A Educação Especial em Portugal

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1 A Educação Especial em Portugal Ida Brandão Setembro 2011 Técnica Superior dos Serviços de Educação Especial da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação de Portugal Introdução A orientação política para a Educação Especial em Portugal teve como marco de mudança mais recente a legislação publicada em inícios de 2008 (D.L. nº 3/2008, 7 Janeiro), no sentido de generalizar a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE), de caráter permanente, no sistema regular de ensino. As crianças e jovens com deficiência/incapacidade encontravam-se maioritariamente em instituições privadas de ensino especial, apoiadas financeiramente pelo Estado, as quais foram reconvertidas em centros de recursos de apoio à inclusão destes alunos nas escolas públicas. Até 2008, o espetro das necessidades educativas especiais abrangia um leque muito vasto de crianças e jovens, incluindo casos de dificuldades de aprendizagem, insucesso escolar ou comportamentos problemáticos, que integravam o grupo das NEE, e que passaram a ser abrangidos por outras medidas de apoio na recuperação de alunos, entre as quais, estudo acompanhado; percursos curriculares alternativos, destinados a alunos matriculados no ensino básico que apresentem insucesso escolar repetido ou risco de abandono precoce; cursos de educação e formação, destinados a alunos com idade igual ou superior a 15 anos, em risco de abandono escolar ou que abandonaram o sistema educativo antes da conclusão do 2.º ciclo do ensino básico. O grupo alvo de alunos da Educação Especial foi restringido aos casos de caráter mais severo e permanente, cuja referenciação passou a recorrer a instrumentos como a Classificação Internacional de Funcionalidade, Crianças e Jovens. Para melhor responder às necessidades específicas duma parte destes alunos foram criadas, nos agrupamentos de escolas: (i) unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo; (ii) unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdo cegueira congénita; (iii) escolas de 1

2 referência para a educação bilingue de alunos surdos; (iv) escolas de referência para alunos cegos e com baixa visão; (v) agrupamentos de referência para a intervenção precoce na infância; (vi) centros de recursos TIC para a Educação Especial. A inclusão - quadro nacional, europeu e internacional A orientação política nacional no que respeita à inclusão dos alunos com NEE, de caráter permanente, contextualiza-se nas correntes europeia e internacional que vinham há largos anos a defender a igualdade de oportunidades para todas as crianças e jovens, não as discriminando ou segregando. Datam de 1993 as Normas das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência e de 1994 a Declaração de Salamanca que constitui o grande marco internacional, levado a cabo pela UNESCO, que consagra os princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. A Convenção sobre os Direitos da Criança (artigo 23) defende que uma criança com deficiência/incapacidade tem pleno direito à dignidade nas suas condições de vida, a cuidados de saúde e assistência adequada, tem direito a acessibilidades, igualdade de oportunidades e participação na sociedade. No mesmo sentido, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada por mais de uma centena de países obriga (artigo 24) os Estados ao compromisso de assegurarem as condições para uma educação adequada e inclusiva aos alunos com deficiência/incapacidade. Numa base de direitos humanos e de imperativo moral, pretende-se erradicar a discriminação destas crianças e jovens com base num diagnóstico clínico que as rotula com uma deficiência e as segrega. As excepções à inclusão devem ser ponderadas em termos individuais e nunca enquanto grupo rotulado. A escola deverá, assim, atender à diversidade de necessidades da sua população. A Declaração de Salamanca, aprovada em 1994 e reiterada uma década depois, é o marco de viragem na visão para uma educação inclusiva, considerando que a integração das crianças e jovens com deficiência/incapacidade no sistema regular de ensino é a forma mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, construir uma sociedade inclusiva e alcançar uma educação para todos. O Relatório Mundial sobre Deficiência, publicado em 2011, conjuntamente pela Organização Mundial de Saúde e o Banco Mundial, dá uma perspectiva global da deficiência/incapacidade em diversos países dos vários continentes, ao nível da prevalência da 2

3 deficiência, das condições de saúde e reabilitação, das condições demográficas, dos factores ambientais, da relação entre deficiência e pobreza, dos serviços de apoio, da educação, do trabalho e emprego, produzindo no final um conjunto de recomendações. No capítulo 7 dedicado à Educação menciona-se a necessidade de dar voz aos jovens com deficiência/incapacidade nas tomadas de decisão sobre a sua educação, referindo como exemplo a audição parlamentar que teve lugar na Assembleia da República em 2007, organizada conjuntamente pelo Ministério da Educação português e a European Agency for the Development of Special Needs in Education, com a participação de estudantes europeus do ensino secundário, profissional e ensino superior, delegados de 29 países, que produziram uma carta de direitos, reivindicando o direito a escolherem onde receber educação e privilegiando a inclusão com os apoios adequados. Nas conclusões e recomendações deste capítulo da Educação do Relatório Mundial sobre Deficiência fazem-se as seguintes considerações: While children with disabilities have historically been educated in separate special schools, inclusive mainstream schools in both urban and rural areas provide a cost-effective way forward. Inclusive education is better able to reach the majority and avoids isolating children with disabilities from their families and communities. A range of barriers within education policies, systems and services limit disabled children s mainstream educational opportunities. Systemic and school-level change to remove physical and attitudinal barriers and provide reasonable accommodation and support services is required to ensure that children with disabilities have equal access to education. (World Report on Disability, 226) São formuladas recomendações sobre: (i) definição clara de políticas nacionais de inclusão e maior rigor na recolha de dados e informação (levantamentos pormenorizados das necessidades dos alunos - para alguns bastarão apenas adaptações físicas de acessibilidade e mobilidade, outros necessitarão de apoios especializados e intensivos à aprendizagem); monitorização e avaliação sobre a inclusão dos alunos nos sistemas público e privado; partilha de experiências sobre a inclusão entre os países; (ii) adoção de estratégias que promovam a inclusão dos alunos no sistema regular, evitando a construção de novas escolas especiais; sensibilização e formação dos professores para a responsabilidade na inclusão destes alunos; diversificação das abordagens pedagógicas de acordo com as necessidades dos alunos, com planos individuais educativos, adaptações curriculares e adaptações na avaliação; reconhecimento do direito dos alunos surdos à aprendizagem da língua gestual como primeira língua); (iii) disponibilização dos serviços de apoio adequados a cada aluno (adaptações nas infraestruturas físicas; pessoal técnico e terapêutico especializado terapeutas da fala, 3

