UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA. Rogéria Sena Cruz ANÁLISE DAS BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA EM CRIANÇAS SURDAS USUÁRIAS DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS.

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1 UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA Rogéria Sena Cruz ANÁLISE DAS BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA EM CRIANÇAS SURDAS USUÁRIAS DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS. Rio de Janeiro 2008

2 ROGÉRIA SENA CRUZ ANÁLISE DAS BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA EM CRIANÇAS SURDAS USUÁRIAS DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS. Dissertação apresentada ao curso de Mestrado profissionalizante em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre. Orientadora: Profª. Drª. Marcia Goldfeld Rio de Janeiro 2008

3 UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA SISTEMA DE BIBLIOTECAS Rua Ibituruna, 108 Maracanã Rio de Janeiro RJ Tel.: (21) Fax.: (21) FICHA CATALOGRÁFICA C957a Cruz, Rogéria Sena Análise das brincadeiras de faz-de-conta em crianças surdas usuárias de língua brasileira de sinais (LIBRAS) / Rogéria Sena Cruz, p; 30 cm. Dissertação (Mestrado) Universidade Veiga de Almeida, Mestrado em Fonoaudiologia, Rio de Janeiro, Orientação: Márcia Goldfeld 1. Crianças surdas - linguagem. 2. Língua de sinais. 3. Brincadeiras. I. Goldfeld, Márcia (orientador). II. Universidade Veiga de Almeida, Mestrado em Fonoaudiologia. III. Título. CDD Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Setorial Tijucal/UVA

4 ANÁLISE DA BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA EM CRIANÇAS SURDAS USUÁRIAS DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS. Dissertação apresentada ao curso de Mestrado profissionalizante em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre. Aprovada em 04 de julho de BANCA EXAMINADORA COMPOSTA POR: Profª Drª Silvana Frota Doutora Universidade Veiga de Almeida Profª Drª Aliny Lamoglia Doutora Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

5 Dedico, com carinho especial, à minha família pelo apoio, incentivo e preocupação.

6 Agradecimentos À minha orientadora e professora Marcia Goldfeld, pela amizade, pelo reencontro, pela maioridade profissional, e pela dedicação investida neste trabalho. Aos meus professores do Mestrado profissionalizante da Universidade Veiga de Almeida, que, sem exceção, tiveram contribuições tanto pedagógicas como pessoais. À amiga e profissional Rosangela Ferrer que me ensinou os primeiros passos na surdez e por tantas outras contribuições. Às novas amizades que fiz no Mestrado, que foram tantas e com tanta intensidade, proporcionando-me mesclar conhecimento acadêmico e de vida. À Escola Municipal Arlete Rosa Castanho, sua direção, professores, equipe técnica, funcionários, alunos e a todos que por lá passaram neste período. Agradeço pelas contribuições profissionais, pelas críticas, pelos olhares diversos e pela vontade de conhecer como nossos alunos brincam. Especial agradecimento aos pais dos alunos pela confiança e pela permissão para a realização deste estudo. Aos colaboradores diretos deste trabalho: Márcia Regina, Márcia Paz, Natália Xavier e Victorino Carriço que contribuíram com esta pesquisa e emprestaram-me seus saberes. À professora Betty, que com sua capacidade de ser bilíngüe, de saber passear sobre as duas formas lingüísticas perfeitamente (Libras e Português), contribuiu com a transcrição das gravações e com sua experiência de ser Surda. Aos meus amigos incansáveis de alegria e companheirismo durante este período (em ordem alfabética!): Altair, Elis Lombardelli, Ila de Castro, Marilena Breves, Mônica Penna Firme, Simone Conforto, Solange Moraes.

7 Resumo A presente pesquisa teve como objetivo analisar a brincadeira simbólica de crianças surdas usuárias da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), e verificar se a aquisição deste idioma, mesmo tardia e restrita ao ambiente escolar, é eficaz para a realização da brincadeira de faz de conta. Participaram da pesquisa cinco crianças, com idade média de nove anos e usuárias da Libras há aproximadamente quatro anos, todas freqüentadoras de uma escola especializada para surdos localizada no interior do Rio de Janeiro. A coleta de dados englobou uma gravação da brincadeira, mediada pela pesquisadora com cada criança; três gravações da brincadeira em dupla; e também o material gravado de cinco recreios livres, onde apenas três destas crianças brincaram simbolicamente e as outras duas preferiram brincar de jogar bola. Após a análise dos dados, foi possível concluir que as crianças brincaram simbolicamente de faz de conta, criando histórias longas, usando apenas temas de situações cotidianas e não utilizaram os temas imaginários de ficção. A mediação mostrou-se eficaz para o avanço das crianças nas etapas da brincadeira simbólica. Palavra-chave: surdez, linguagem de sinais, brincadeira

