes da inclusão no cotidiano da escola. Afirmam que não bastam discursos e legislações sobre a integração e o atendimento aos alunos deficientes; é preciso que haja ações consistentes e conscientes para superar a falta de investimento nessa área. (p.17). Neste mesmo estudo, a reclamação por falta de cursos e oficinas que visem à capacitação de professores é algo alarmante e muito citado pelos próprios profissionais. Tudo que fazemos aqui é por ensaio e erro. É no dia a dia que nós aprendemos [...] Não temos orientação da Delegacia de Ensino, nem para a própria professora da classe especial, são pouquíssimas as orientações e cursos (DIRETOR ESCOLAR ENTREVISTADO apud JANIAL; MANZINI, 1999, p.16). Quando citamos a falta de capacitação do professor incluímos, também, o desconhecimento das deficiências por parte dos mesmos. Para que o professor saiba como lidar com as diferenças, é necessário que ele tenha um conhecimento prévio da deficiência do aluno, de seus limites e capacidades. Acreditamos que este seja o primeiro passo para que o professor se encontre preparado para receber o aluno com deficiência na sala de aula do ensino regular. Atitudes como esta, onde o profissional se preocupa em preparar o ambiente para acolher o aluno com necessidades especiais, são primordiais no processo de inclusão. 2.1 Integração versus Inclusão A Constituição do Brasil (1988, p.114) afirma, no artigo 208, que é dever do Estado o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, incluindo, neste universo, pessoas com deficiência mental, visual, auditiva, física, motora, deficiências múltiplas, autismo, distúrbios severos de comportamento, distúrbios de aprendizagem e superdotação. A princípio, o processo de incorporação dessas pessoas na escola regular denominava-se integração, sendo que os

3 portadores de deficiência deveriam acompanhar o "ritmo" (grifo nosso) das escolas regulares, tendo que adaptar-se ao espaço escolar. Posteriormente, a Declaração de Salamanca (1994, p.18) apresenta o conceito de pessoas com necessidades educativas especiais, [...] referindo-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem. Este mesmo documento declara a função das escolas de acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, fazendo uso de uma pedagogia equilibrada, capaz de beneficiar todas as crianças. Nesse processo, a integração é substituída pelo termo inclusão. Embora os dois termos dizem respeito à incorporação de Pessoas com deficiência na rede de ensino regular, a inclusão tem o foco voltado para a preparação do profissional ao receber o aluno com necessidades especiais. Ou seja, a forma como o conteúdo é passado aos alunos sofre modificações sempre que necessário para que o aluno com deficiência possa acompanhar o processo de ensino aprendizagem e atingir o máximo de sua potencialidade, juntamente com o restante da turma. Na inclusão, o intuito é proporcionar um ensino de qualidade a todos os alunos, com necessidades especiais ou não. Mas como aproveitar as potencialidades do aluno com deficiência, visando um maior rendimento escolar? Como adaptar ou transformar didaticamente o conteúdo programático? Antes de falarmos sobre estratégias metodológicas, julgamos necessária uma breve passagem sobre os temas abordados neste estudo: a alfabetização e a Dança. Estudos recentes apontam certo desequilíbrio no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem causado por professores alfabetizadores que acreditam em uma segregação entre alfabetização e letramento. Segundo Goulart (2006, p. 6) a excessiva preocupação apenas com exercícios de separação de sílabas, junção de palavras para elaborar frase, para treinar o formato/caligrafia da escrita o que a autora denomina como microaspectos da linguagem escrita - têm feito com que professores se esqueçam de outros aspectos também de grande importância durante o processo de alfabetização das crianças, aspectos estes que a autora nomeia macroaspectos. Conceber a alfabetização na dimensão do letramento possibilita aliar os microaspectos com macroaspectos, relacionados com o conhecimento da organização sintático-discursiva dos textos; conhecimento de instituições, atividades e situações sociais que são marcadas pela linguagem escrita em diferentes esferas sociais de conhecimento; de tipos de texto e de suas particularidades e usos, entre outros aspectos (GOULART, 2006, p. 06).