4 terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, intérpretes/tradutores/formadores de língua gestual, etc; pessoal auxiliar para apoio personalizado aos alunos com maior grau de dependência); envolvimento dos pais nos planos educativos dos filhos, em parceria com os professores e envolvimento da comunidade educativa nas atividades integrando estes alunos. A Comissão Europeia tem emanado nos últimos anos várias comunicações e planos de ação para a deficiência/incapacidade, a nomear: Plano de Ação para a Deficiência Equal opportunities for people with disabilities: a european action plan ( ), decorrente do impulso dado pelo Ano Europeu para as Pessoas com Deficiência em Mais recentemente, a Comissão Europeia lançou a Estratégia Europeia para a Deficiência ( ). Neste documento refere-se que existirão cerca de 80 milhões de pessoas com deficiência/incapacidade na União Europeia, que na maioria dos casos pertencem às classes mais pobres e que muitos vivem à margem da sociedade e da economia. Por outro lado, a população europeia está a envelhecer prevendo-se um crescente aumento dos cidadãos com incapacidade. A estratégia passa por uma aposta nos direitos à dignidade, autonomia e plena participação na sociedade desta franja de população na próxima década. A Estratégia Europeia para a Deficiência ( ) está construída em oito eixos: 1. Acessibilidades remover as barreiras que se colocam às pessoas com deficiência/incapacidade, a nível do acesso a edifícios, transportes e informação; promoção do «design for all», concebendo os produtos e serviços no pressuposto que devem servir todos. 2. Participação as pessoas com deficiência/incapacidade têm o direito a participar na vida da sociedade em igualdade de circunstâncias como qualquer cidadão; têm direito a escolher onde querem viver e como querem viver e a ter acesso a atividades culturais, de desporto e de lazer; 3. Igualdade cerca de metade dos cidadãos europeus consideram que as pessoas com deficiência/incapacidade e os idosos são discriminados, havendo que fazer executar as leis de anti-discriminação e introduzir o conceito de «igualdade de oportunidades» em toda a legislação e documentos oficiais, nomeadamente nas leis do emprego. 4. Emprego o emprego é importante para proteger as pessoas da pobreza e assegurar-lhes independência económica; garantir acessibilidades nos locais de trabalho; apoiar a formação profissional; aumentar as oportunidades de emprego para as pessoas com deficiência/incapacidade; criar mais serviços de apoio e 4

5 reforçar o pessoal que as ajudem. A União Europeia traçou a meta para 2020 de se conseguir que 3 em cada 4 pessoas com deficiência/incapacidade passe a ter emprego, o que ajudaria a tirar 20 milhões de pessoas da pobreza. 5. Educação e Aprendizagem ao Longo da Vida igualdade de acesso à educação e possibilidade de as pessoas com deficiência/incapacidade terem formação ao longo da vida; a educação é condição para a inclusão; e deve ser inclusiva, o que significa ensinar as crianças com necessidades especiais nas mesmas escolas das outras, havendo ainda muitas crianças e jovens a serem educados em instituições especiais. 6. Protecção Social e Inclusão as pessoas devem beneficiar de todos os serviços que a sociedade proporciona, nomeadamente dos serviços sociais; de programas para a redução da pobreza, assistência à deficiência/incapacidade e habitação social. 7. Saúde as pessoas com deficiência/incapacidade necessitam de serviços de saúde com elevada qualidade e de ter acesso a serviços de reabilitação e cuidados preventivos; é necessária uma actuação a nível da segurança e saúde no trabalho para se prevenirem acidentes que gerarão mais pessoas incapacitadas. 8. Ação externa a UE defenderá os direitos das pessoas com deficiência em instâncias internacionais e junto dos novos países em processo de adesão e promoverá os direitos consagrados na Convenção das Nações Unidas. Todos estes documentos têm servido de referência às medidas de política nacionais. Portugal também lançou o I Plano de Ação para a Integração das Pessoas com Deficiência/incapacidade em , seguido da Estratégia Nacional para a Deficiência (ENDEF ) em vigor. Estes documentos nacionais contemplam medidas setoriais em prol dos cidadãos com deficiência/incapacidade, integrando medidas para a Educação. A European Agency for the Development of Special Needs in Education, organização autónoma criada em 1996, financiada pela Comissão Europeia e Estados Membros, onde se encontra representado o Ministério da Educação português, tem dado um contributo importante para a definição das políticas de inclusão, através da sua participação em grupos de trabalho europeus e na elaboração de estudos, relatórios e documentos orientadores no âmbito da intervenção precoce, do apoio ao professor e práticas na sala de aula, do financiamento da Educação Especial, das tecnologias de informação e comunicação, e, da transição da escola para o emprego. 5