8 ABSTRACT Analysis of make-believe games with deaf children users of the Brazilian Signs Language The current research had as main goal, to analyze the symbolical games played by deaf children; users of the Brazilian Sign Language (LIBRAS), and to check if the acquisition of this alternate idiom, even though, late and restricted to the school environment, is effective for the accomplishment of the make-believe games. Five children were part of the research, kids around nine years old, users of the LIBRAS language for approximately four years; all of them students of a specialized school for deaf people located in the countryside of the state of Rio de Janeiro. The data collection involved a recording of the game, intermediated by the researcher with each child; three recordings of the game played in pairs and, also, the recorded footage in five school recess times, where only three of the children played using the signs and the other two preferred to play ball. After the data analysis, it was possible to conclude that the kids played symbolically the make-believe, creating long stories, using only themes of daily situations and they did not use imaginary fiction themes. Key words: deafness, sign language, games.

9 Lista de quadros e gráficos Quadros referente à brincadeira mediada: Quadro 1 Forma de comunicação com enfoque na criança, p.42 Quadro 2 Forma de comunicação com enfoque na pesquisadora, p 42 Quadro 3 Tipo de comunicação para dar início ou retomar a brincadeira, p 43 Quadro 4 Relação da criança com os objetos, p 43 Quadro 5 Etapas da brincadeira simbólica, p 44 Quadro 6 Características da brincadeira simbólica, p 44 Quadro 7 Temas da brincadeira simbólica, p 44 Quadro 8 Aspectos da atenção, p 45 Quadro 9 Aspectos da interação, p 45 Quadro 10 Características da mediação, p 45 Quadro 11 Aproveitamento da mediação, p 46 Quadros referente à brincadeira em dupla: Quadro 12 Formas de comunicação, p 46 Quadro 13 Tipo de comunicação para dar início ou retomar a brincadeira, p 47 Quadro 14 Relação da criança com os objetos, p 47 Quadro 15 Etapas da brincadeira simbólica, p 48 Quadro 16 Características da brincadeira simbólica, p 48 Quadro 17 Temas da brincadeira simbólica, p 49 Quadro 18 Aspectos da atenção, p 49 Quadro 19 Aspectos da interação, p 50

10 Quadros referente à brincadeira no recreio: Quadro 20 Tipo de brincadeira realizada, p 50 Quadro 21 Formas de comunicação, p 51 Quadro 22 Convite para a preparação da brincadeira simbólica, p 51 Quadro 23 Tipo de comunicação para dar início ou retomar a brincadeira, p 52 Quadro 24 Relação da criança com os objetos estruturados, p 52 Quadro 25 Relação da criança com objetos não-estruturados, p 52 Quadro 26 Características da brincadeira simbólica, p 53 Quadro 27 Temas da brincadeira simbólica, p 53 Quadro 28 Aspectos da atenção, p 53 Quadro 29 Aspectos da interação, p 54 Quadro 30 Obediência às regras, p 54 Quadro 31 Finalização da brincadeira, p 55 Gráficos comparativos entre a brincadeira mediada, em dupla e no recreio: Gráfico 1 Forma de comunicação, p 55 Gráfico 2 Aspectos da interação, p 56 Gráfico 3 Etapas da brincadeira simbólica, p 56 Gráfico 4 Características da brincadeira simbólica, p 57 Gráfico 5 Temas da brincadeira simbólica, p 57 Gráfico 6 Relação da criança com objetos estruturados, p 58 Gráficos 7 Comparativo entre objetos estruturados e não estruturados durante a brincadeira simbólica no recreio, p 59

11 SUMÁRIO RESUMO ABSTRACT LISTA DE QUADROS E GRÁFICOS 1. INTRODUÇÃO, p OBJETIVOS, p OBJETIVO GERAL, p OBJETIVOS ESPECÍFICOS, p REVISÃO DE LITERATURA, p LINGUAGEM, INTERAÇÃO E CONSTRUÇÃO DA BRINCADEIRA, p BRINCADEIRA NA CRIANÇA SURDA, p METODOLOGIA, p LOCAL DE REALIZAÇÃO, p INFORMANTES, p MATERIAL, p PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS, p RESULTADOS, p DISCUSSÃO, p CONCLUSÃO, p REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA, p APÊNDICE, p ANEXOS, p. 112