4 Sendo assim, notamos que a relação que o profissional deve estabelecer entre alfabetização e letramento é uma relação de interdependência, já que um necessita da presença do outro para que o processo de alfabetização se conclua com sucesso. Outro fator de extrema importância é a consciência, por parte dos professores, de que existem diferentes formas de se adquirir e de passar conhecimento. Recentemente, inúmeras pesquisas abordam a relevância de formas não-verbais, também, serem utilizadas na transmissão de conhecimento/conteúdo. Se trabalhamos para a formação de sujeitos críticos, inventivos e comprometidos socialmente, precisamos superar o modelo de escola que vive de atividades caracterizadas por repetições e padronizações rígidas, desenvolvendo nas crianças e nos jovens a curiosidade, a solidariedade e a afetividade. A turbulência do mundo nos leva também a criar condições para a constituição de pessoas capazes de suportar inquietações e incertezas. Desse modo, a convivência e o trabalho com a diversidade, com textos para leitura de múltiplas origens e com outras formas de expressão, além da linguagem verbal, podem contribuir muito. O mundo é plural e tenso e pode ser conhecido e apreendido de diferentes formas (GOULART, 2006, p.04). A linguagem não-verbal, citada por Goulart, tem como exemplo a inserção do movimento como agente facilitador no processo de ensino-aprendizado. Iniciativa esta que ainda é vista como algo supérfluo por muitos profissionais. Apesar de termos consciência de que o corpo seja nosso meio de ligação com o mundo, por meio do qual nos relacionamos e nos expressamos, a própria sociedade se mostra preconceituosa diante de um corpo que se movimenta. Desta forma, cria-se um adulto que não se movimenta e que, consequentemente, reprime a capacidade da criança de se expressar através de movimentos corporais, algo tão característico na idade infantil. Observando as movimentações de uma criança e de um adulto, podemos notar com nitidez as conseqüências desta castração. A criança, ainda isenta dos valores impostos pela sociedade, tem facilidade (e até necessidade, na faixa etária em que a linguagem verbal ainda é pouco utilizada) em se expressar através do corpo/movimento. À medida que crescemos, somos treinados para o não-movimento, e este passa a ser sinônimo de bom comportamento. No ambiente escolar, isso se torna ainda mais evidente. Strazzacappa (2001, p.70), afirma que a noção de disciplina na escola sempre foi entendida como 'não-movimento'. As crianças educadas e comportadas eram aquelas que simplesmente não se moviam. Durante o presente estudo, pudemos perceber algumas vezes o conceito de Dança como sendo um momento de recreação na escola, desvinculando da mesma sua importância

5 como agente facilitador no processo de aprendizado e associando-a ao momento de desordem. Virou quase regra estabelecer entre a arte e a ciência uma lastimável distinção: a primeira se aprende como uma atividade lúdica e a segunda, de uma maneira séria e constrangedora (BRUNI in STRAZZACAPPA, 2001, p.70). A criança que se encontra em fase de alfabetização, por exemplo, utilizará, mesmo que inconscientemente, elementos que estão envolvidos no aprender a escrever e que vão além do papel e lápis. Nesta fase de aprendizagem, fatores corporais, como a noção de espaço, habilidade motora e até mesmo a maneira de segurar o lápis na hora de escrever influenciarão de maneira significativa no processo de alfabetização. Fazendo uso dos elementos da Dança, podemos trabalhar questões como as citadas anteriormente, com a finalidade de proporcionar aos alunos em fase de alfabetização um aprendizado holístico. Defendemos um ensino no qual o professor utiliza de todos os artifícios (verbais e não-verbais) durante o processo de alfabetização e a criança, por sua vez, aprende - e assimila - o conteúdo com todo o corpo. 2.2 O Projeto Letr'Arte O Projeto Letr'Arte surgiu da necessidade de encontrar estratégias metodológicas que auxiliem e facilitem o processo de aprendizagem, tanto para o aluno com deficiência, quanto para o professor. Com o estudo, pretendíamos: 1) elaborar e aplicar programas didáticos, por meio de atividades rítmicas, para o aluno; 2) verificar as possíveis modificações recorrentes da aplicação do programa didático, observando o rendimento escolar por parte dos alunos, estabelecendo uma relação entre aprendizado e corpo; 3) Refletir o quanto a Dança, enquanto agente facilitador, influenciou no processo de ensino-aprendizagem de crianças com deficiência. Optamos por desenvolver o estudo com alunos em fase de alfabetização, por acreditar que este seja o primeiro passo (grifo nosso) da criança em seu desenvolvimento escolar. Nesta fase, os alunos começam a ter os primeiros contatos com a escrita e a matemática. A classe era composta por 9 (nove) alunos, sendo 4 (quatro) deles do sexo feminino e 5 (cinco) do sexo masculino, com idade entre 9 (nove) e 15 (quinze) anos, que apresentavam as seguintes deficiências: Síndrome de Down, TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade), deficiência auditiva e deficiência mental, apresentando as seguintes características:

6 - conseguem conviver com outras pessoas; - permitem aprender a realizar a higiene pessoal (alguns possuem certa dependência); - não utilizam raciocínio lógico; - a maioria utiliza linguagem correta (apenas um aluno apresenta linguagem limitada), mas apresentam dificuldades na formação de frases; - são educáveis, mas com o desenvolvimento lento; - manifestam entendimento de aritmética ou aprendizagem de leitura entre 9 e 12 anos; Escolhida a turma, dividimos o estudo em quatro partes. 1ª Parte Observação dos Alunos em Sala de Aula A princípio, observamos os alunos com deficiência mental, seu nível de desenvolvimento, seu desempenho em sala de aula, assim como suas habilidades corporais em atividades físicas. 2º Parte Programa Didático Depois de observá-los, elaboramos um Programa Didático que envolvesse movimentos corporais Dança e os conteúdos abordados em sala de aula. Devido ao pouco tempo para o desenvolvimento do estudo, optamos por apenas duas disciplinas: matemática e português. 3ª Parte Aplicação do Programa Didático Após a elaboração dos planos de aula que constituíam o Programa Didático, iniciamos a aplicação do mesmo com os alunos. As aulas aconteciam duas vezes por semana, no pátio da escola ou na própria sala de aula. 4ª Parte Observação dos Alunos em Sala de Aula Terminada a aplicação do Programa, voltamos a observar os alunos em sala de aula, com o intuito de notificar possíveis mudanças. Como forma de enriquecimento da análise dos resultados da pesquisa foi aplicado, também, um questionário de perguntas abertas que visava obter a opinião da professora da turma com relação à aplicação do Programa naquele grupo de alunos Resultados Este programa foi adaptado a realidade da turma, por isso, contribuirá para que os alunos tenham uma melhor compreensão dos conteúdos programáticos (PROFESSORA DA TURMA, 2008). Após a aplicação do Programa Didático, pudemos perceber mudanças significativas no

7 que diz respeito à capacidade de concentração da turma, à habilidade motora, ao interesse pelo conteúdo, à interação entre os alunos, assim como aspectos sócio-afetivos, a expressividade e a criatividade dos alunos. Como exemplo, temos a aluna A., que se mostrava tímida e arredia em atividades em grupo nas primeiras aulas. Durante a aplicação do Programa, buscamos focar esse aspecto, propondo atividades em grupo (interação entre os alunos) e atividades em que um aluno tomava a posição de mestre perante a turma ou até mesmo toda a turma tomava essa posição (mestre) tendo, por exemplo, que escolher a forma como o espaço seria utilizado em determinada aula e organizar este espaço (ex.: aula percurso de obstáculos : ao início da aula, foi proposto que os alunos, em grupo e com a ajuda da professora, escolhessem os obstáculos a serem utilizados opções apresentadas pela professora - e a maneira como os mesmos seriam distribuídos pelo espaço). Em outro momento, foi proposto que os alunos formassem números (dezena e unidade) em grupos. Manzini; Oliveto (1999), com base nos estudos de Vygotsky, afirmam que a criança que não consegue aprender algo sozinha, pode ser capaz de realizar esta mesma tarefa quando se encontra em companhia de outras crianças. Ou seja, em um ambiente de interação, o desenvolvimento do aluno pode ocorrer com maior facilidade. Segundo a professora da classe, a maneira como os conteúdos eram abordados despertava a atenção e concentração dos alunos. Um exemplo dessa atitude dos alunos foi através de uma atividade, na qual foi proposto que o aluno formasse seqüências numéricas, estando com os olhos vendados e seguindo apenas o estímulo sonoro para encontrar números, que estavam espalhados pelo espaço. Enquanto isso, toda a turma observava atentamente se o colega acertaria a seqüência numérica ou não. Essa atenção aos números e aos acertos e erros deixou os alunos mais motivados e ao mesmo tempo trabalhava a memorização e o entendimento de cada número e sua ordem (Ex.: nas primeiras aulas, notamos que os alunos confundiam, com freqüência, a ordem dos números, como 13 e 31. Ao final da aplicação do programa, notamos melhora nesse aspecto). Outra percepção sobre a influência da Dança no processo de alfabetização desses foi sobre o desenvolvimento da consciência corporal, por meio de atividades em que os alunos precisassem observar a si mesmo (corpo, postura, maneira de se locomover) e aos colegas. Utilizando a criatividade do aluno e associando-a às movimentações do mesmo, pudemos trabalhar questões como habilidade motora e notar melhoras na escrita de alguns alunos. Um exemplo disso é a aula em que foi proposto que os alunos escrevessem uma letra em um papel e, gradativamente, ampliassem esse movimento, até que a letra fosse escrita no espaço, utilizando todo o corpo.