6 Na sequência de todas estas emanações alguns avanços se têm concretizado, mas ainda estamos longe de dar resposta às efectivas e urgentes necessidades da população com deficiência/incapacidade. Não basta produzir documentos orientadores e legislação é necessária uma implementação e concretização das medidas para que estes cidadãos vejam os seus direitos garantidos. Reorganização da Educação Especial em Portugal Em Portugal, até aos anos 70, a oferta na área da educação para crianças e jovens com deficiências e incapacidade, era muito escassa. Na década de 60 surgem movimentos de pais que se constituem em associações de natureza particular e de solidariedade social e que se organizam por tipos de deficiência. Estes movimentos reforçam-se após a revolução do 25 de Abril de 1974, nomeadamente com o movimento das CERCI (Cooperativas de Educação e Reabilitação de Cidadãos Inadaptados), que se espalham por todo o país. A Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 (revista em 2005) vem consagrar o direito à integração de alunos com necessidades educativas específicas devidas a deficiências físicas e mentais. O Conselho Nacional da Educação (CNEDU), órgão independente, com funções consultivas, que reúne a participação das várias forças sociais, culturais e económicas, tendo em vista a concertação social e a formação de consensos em matéria de Educação e a quem compete emitir opiniões, pareceres e recomendações, havia publicado dois estudos importantes sobre a Inclusão e as NEE bem como um parecer em Diário da República de Das recomendações neste parecer do CNEDU ressaltava a preocupação da escola inclusiva fazer parte duma estratégia global de educação, onde se fomentasse uma cultura de solidariedade e o espírito de equipa, em detrimento do individualismo egoísta e do espírito de competição. Considerava que as NEE não deveriam ser tratadas como uma área isolada e que todos os alunos deveriam ter direito a um ensino diferenciado, tivessem ou não NEE, apostando na flexibilização curricular, nas estratégias de ensino, na gestão dos recursos, no currículo e na avaliação. Reconhecia, no entanto, a necessidade de uma atenção especial aos alunos com deficiência e incapacidade mais graves. Recomendava que se acelerasse a inclusão, no ensino regular, dos alunos que frequentavam, indevidamente, colégios de ensino especial, por apresentarem NEE 6

7 susceptíveis de evoluírem positivamente, com o apoio dos professores. E muitas outras recomendações, tais como: a) ações de informação e formação junto da comunidade escolar, dos órgãos de gestão e dos professores e educadores em particular, com vista à interiorização da escola inclusiva; b) critérios mais rigorosos na definição do perfil dos docentes da Educação Especial (à data designados de «Apoio Educativo») e na sua formação, por forma a permitir a sua preparação para um desempenho competente;incentivava ao reforço da formação especializada, através da criação de pós-graduações e mestrados em NEE; c) afectação de técnicos especializados, psicólogos educacionais, terapeutas, monitores e intérpretes de língua gestual portuguesa, bem como o reforço do pessoal auxiliar devidamente formado; d) criação de unidades de intervenção especializada nas escolas do ensino regular, designadamente, para apoio a alunos com deficiência auditiva profunda e multideficiência; criação de centros de recursos para atender às necessidades específicas destes alunos; e) participação dos encarregados de educação na construção de respostas à educação das suas crianças com NEE f) monitorização do sistema e avaliação regular para introdução de medidas e correcções adequadas; g) política orçamental coerente com a opção por uma escola inclusiva, que privilegiasse a escola regular; h) revisão de toda a legislação sobre NEE, à luz da Declaração de Salamanca; i) eliminação de barreiras arquitectónicas, adaptações em instalações sanitárias, sinalização adequada, de forma a tornar os equipamentos escolares acessíveis a alunos com deficiência e/ou incapacidade. j) investigação sobre a temática das NEE; k) reforço da presença de instituições portuguesas em iniciativas de cooperação internacional; E, complementarmente às medidas educativas, recomendava que se implementasse uma política social com vista a uma prevenção dos casos de deficiência, através de uma ação convergente dos Ministérios da Educação, da Saúde e do Trabalho/Segurança Social, no combate à pobreza e pela melhoria dos serviços de saúde. E para que o esforço não se 7

8 centrasse apenas no processo de escolarização, era importante desenvolver medidas na segurança social, na formação profissional e no emprego, por forma a assegurar uma transição para a vida activa e a inclusão socioprofissional dos jovens com deficiência Muitas destas recomendações estão agora a ser postas em prática com a legislação de Com o processo generalizado de inclusão dos alunos com NEE, de caráter permanente, nas escolas regulares públicas, a partir de 2008, as instituições privadas são reconvertidas na sua dimensão educativa. No documento de reorientação das escolas especiais emanado pela Ministério da Educação em 2007 refere-se que: No decorrer da década de 70 e primeiros anos de 80, observou-se uma proliferação de estabelecimentos de educação especial criados por cooperativas e associações de solidariedade social. Em 1978/79, o número de alunos nas 132 escolas especiais ultrapassava os e, no ensino integrado, existiam 22 equipas de educação especial que atendiam cerca de alunos com deficiências físicas e sensoriais. Mas esta situação evolui rapidamente. Hoje em dia é de cerca de o número de alunos com deficiências nas escolas regulares de ensino enquanto a frequência das escolas especiais (n=3.576) sofreu um decréscimo de 55% (2166 em CERCI e IPSS e 1410 em colégios de educação especial). Com o decorrer dos anos, as estatísticas vão-se alterando e num levantamento realizado pela European Agency «SNE Country Data 2010» registavam-se os seguintes dados fornecidos por Portugal: 8

9 A reorientação das escolas especiais em Portugal acompanha o movimento de muitos países europeus, na sua reconversão em «centros de recursos» de apoio a pais, professores e outros profissionais, ainda que continuem a assegurar uma resposta muito especializada a grupos de crianças e jovens com problemáticas de grande complexidade, para as quais as escolas públicas não estão habilitadas. Enquanto Centros de Recursos para a Inclusão, e de acordo como documento do Ministério da Educação acima referenciado, a sua actuação focaliza-se nas seguintes áreas-chave: a) Referenciação e avaliação das crianças e jovens com necessidades educativas especiais de caráter permanente; b) Execução de atividades de enriquecimento curricular designadamente, a realização de programas específicos de atividades físicas e a prática de desporto adaptado; c) Execução de respostas educativas de educação especial, entre outras, ensino do Braille, do treino visual, da orientação e mobilidade, de terapias; d) Desenvolvimento de estratégias de educação que se considerem adequadas para satisfazer necessidades educativas dos alunos; e) Desenvolvimento de ações de apoio à família; f) Transição para a vida pós-escolar, nomeadamente o apoio à transição da escola para o emprego; g) A integração em programas de formação profissional; h) Preparação dos jovens para a para integração em centros de emprego apoiado; i) Preparação dos jovens para a integração em centros de atividades ocupacionais; j) Produção de materiais de apoio ao currículo em formatos acessíveis; k) Outras ações que se mostrem necessárias para desenvolvimento da educação especial. A legislação de 2008 veio definir o grupo de crianças e jovens alvo da Educação Especial, bem como as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliação e de apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo elevando os seus níveis de participação e as taxas de conclusão da escolaridade obrigatória. De acordo com esta legislação, o grupo alvo dos alunos da Educação Especial são aqueles que «apresentam incapacidades que se reflectem numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade ou do comportamento, ou graves problemas de saúde», determinando «os apoios especializados a prestar na educação préescolar e nos ensinos básico e secundário dos setores público, particular e cooperativo». Neste contexto, novos serviços foram criados nos agrupamentos de escolas públicas, no sentido de providenciar às necessidades específicas destes alunos, contando em 2010 com: 9