12 11 1- INTRODUÇÃO A surdez na infância que, primariamente, caracteriza-se por uma privação sensorial, provoca conseqüências muito além do campo perceptivo, podendo marcar na criança diversas dificuldades, caso não seja oferecida a possibilidade real da aquisição de uma língua logo no início da sua vida. Quando há a impossibilidade de adquirir uma comunicação de forma espontânea e natural, o acesso à brincadeira simbólica, dentre outros aspectos do desenvolvimento infantil, fica comprometido. A linguagem é o foco principal do trabalho com o Surdo. Para as crianças, de uma forma geral, a brincadeira é a atividade principal da infância, onde ocorrem as interações, comunicações, impasses, improvisos, re-memorização de vivências, possibilitando-as organizar o mundo de forma simbólica. Ao observarmos os movimentos, as palavras e gestos utilizados na brincadeira, podemos perceber que, no início, um simples gesto pode ter somente um sentido e, mais tarde, esse sentido se amplia e ganha ressignificações. Nas crianças sem privação lingüística, a evolução da brincadeira ocorre de forma intensa e rápida. Esta parece não ser a realidade da criança surda. Historicamente, as crianças surdas foram proibidas de usar a Libras em troca de um aprendizado sistemático e formal para a aquisição da fala durante longo período - quase todo século XX (MOURA et al, 1997). A história da educação de surdos mostra a diversidade de opiniões para solucionar tais dificuldades da criança surda. Diversas correntes surgiram como

13 12 propostas para possibilitar o aprendizado do surdo, dentre elas o Bilingüismo, corrente filosófica que legitima o uso da Libras (Língua Brasileira de Sinais) e preconiza sua aquisição como essencial para garantir o pleno desenvolvimento infantil e a aprendizagem de língua oral e/ou escrita como segunda língua. Devido a inúmeras dificuldades no desenvolvimento lingüístico, cognitivo e social das crianças surdas o Bilingüismo se fortaleceu como um movimento educacional de reconhecimento da Língua de Sinais e da identidade do Surdo. Apesar da teoria do Bilingüismo ter surgido no Brasil por volta de duas décadas, esta teoria enfrenta dificuldades de ser implantada até hoje. A educação de surdos no Brasil, de uma forma geral, ainda se pauta na visão do ouvinte, sendo comum professor não fluente em Língua de Sinais Brasileira (Libras) lecionando sozinho em uma sala de aula, sem o apoio de instrutores e/ou intérpretes na língua de sinais. Tal quadro agrava-se com a demora do diagnóstico da surdez, com o contato tardio da criança com a língua de sinais aliado ainda a pouca fluência da família, em muitos casos, ausência, da Língua de Sinais. É importante ressaltar o atual momento histórico na educação de Surdos. Os governantes brasileiros, pressionados pelos movimentos sociais e culturais da comunidade surda, sancionaram leis garantindo aos surdos, usuários de Libras, respeito às suas diferenças lingüísticas. Esta determinação, apesar de ser um respaldo legal ainda não possibilita a transformação da realidade das crianças surdas brasileiras. Podemos vislumbrar que esta determinação propicie à criança surda aproveitar sua infância fazendo o que lhe é peculiar brincar através da comunicação e praticar a comunicação através da brincadeira. Neste contexto então a fonoaudiologia, como ciência da linguagem, enfrenta um desafio. Aproximadamente uma década atrás era vista apenas como um

14 13 treinamento para aquisição da linguagem oral, precisa agora abarcar aspectos mais amplos do desenvolvimento infantil. Esta pesquisa se propõe, especificamente, a analisar a brincadeira de crianças surdas de uma escola bilíngüe. Optou-se pelo estudo da brincadeira de faz-de-conta sob o enfoque sóciointeracionista, tendo como motivação o seguinte questionamento: As crianças surdas estudantes de uma escola bilíngüe, que tiveram contato com a língua de sinais tardiamente e restrita ao ambiente escolar, podem ter acesso à brincadeira simbólica, plenamente ou ao menos parcialmente, utilizando a Libras que lhe é oferecida durante as aulas com professores surdos proficientes em Libras e professores ouvintes aprendizes da Libras? Nesta pesquisa tentamos responder a essa questão através da observação da brincadeira vista em três aspectos: a brincadeira através da mediação, a brincadeira em dupla de crianças surdas, e a brincadeira livre durante o recreio. Analisamos o uso da linguagem, através da LIBRAS, nas interações sociais, na mediação, na chamada de atenção, nas ações e nos usos dos brinquedos durante a brincadeira, na construção de personagens e temas nas brincadeiras simbólicas.