8 Sabe-se que o desenvolvimento mental é constituído passo a passo, durante a vida do homem. Tal desenvolvimento envolve aspectos como tempo e espaço, capacidade de lidar com símbolos e abstrações, habilidade de atenção e concentração, imaginação, criatividade, memória, raciocínio, lógica, etc. A prática do alfabeto corporal estimula todas estas funções cognitivas inibindo a construção de barreiras ao desenvolvimento intelectual [...]. (ROSSINI, 2008, p.39). 3. CONCLUSÃO A necessidade de movimentar-se é uma característica própria da idade infantil. Porém, na maioria dos casos, elas são instruídas a usarem suas movimentações apenas em momentos de recreação, separando o momento da educação do momento de movimentar-se. A princípio tivemos dificuldade em fazer com que os alunos entendessem a diferença entre recreio e aula de Dança. Foi preciso ressaltar que continuaríamos a aula, apenas mudando o local (da sala de aula para o pátio) ou, sempre que possível, dar a aula de Dança na própria sala de aula. Vale ressaltar que o Programa Didático proposto por esta pesquisa não é uma espécie de cartilha, e essa nem é a nossa intenção. Mas, nos preocupamos em organizar estratégias metodológicas que possam ser adaptadas pelo professor ao conteúdo programático da sala de aula e de acordo com as necessidades da classe, podendo ser aplicadas em qualquer nível escolar ou para qualquer grupo de alunos, com deficiência ou não. Porém, tendo como foco a Inclusão, acreditamos que essa maleabilidade do Programa possa auxiliar de maneira significativa a Educação, levando-se em consideração a necessidade de programas que se adaptem às diferenças em sala de aula. É de suma importância que o professor esteja aberto para realizar adaptações quando necessárias e, tendo em mãos estratégias que o auxiliem, estará mais seguro para lidar com a Inclusão. É importante lembrar que este Programa não foi elaborado para profissionais da Dança, mas para professores do ensino regular, tendo vivência com a Dança ou não. Quando utilizamos elementos da Dança para auxiliar a alfabetização desses alunos, acreditamos que essa arte possa estimular todos estes aspectos citados por Rossini. Fazendo uso de linguagens verbais e não-verbais, adaptando-as às necessidades dos alunos e aos conteúdos estudados em sala de aula e fazendo desta atitude algo comum ao processo de ensino aprendizagem podendo, assim, alcançar resultados significativos no processo de Inclusão.

9 REFERÊNCIAS CALAZANS, Julieta; CASTILHO, Jacyan; GOMES, Simone (coordenadores). Dança e Educação em Movimento. São Paulo: Cortez, CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE Disponível em Federal.pdf. Acesso em março de DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. Brasília: CORDE, GOULART, Cecília. Um Salto para o Futuro. In Letra Viva: Práticas de Leitura e Escrita. Secretaria de Educação à Distância. Ministério da Educação. Boletim 09. Junho, p MANZINI, Eduardo José; JANIAL, Maria Izabel. Integração de Alunos Deficientes sob o Ponto de Vista do Diretor da Escola. In Integração do Aluno com Deficiência: Perspectiva e Prática Pedagógica, UNESP: Marília Publicações, MANZINI, Eduardo José; OLIVETO, Jussara. Dificuldades de Professores de Pré-escola no Trabalho de Integração com Alunos com Deficiência. In Integração do Aluno com Deficiência: Perspectiva e Prática Pedagógica, UNESP: Marília Publicações, ROSSINI, Maria Augusta. Alfabeto Corporal. São Paulo: Editora Vozes SOARES, Magna, Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. Disponível em Acesso em 20 de junho de STRAZZACAPPA, Márcia. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cadernos Cedes, Campinas, SP, ano 21, n. 53, p , abr