10 Tipologia N.º Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) 74 Centros de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) 25 Escolas de Referência para Educação Bilingue de Alunos Surdos 20 Escolas de Referência para Educação Bilingue de Alunos Cegos/Baixa Visão 52 Unidades de Apoio Especializado a Alunos com Autismo 231 Unidades de Apoio Especializado a Alunos com Multideficiência 320 Agrupamentos de Referência para Intervenção Precoce na Infância 132 Nas redes sedeadas em escolas públicas exercem funções docentes da Educação Especial, grupo de recrutamento específico, criado em : Grupo de Recrutamento «Educação Especial» Educação pré-escolar - 1º, 2º e 3º ciclo do ensino básico - ensino secundário Apoio a crianças e jovens com graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbações da personalidade ou da conduta, com multideficiência e para o apoio em intervenção precoce na infância. Apoio a crianças e jovens com surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicação, linguagem ou fala Apoio educativo a crianças e jovens com cegueira ou baixa visão. 930 Formação de professores da Educação Especial A formação inicial exigida e reconhecida para cada um dos grupos de recrutamento da Educação Especial encontra-se compilada na Portaria nº 212/2009, de 23 de Fevereiro que identifica os cursos superiores com especialidade oferecidos pelas diferentes Universidades e Politécnicos. Existem cursos de formação especializada, complementares a licenciaturas, promovidos por instituições de ensino superior que qualificam os professores para o exercício de cargos, funções ou atividades educativas especializadas de natureza pedagógica e de administração escolar. As áreas de formação especializada da Educação Especial estão definidas por diversos domínios, a nomear: Domínio Cognitivo e Motor; Domínio Emocional e da Personalidade; Domínio da Audição e Surdez; Domínio da Visão; Domínio da Comunicação e Linguagem; Domínio da Intervenção Precoce na Infância; Deficiência Motora, e outros. Quanto à formação contínua de professores, existe vária legislação que a regulamenta e uma rede de cerca de uma centena de Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAES), espalhados pelo país. Estes Centros estão sedeados em escolas, servindo várias escolas na sua área geográfica de proximidade, elaborando planos de formação com base nas necessidades indicadas pelas escolas associadas. Existe um Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua (CCPFC), a nível nacional, que acredita as entidades formadoras, as ações de formação, certifica os formadores e avalia os planos de formação dos CFAES. Para além da rede dos CFAES outras entidades acreditadas (instituições de ensino superior, empresas, associações de professores) oferecem formação contínua creditada. 10

11 De acordo com o Relatório de 2010 do CCPFC, existiam no final daquele ano 305 entidades formadoras e ao longo do ano haviam sido acreditadas 3869 ações de formação, com predominância para as modalidades de «curso de formação» e «oficina de formação» e menor expressão para os círculos de estudo, projecto e outras modalidades. À data de 31 de Dezembro de 2010 existiam ações de formação com acreditação válida (de anos anteriores) e formadores registados e qualificados. O financiamento da formação contínua de professores tem sido suportada em grande medida por fundos comunitários, mas nos últimos anos tem-se confrontado com fortes limitações, o que tem levado os CFAES a promoverem formação paga pelos professores (o menos onerosa possível). Com a reorganização da Educação Especial e publicação da legislação de 2008 foi dada prioridade à formação dos docentes de Educação Especial, tendo sido organizado no mesmo ano um «Curso de Formação em Educação Especial» de 50h promovido em 25 universidades e institutos politécnicos que abrangeu docentes e outros profissionais; um «Seminário sobre Perturbações do Espetro do Autismo e Modelo de Ensino Estruturado»; um curso de «Formação em Língua Gestual Portuguesa» com 100h, destinado a profissionais surdos com formação específica para o ensino de LGP; um curso de «Português 2ª Língua no Currículo dos Alunos Surdos» com 50h; um curso para auxiliares de ação educativa para apoio às unidades especializadas que envolveu 700 auxiliares; e, um curso sobre o «Enquadramento Legal da Educação Especial e Aplicação do Referencial proposto pela CIF- CJ no Processo de Avaliação e Elaboração do Programa Educativo Individual». Em 2010 realizou-se uma ação de formação de formadores no âmbito das TIC e NEE, que preparou os formadores para darem formação subsequente no âmbito das tecnologias de apoio e acessibilidades. A Classificação Internacional de Funcionalidade Crianças e Jovens A Classificação Internacional de Funcionalidade suscitou alguma polémica por parte de alguns académicos por a considerarem um instrumento de difícil aplicação à Educação e os professores não estarem habilitados a aplicá-lo. Efectivamente, a Classificação Internacional da Funcionalidade havia sido publicada pela Organização Mundial de Saúde e a própria classe médica resistiu a adotá-la mantendo as fórmulas tradicionais da rotulagem da deficiência de acordo com uma tabela percentual do grau da deficiência. No entanto, a OMS considera a CIF uma classificação com múltiplas finalidades, para ser utilizada de forma transversal em diferentes áreas disciplinares e setores:[...] saúde, educação, segurança social, emprego, economia, politica social, desenvolvimento de politicas e de legislação em geral e alterações ambientais. Foi por isso aceite pelas Nações Unidas como uma das suas classificações sociais, considerando-a como o quadro de referência apropriado para a definição de legislações internacionais sobre os direitos humanos, bem como, de legislação nacional. A CIF representa um avanço face à anterior Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, superando as críticas de que esta era alvo por estabelecer uma relação causal e unidireccional entre deficiência, incapacidade e desvantagem; por se centrar nas limitações «dentro» da pessoa e apenas nos seus aspectos negativos e por não ter em conta o papel 11