15 14 2- Objetivos 2.1 Objetivo geral: O presente estudo tem por objetivo geral analisar se o uso da LIBRAS, por crianças surdas que adquiriram esta língua tardiamente e restrita ao ambiente escolar, configura-se como um fator preponderante e eficaz para a realização da brincadeira simbólica. 2.2 Objetivos específicos: Verificar se o contexto da brincadeira (em dupla, mediada e em grupo) influencia na forma das crianças brincarem. Observar as possibilidades de interação social na brincadeira. Analisar a influência do tipo de brinquedo (estruturado x não estruturado) na brincadeira. Observar os temas utilizados nas brincadeiras.

16 15 3- Revisão da literatura 3.1- Linguagem, interação e construção da brincadeira Com a intenção de investigar as brincadeiras de faz-de-conta de crianças surdas, esse levantamento bibliográfico se torna importante no sentido de refletir e de proporcionar a revisão sobre uma fase do desenvolvimento infantil que garante à criança uma vida plena, rica de linguagem, de imaginação, de conhecimento de mundo, e experiências vividas que marcam a criança e a acompanharão até a fase adulta. A interferência da brincadeira de faz-de-conta abrange o processo de aprendizagem da língua, de reconhecimento de seus pares, da sua cultura e da possibilidade de formar opiniões sobre o mundo. Sendo assim, as questões que se colocam e que se busca conhecer nesta revisão bibliográfica são: Qual a relação entre brincadeira e linguagem? Qual a função da brincadeira no desenvolvimento infantil? Como as crianças surdas observadas brincam? Abordamos a brincadeira sob o enfoque interacionista. Sant ana e Resende (2004) seguem o mesmo enfoque por esta permitir uma análise acerca das ações presentes nas brincadeiras e também por respeitar as atitudes singulares das crianças quanto à cultura, relacionamento e ressignificação da realidade. Para as autoras, analisar uma ação de brincadeira só tem sentido se for possível visualizar a rede tecida por significações presentes em tal brincadeira. O que compõe a rede de significações é o conjunto de atos da criança produzidos pela e na interação. As significações transcendem o comportamento, indo ao encontro do contexto interacional. Há, nas brincadeiras, múltiplas experiências constituídas nas e pelas interações sociais. As interações derivam mais do que apenas conhecimentos; elas

17 16 afloram afetividade, sentimentos, permitem categorizar, generalizar, organizar e conscientizar as crianças das relações sociais do mundo (BRINKS 2000). O que diferencia a análise interacionista das outras abordagens é a possibilidade de buscar o sentido no uso da linguagem em contexto social. Tomasello (2003), psicólogo interacionista, diz que desde o nascimento, o bebê está imerso em um contexto social, desenvolvendo-se em uma linha natural. Aos nove meses o bebê percebe os outros como agentes intencionais. A partir desta percepção ele começa a partilhar focos de atenção do adulto, constituindo assim cenas de atenção conjunta. A cena de atenção conjunta é um contexto intersubjetivo em que ocorre o processo de simbolização. Neste contexto a criança e o adulto focam a atenção numa mesma atividade e ambos monitoram a atenção do outro nesta atividade. Neste contexto, o bebê começa a entender as intenções comunicativas do adulto, ele compreende e começa a utilizar o gesto de apontar e, depois de repetidas cenas em situações semelhantes, começa a utilizar as primeiras palavras. Observar, analisar e refletir o brincar na ótica do interacionismo é, para Sant ana e Resende (2004), ter o foco da dimensão da rede de significações da linguagem na interação social da brincadeira, em diferentes contextos de experiências. É entender que para sair do imediatismo dos sentidos se faz necessário o acesso à linguagem do outro, para assim transformar percepções em palavras. Esse Outro pode ou não favorecer zonas de desenvolvimento proximais (ZDP) 1, possibilitar ou não a aquisição de sistemas simbólicos de mediação, que 1 Termo criado por Vygotsky ([1930]2003) para denominar a distância entre o que a criança pode fazer com autonomia e o que ela só faz com auxílio do adulto. Este termo visa valorizar a mediação do adulto no desenvolvimento cognitivo da criança possibilitando auxiliá-la em atividades que ainda não consegue realizar com autonomia.

18 17 pressupõem um desenvolvimento lingüístico que vai desde a dependência total do contexto concreto e imediato até a construção de significações independentes das interações sociais. A brincadeira simbólica de faz-de-conta é um momento de transição para a independência da linguagem entre a realização imediata das ações e o contexto interacional. Magalhães (2006) contribui com um levantamento bibliográfico sobre estratégias de mediação num contexto interacional utilizando autores como Vygotsky, Mercer, Bruner. A autora coloca em evidência três aspectos da mediação: 1) andaimento onde a atenção da criança é guiada para os aspectos relevantes da tarefa; 2) adequação da zona de desenvolvimento proximal a mediação dá um suporte para que a criança realize tarefas que não seria capaz de realizar sozinha; 3) apropriação os conhecimentos adquiridos pela criança se dão através do contato cultural, do diálogo. A brincadeira é um contexto propício para o uso da linguagem, já que nela a criança organiza conceitos através da criação de situações imaginárias. Quanto mais avançado o desenvolvimento lingüístico, mais enriquecida será a brincadeira e quanto mais a criança brincar, mais usos da linguagem poderá fazer. Ou seja, existe uma interdependência entre brincar e desenvolvimento lingüístico (VYGOTSKY [1934] 2003). Góes (2006) nos mostra, brilhantemente, a complexidade do jogo imaginativo, ressaltando a importância da linguagem nesse processo exclusivamente humano: através da palavra o faz-de-conta se lapida e sustenta a atividade imaginativa. A principal característica do jogo infantil é o simbolismo, onde a criança pode representar a realidade e atitudes. O jogo simbólico faz a criança distinguir entre a realidade e a fantasia, além de fazer a criança expressar significados com base na

19 18 sua experiência (KISHIMOTO, 2004). O jogo simbólico é a transformação do real. A criança revive uma experiência passada e a transforma segundo sua vontade e as regras do jogo. Leontiev ([1959]2001) mostra que o motivo da brincadeira para a criança é a própria atividade de brincar. A criança brinca de faz-de-conta devido à discrepância entre seus desejos de agir no mundo adulto e a realidade que se impõe impedindo a realização destes desejos. Como as crianças são imediatistas, criam situações imaginárias que permitem, de alguma forma, a realização deste desejo de agir no mundo adulto. Os efeitos da brincadeira de faz-de-conta na formação da criança são bastante significativos. Moraes e Carvalho (1994) identificam que, no faz-de-conta, a criança transforma o significado dos objetos reais, para significá-lo e transformá-lo em novo elemento cultural e histórico do seu grupo social. Ao mesmo tempo em que a criança se afasta do real, ela experimenta e reconstrói a realidade. Vygotsky ([1934]2001) aponta a brincadeira como a atividade simbólica mais importante da infância, que possibilita a expressão de situação imaginária. Para ele, a criança brinca para preencher necessidades em sua compreensão do mundo adulto, e não por satisfação ou prazer. Sant Ana e Resende (2004) acreditam ainda que a presença física e afetiva de cuidadores são necessárias para que a criança internalize a linguagem e os conteúdos sócio-culturais do grupo ao qual pertence - até mesmo de outros grupos mais amplos -, levando ao pensamento abstrato e exercendo uma atitude mais reflexiva. A brincadeira é um meio de comunicação e todo ser humano é lúdico por natureza. Na brincadeira, é permitido que a criança construa sua própria atitude com

20 19 autonomia e autoria, podendo ficar mais livre para fazer do seu jeito. O modo de agir e de brincar deve ser respeitado, possibilitando à criança meios de refletir sobre seu aprendizado de forma autônoma e espontânea. Kishimoto (2004), fundamentada em Bateson, diz que o brincar é uma forma de comunicação entre pessoas que compartilham uma mesma cultura, fazendo sentido nesse contexto específico. Há um intenso envolvimento da criança durante o brincar; ela fica atenta, alerta, proporcionando um ambiente de curiosidade e aprendizagem, levantando hipóteses, explorando e desenvolvendo-se. Vygotsky ([1934]2003) aponta que a criança desenvolve-se essencialmente através da atividade de brinquedo. No início, o brinquedo é apenas uma lembrança de uma situação vivenciada pela criança; é uma memória, não uma situação imaginária. O próprio autor nos exemplifica que quando uma criança brinca com uma boneca, inicialmente ela repete o que vê sua mãe fazendo, este momento tem pouca situação imaginária. Depois essa situação evolui, o que consideramos nesta pesquisa como brincadeira de faz de conta. Conforme o brinquedo se desenvolve, desenvolve também um propósito, que justifica a atividade. Mais tarde, em torno de seis anos, surgem as regras, então o propósito fica mais rígido. A criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. Para Leontiev ([1959]2001), o percurso da brincadeira permite que a criança brinque utilizando o brinquedo na forma de manipulação, explorando sensorialmente o objeto concreto, até poder brincar sem utilizar nenhum instrumento presente. Ele também pontua a importância da fala do adulto e o papel do educador na brincadeira da criança.