12 determinante dos factores ambientais, na maioria dos casos, verdadeiras barreiras à funcionalidade e participação das pessoas com incapacidade. A legislação da Educação Especial de 2008 fazia referência expressa à utilização da CIF (versão Crianças e Jovens) e houve grande determinação institucional para que as escolas utilizassem este instrumento para referenciação e elegibilidade dos alunos às medidas de apoio no âmbito da Educação Especial. Para ajudar as escolas e os docentes nesta função foi produzido um manual que explicitava alguns aspectos da legislação, esquematizava os processos de avaliação e elaboração do Programa Educativo Individual (PEI), Plano Individual de Transição (PIT), apresentava modelos de formulários para referenciação e check-lists para aplicação da CIF nos domínios: Funções do Corpo; Atividade e Participação; Factores Ambientais e respectivos qualificadores. Em 2011 foram apresentadas, em sessão pública, as conclusões da avaliação externa à aplicação da legislação de O estudo foi conduzido por uma instituição de ensino superior portuguesa com a consultoria de um especialista americano, focalizando-se em quatro questões-chave: (i) utilização da CIF como referencial na descrição da funcionalidade dos alunos elegíveis e não elegíveis; (ii) procedimentos de referenciação, de avaliação especializada e de elaboração do relatório técnico-pedagógico; (iii) medidas educativas selecionadas para os alunos elegíveis e não elegíveis; (iv) recursos e apoios disponibilizados pela escola. A metodologia seguiu uma análise de cerca de 250 processos de alunos (estudos de caso) e uma abordagem mais qualitativa para avaliar as perceções dos pais e profissionais envolvidos através de 35 grupos focais e ainda um questionário. O estudo está disponível online e dada a sua extensão apenas se referem algumas das suas conclusões, seguindo as questões-chave analisadas: (i) (ii) (iii) (iv) a CIF permitiu a gradação da funcionalidade, habilitando as escolas a destrinçar a elegibilidade dos alunos da Educação Especial e a melhor decidir sobre as medidas educativas a adotar, detetando-se, contudo, não estar ainda a servir plenamente a formulação do PEI; a implementação da legislação de 2008 reforçou a corresponsabilização dos docentes titulares de turma/directores de turma no processo de avaliação e intervenção, verificando-se uma crescente participação dos pais na elaboração do PEI, bem como de outros técnicos e terapeutas; a sala de aula é o contexto mais frequente onde têm lugar as respostas educativas; o PIT, como complemento do PEI, ainda está omisso nalguns processos de alunos no último ciclo da escolaridade obrigatória; as escolas revelam a necessidade de reforçar parcerias com entidades formadoras, de estabelecer protocolos com outras instituições e associações para uma melhor integração social dos alunos com NEE, nomeadamente dos que se encontram em unidades especializadas (autismo, multideficiência). Serviços de apoio à Educação Especial 12

13 A legislação de 2008 aplica-se aos alunos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de problemas nas funções ou estruturas do corpo (incluindo problemas como a dislexia ou a deficiência mental). Dada a limitação de recursos e de staff especializado e como forma de concentrar meios criaram-se unidades de apoio especializadas (autismo, multideficiência) e identificaram-se escolas de referência (alunos surdos e cegos/baixa visão) constituindo uma resposta para alunos com necessidades educativas muito específicas que exigem equipamentos e profissionais especializados. As escolas de referência foram escolhidas em função da experiência anterior e de critérios de proximidade e distribuição territorial. A prioridade tem sido a de promover os mecanismos que permitam o encaminhamento dos alunos para estes agrupamentos e escolas e a frequência em condições de qualidade destes estabelecimentos de ensino. No caso dos alunos surdos residentes em zonas do interior do país tem sido mais complicado compatibilizar as necessidades à oferta existente, dadas as distâncias entre as residências dos alunos e as ofertas de escolas, sabendo da importância da integração em turmas de surdos e a importância de viverem numa comunidade que partilha a mesma língua. Como foi anteriormente referido criaram-se respostas educativas para finalidades específicas num conjunto de escolas distribuídas pelo país. A rede de Unidades Especializadas para Apoio à Inclusão de Alunos com Multideficiência e surdo cegueira congénita foi criada com os seguintes objectivos: (i) promover a participação dos alunos com NEE nas Atividades curriculares, entrosando com os seus pares de turma; (ii) aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares visando o desenvolvimento e a integração social e escolar dos alunos; (iii) proceder às adequações curriculares necessárias; (iv) assegurar a participação dos pais/encarregados de educação no processo de ensino e aprendizagem; (v) assegurar os apoios específicos ao nível das terapias, da psicologia, da orientação e da mobilidade; (vi) organizar o processo de transição para a vida pós-escolar. A rede de Unidades de Ensino Estruturado para o Apoio à Inclusão de Alunos com Perturbações do Espectro do Autismo foi criada com idênticos objectivos. A rede de Escolas de Referência para a inclusão de Alunos Cegos ou com Baixa Visão foi criada com os seguintes objectivos: (i) assegurar a observação e avaliação visual e funcional; (ii) assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do Braille bem como das suas diversas grafias e domínios de aplicação; (iii) assegurar a utilização de meios informáticos específicos (linhas Braille, impressoras Braille, etc); (iv) assegurar o treino visual específico; (v) orientar os alunos nas disciplinas em que as limitações visuais 13

14 ocasionem dificuldades particulares (educação visual, educação física, etc); (vi) assegurar o acompanhamento psicológico e a orientação vocacional. A rede de Escolas de Referência para o Ensino Bilingue de Alunos Surdos foi criada com o objectivo principal de possibilitar a aquisição e desenvolvimento da Língua Gestual Portuguesa (LGP) como primeira língua dos alunos surdos e o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem nesta língua, bem como a aplicação de metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares, adequadas a alunos surdos. A educação das crianças e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que possibilitem o domínio da Língua Gestual Portuguesa como primeira língua do aluno surdo e o domínio do português escrito e, eventualmente, falado, como segunda língua do aluno surdo. A concentração dos alunos surdos, inseridos numa comunidade linguística de referência e num grupo de socialização constituído por adultos, crianças e jovens de diversas idades que utilizam a LGP, promove condições adequadas ao desenvolvimento desta língua. As escolas de referência integram docentes com formação especializada em educação especial na área da surdez competentes em LGP, docentes surdos, formadores de LGP (surdos), intérpretes de LGP, terapeutas da fala, entre outros. Os Agrupamentos de Referência para a Intervenção Precoce na Infância foram identificados para a colocação de docentes, com os seguintes objectivos: (i) assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança social; (ii) reforçar as equipas técnicas, que prestam serviços no âmbito da intervenção precoce na infância, financiadas pela segurança social; (iii) assegurar, no âmbito do Ministério da Educação, a prestação de serviços de intervenção precoce na infância. A Rede de Centros de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) foi criada com a finalidade de avaliar as necessidades dos alunos em tecnologias de apoio. Os CRTIC encontram-se sedeados em escolas e prestam serviços a um conjunto de outras escolas numa área geográfica a nível distrital. São atribuições dos CRTIC, constantes das respectivas Normas Orientadoras de Funcionamento: (i) avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, para efeitos de utilização de tecnologias de apoio e adequação do equipamento/ajuda técnica à sua situação específica, com vista a garantir a inclusão destes alunos no processo de ensino aprendizagem; (ii) acompanhamento dos alunos, através da monitorização da intervenção e de reuniões de avaliação que, ao longo do processo, se percepcionem importantes; (iii) prestação de serviços de informação, formação, aconselhamento e documentação aos professores, ao staff técnico e às famílias no que respeita 14

15 a utilização das tecnologias de apoio e também das metodologias a implementar na sala de aula; (iv) promoção de encontros, seminários e workshops no âmbito da Educação Especial, tendo como destinatários docentes, técnicos e encarregados de educação; (v) divulgação da atividade e dos meios de cada CRTIC junto das escolas da respectiva área de abrangência e da comunidade em geral; (vi) acompanhamento dos alunos que se encontram hospitalizados ou domiciliados por razões de doença grave ou incapacidade e que utilizam sistema de videoconferência ligado à escola (tele aula); (vii) articulação e criação de parcerias que possam enriquecer as dinâmicas de cada CRTIC (serviços de Saúde e da Segurança Social, Instituições de Ensino Especial, Autarquias, Instituições do Ensino Superior e entidades vocacionadas para as NEE em geral); (viii) sensibilização de empresas/serviços públicos para a admissão de alunos em programas de transição para a vida activa. O recurso aos meios tecnológicos pode constituir toda a diferença para a comunicação ou mobilidade das pessoas com deficiência/incapacidade, possibilitando uma qualidade de vida que, de outra forma, não alcançariam. O conceito de tecnologia de apoio 1 tem evoluído a partir da perspectiva de dispositivo adequado que ajuda a ultrapassar as limitações à atividade da pessoa com deficiência, para uma perspectiva mais global de design do ambiente em que a pessoa vive, com o apoio de produtos e serviços que a ajudem à sua funcionalidade, numa simbiose de dimensões tecnológica e social. Esta abordagem global pressupõe uma cadeia que passa pelas acessibilidades arquitetónicas, pela infraestrutura de transportes e mobilidade, pela infraestrutura e dispositivos de comunicação, pelas condições de um ambiente inteligente e pelos produtos individuais de apoio, especificamente concebidos para compensar as limitações funcionais do indivíduo. Para uma melhor monitorização da rede dos CRTIC foi criada uma comunidade virtual na plataforma Moodle dos serviços centrais que reúne os docentes que exercem funções nos CRTIC, onde é partilhada a informação sobre as NEE e recursos no âmbito das tecnologias de apoio. Os CRTIC apresentam anualmente aos serviços centrais do ME planos e relatórios de atividades, cujo balanço global da Atividade estima o número de alunos avaliados em: 1 Tradução do termo inglês Assistive technology 15

16 Nível de ensino Nº alunos avaliados Pré-escolar º ciclo º ciclo º ciclo Secundário TOTAL Este aumento de avaliações de ano para ano deve-se à entrada em funcionamento dos CRTIC de forma faseada, tendo arrancado no primeiro ano 14 centros, no segundo 10 centros e no terceiro ano iniciado Atividade o 25º centro (por desdobramento de um centro existente que abrangia uma grande área geográfica). A incidência das problemáticas dos alunos avaliados situam-se predominantemente ao nível das funções intelectuais e neuro esqueléticas/movimento. Entre as tecnologias de apoio recomendadas pelos CRTIC contam-se equipamentos/dispositivos eletrónicos para a comunicação aumentativa, tais como os digitalizadores de fala que permitem a gravação de mensagens associadas a símbolos (ou sistemas integrados de comunicação mais sofisticados); teclados de conceitos; comutadores (switch) que permitem a manipulação e acesso ao computador; periféricos para a cegueira e baixa visão, como as linhas Braille; máquinas de escrita Braille; impressoras Braille e de relevos, calculadoras falantes; leitores ópticos de caracteres (OCR); lupas TV e outros sistemas para ampliação do ecrã do computador; software específico para acessibilidades ao computador; software de escrita e comunicação com símbolos; preditores de palavras; sintetizadores de fala/leitores de ecrã e software de reconhecimento de voz; teclados virtuais e muitos outros. O Ministério da Educação tem financiado uma parte dos produtos/tecnologias de apoio que os CRTIC têm recomendado, rondando cerca de , entre 2008 e As verbas são disponibilizadas às escolas que adquirem o material para utilização dos alunos avaliados. Para além da avaliação dos alunos, os CRTIC têm outras atribuições relevantes na organização de sessões de sensibilização e formação estimando-se em cerca de 850h e abrangendo 5042 professores, 486 técnicos/terapeutas, 266 auxiliares e 275 pais, em Os CRTIC disponibilizam informação sobre as atividades e serviços que prestam através das suas páginas Web, blogs e, nalguns casos, dinamizando as suas próprias comunidades Moodle. Produzem folhetos, brochuras e newsletters para disseminação das suas atividades; fichas de atividades e guiões de exploração de software; tabelas de comunicação; estudos de caso; videocasts; dossiers temáticos sobre as diferentes problemáticas; listas de recursos pedagógicos; e promovem formação online e presencial não acreditada, bem como formação acreditada em articulação com os Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAE). 16

17 Alguns CRTIC acompanham a instalação de sistemas de videoconferência (protocolo do ME com a Fundação Portugal Telecom) em casa e na escola de alunos com doença grave, impossibilitados de frequentar as aulas por longos períodos, apresentando anualmente relatórios sobre o funcionamento dos sistemas. Esta área de trabalho no âmbito das tecnologias de apoio tem constituído um grande desafio, dada a especificidade dos dispositivos e software, exigindo um esforço suplementar de aprendizagem dos docentes que exercem funções nos CRTIC. Tendo inicialmente assustado alguns professores que não se sentiam qualificados para uma função tão especializada e de tanta responsabilidade, foram estabelecendo parcerias com outras entidades com maior know-how e foram promovendo e frequentando formação e organizando sessões públicas de demonstração de tecnologias de apoio, ganhando progressivamente maior experiência e auto-confiança. A vasta informação que se pode encontrar na Internet sobre as tecnologias de apoio e serviços homólogos aos CRTIC noutros países, em particular muitos vídeos sobre casos de pessoas com deficiência/incapacidade que usam as mais diversas tecnologias, têm sido partilhados na comunidade virtual e muito têm ajudado a uma auto-formação. Aspectos críticos O processo de inclusão das pessoas com deficiência/incapacidade na sociedade tem-se revelado lento, pois as barreiras físicas continuam visíveis e as barreiras ao nível das atitudes não têm mudado significativamente. A escola inclusiva poderá ter um papel crucial na sensibilização das crianças e jovens para com os colegas com incapacidade, tomando consciência das situações de desvantagem com que estes se confrontam. Possivelmente a próxima geração estará mais sensível a esta problemática e nas suas futuras profissões terão oportunidade de intervir e ajudar na superação dalgumas barreiras. Os recursos disponíveis para as escolas revelam-se ainda insuficientes, seja nos docentes e outro staff especializado (psicólogos, técnicos, terapeutas), seja no pessoal auxiliar, seja na oferta de formação especializada, seja no financiamento dos produtos/tecnologias de apoio, seja na qualidade da prestação dos serviços. A racionalização na gestão escolar e a redução dos recursos tem sido geral. Os sindicatos de professores têm sido muito críticos quanto à reorganização da educação especial e à escassez de recursos e em finais de 2010 a Federação de Sindicatos (FENPROF) apresentou um levantamento de problemas que tinha detectado, entre os quais se cita: Na estruturação das respostas de Educação Especial para os alunos com perturbações do espectro do autismo (unidades de ensino estruturado) ou com multideficiência ou surdocegueira congénita (unidades especializadas) vão se consolidando climas de exclusão destes alunos, dentro da própria escola, por duas ordens de razões: 17

18 - Regra geral, os docentes de Educação Especial não são em número suficiente e, muitas vezes, não têm formação específica para acompanhar estes alunos, que requerem um trabalho mais individualizado; - Na maior parte das vezes, a ida destes alunos a uma turma do regular, num determinado período de tempo, vai gerando resistências por parte do docente da turma (em muitos casos sem qualquer formação ou sensibilização nesta área e sujeito à pressão de uma avaliação de desempenho burocrática e injusta), e dos pais/encarregados de educação dos alunos da turma do regular, com a alegação de que estes alunos vêm perturbar o trabalho dos seus filhos/educandos ou o desempenho dos docentes, cada vez mais sujeitos às apertadas regras de uma avaliação desajustada. Neste período de transição e de profunda mudança, o processo de inclusão destes alunos ainda suscita muitas dúvidas, existem diferentes perceções da realidade, há escolas que têm conseguido criar um bom clima de inclusão e outras que ainda têm de fazer esse percurso. É natural que leve alguns anos até se conseguir alguma estabilização e alcançar algum equilíbrio e aceitação desta realidade por toda a comunidade educativa. Verificam-se muitas opiniões contraditórias, cada uma com a sua quota parte de razão, nuns casos os docentes de turma queixam-se de falta de apoio na sala de aula para um acompanhamento individualizado destes alunos e, noutros casos, quando o apoio é concedido critica-se o facto destes alunos ficarem muito caros ao sistema educativo. Quanto ao apelo institucional de um maior envolvimento por parte das famílias na educação das suas crianças e jovens, no caso dos alunos com NEE essa participação é mais visível, pois é exigido que a elaboração do PEI resulte num acordo subscrito pela escola e pelo encarregado de educação. Nem sempre as situações são pacíficas. Nalguns casos os pais sentem-se arredados do processo e preferem não levantar problemas com receio de os seus filhos serem penalizados. Noutros casos os pais ultrapassam as fronteiras na interferência e naquilo que compete à escola, pois abdicaram de ter vida própria para se dedicarem em exclusividade a ajudar os seus filhos e a lutar pelos seus direitos, acabando por exercer uma pressão sufocante sobre os próprios e quem os rodeia. Outros aspectos críticos se colocam no final da escolaridade obrigatória (neste momento o ensino secundário) e na transição para outra fase da vida dos jovens com NEE, de caráter permanente. Nos casos de multideficiência com problemas mais severos a nível das funções intelectuais, a prossecução de estudos ou as perspectivas de empregabilidade são mais reduzidas, mas os jovens têm de manter uma atividade que evite uma regressão e as famílias necessitam desse apoio. Os Centros de Recursos para a Inclusão e outras instituições de solidariedade social terão sempre um papel relevante na procura de soluções e nalguma oferta de saídas para estes casos. Muitos outros alunos com NEE poderão prosseguir estudos e algumas instituições de ensino superior (IES) começaram a preparar-se para uma maior afluência de alunos com incapacidade a quem terão de prestar serviços de apoio personalizado, organizando-se os respectivos gabinetes de apoio aos alunos nesse sentido e na produção de regulamentos internos para estes alunos. O número de estudantes com deficiência/incapacidade ainda é pouco expressivo mas tenderá a aumentar no futuro, com o esforço que está a ser feito nos ensinos básico e secundário. 18

19 Os custos para as famílias continuam a ser muito elevados, apesar das ajudas da Segurança Social e de algumas deduções fiscais para as pessoas com deficiência/incapacidade, realidade confirmada por um estudo levado a cabo em 2010 pela Universidade de Coimbra e apoiado pelo Instituto Nacional de Reabilitação. Neste estudo elaborou-se um conjunto de dez perfis, de acordo com as diferentes deficiências (com base na CIF), e fez-se um cálculo dos custos que as famílias precisam de suportar para garantirem as necessidades e a qualidade de vida das pessoas com incapacidade. No perfil relativo às pessoas com deficiências graves em termos da mobilidade e das faculdades de manipulação, exigindo apoio pessoal permanente e elevado, o estudo concluiu que são precisos euros anuais para terem qualidade de vida. No perfil relativo às pessoas com alterações severas das funções mentais, que precisam de apoio pessoal e especializado na rotina diária e nas principais áreas da vida, os custos anuais são estimados em euros. A transição para a vida activa dos jovens continua a ser um dos problemas mais difíceis de ultrapassar. Estima-se em cerca de 8% a população portuguesa com deficiência/incapacidade e apenas 25% terão emprego. Apesar da legislação prever 5% das vagas na Administração Pública e 2% nas empresas (em função da respectiva dimensão), esta disposição não tem sido cumprida. Apesar do Estado conceder alguns financiamentos às empresas (subsídios para eliminação de barreiras, adaptação de postos de trabalho, de compensação à produtividade) e deduções fiscais (dispensa de contribuições para a Segurança Social durante um ano), e existirem iniciativas isoladas de constituição de empresas que empregam maioritariamente pessoas com deficiência/incapacidade, as colocações tenderão a manter-se ou até a diminuir, num cenário recessivo e de aumento generalizado do desemprego. A autonomia dos cidadãos passa por uma autonomia económica que possa ser assegurada através dum salário e emprego estáveis. Referências bibliográficas CONSELHO CIENTÍFICO PEDAGÓGICO DA FORMAÇÃO CONTÍNUA. Relatório Disponível em: < Acesso em 1 de Setembro de CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Uma Educação inclusiva, a partir da Escola que temos Editorial do Ministério da Educação. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Os alunos com necessidades educativas especiais, subsídios para o sistema de Educação Editorial do Ministério da Educação. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer Nº 1/99 - Crianças e alunos com necessidades educativas especiais. Disponível em: < Acesso em 1 de Setembro de DGIDC HOMEPAGE. Educação Especial. Disponível em: < Acesso em 1 de Setembro de

20 DGIDC. Documentos: Manual de Apoio à Prática, aplicação do D.L. Nº 3/2008, 7 Janeiro; Estudo Implementação do D.L. nº3/2008; CIF-CJ; Reorientação das Escolas de Educação Especial em Centros de Recursos. Disponível em: < Acesso em 1 de Setembro de DGIDC. Normas orientadoras dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial Disponível em: Acesso em 1 de Setembro de DRE. D.L. nº 122/97, de 22 de Maio - Eliminação de barreiras arquitectónicas. Disponível em: < Acesso em 1 de Setembro de DRE. D.L. nº3/2008, 7 Janeiro - Reorganização da Educação Especial. Disponível em: < Acesso em 1 de Setembro de EUROPEAN UNION. European Strategy for Disability Disponível em: < ;< Acesso em 1 de Setembro de EURYBASE. O Sistema Educativo em Portugal, Cap. 10 Apoios educativos especiais.. Disponível em: < Acesso em 1 de Setembro de EUROPEAN AGENCY FOR THE DEVELOPMENT OF SPECIAL NEEDS IN EDUCATION. Necessidades Educativas Especiais na Europa Disponível em: < Acesso em 1 de Setembro de FENPROF. Medidas do OE 2011 podem acabar com escola inclusiva. Disponível em < Acesso em 1 de Setembro de INR. Estratégia Nacional para a Deficiência Disponível em: < Acesso em 1 de Setembro de 2011 MCANANEY, Donald. O Contributo da CIF-CJ para as Necessidades Educativas Especiais - Modelação das Políticas e das Práticas de Inclusão Social das Pessoas com Deficiências em Portugal Centro de Reabilitação de Gaia. ISCTE. Lisboa. PORTER, Gordon. Disability And Inclusive Education, A Paper prepared for the InterAmerican Development Bank - Seminar on Inclusion and Disability. Santiago Chile Disponível em: < Acesso em1 de Setembro de