21 20 Ou seja, a criança percorre o brincar desde a forma sensório-motora com objetos, brinca utilizando a linguagem e finalmente, brinca através do pensamento lingüístico na ausência do objeto. De Conti e Sperb (2001) diferem os tipos de brincadeiras em jogos de papéis (faz-de-conta genérico e imitação de papéis de adultos com os temas de tarefas domésticas, relações familiares e extra-familiares, atividades cotidianas, personagens fantásticos, e serviços comunitários gerais) e brincadeiras exploratórias (ocorrem quando a criança não assume o papel de outra pessoa, coisa ou criatura). Goldfeld e Chiari (2005), com base nas idéias de Vygotsky e Leontiev, descreveram tipos de brincadeiras como: psicomotoras, construtivas, plásticas, projetivas (simbólicas) e jogos com regras. As brincadeiras projetivas são divididas em: a) imitação de situações vivenciadas, caracterizada principalmente pela criação de cenas isoladas (por exemplo: colocar a boneca para dormir, andar com o carrinho na rua), pela necessidade de mediação do adulto ou pela ação solitária; e b) faz-deconta, caracterizado principalmente pelo uso de seqüências encadeadas, criando histórias com situações imaginárias, pela possibilidade da criança brincar com mediação, sozinha ou em grupo. O faz-de-conta só é possível de ser realizado de forma lingüística, pois a criança constrói a história com os brinquedos através de sua narrativa. Kishimoto (2003) também concorda que o faz-de-conta tem forte presença da situação imaginária. Em sua obra, ela difere jogo brinquedo brincadeira. No jogo, há um funcionamento do sistema lingüístico e social, sistema de regras e um objetivo; o brinquedo é marcado pela ausência de regras, há presença de uma indeterminação no seu uso, justamente por que não há regras norteando a utilização do brinquedo. Ele (...) estimula a representação, a expressão de imagens que

22 21 evocam aspectos da realidade (p.18). A brincadeira é a ação que a criança desempenha, é o mergulho na ação lúdica. Leontiev ([1959]2001) conclui que os jogos de regras surgem dos jogos de papéis com situação imaginária (faz-de-conta); neles aparecem os objetivos. Então, a criança precisa dominar as regras, dominando e controlando seu próprio comportamento. Vygotsky ([1934]2003) esclarece, dizendo que jogos de papéis têm situação imaginária explícita e também regras, mas são regras implícitas que refletem as regras sociais. Por outro lado, nos jogos com regras, há também situação imaginária, ainda que embutida, mas suas regras são explícitas. Courtin (2000) pesquisou sobre habilidades lingüísticas e demonstrou que, quanto mais cedo a criança for exposta à linguagem, mais facilidade terá em desenvolver processos mentais e cognitivos. A linguagem é uma condição imprescindível para a criança controlar suas atitudes no meio social, sendo um componente fundamental para a formação da sua individualidade. Góes (1996) acredita que os processos de linguagem ampliam as possibilidades de elaboração no plano imaginário do brincar. O momento da escolha dos brinquedos serve para as crianças organizarem a brincadeira e antecipar, momentaneamente, suas atividades futuras, do que querem brincar. De Conti e Sperb (2001) observam que o faz-de-conta ocorre dentro de um ambiente organizado, onde a criança se desenvolve e escolhe os objetos que ela usará nessa atividade. Poletto (2005) divide os objetos da brincadeira entre brinquedos industrializados (estruturados) e os que possibilitam criação (não estruturados). Ela

23 22 faz uma importante colocação ao afirmar que os brinquedos não-estruturados favorecem de maneira grandiosa o maior uso da imaginação e da criatividade. Seguindo uma concepção parecida, Mello e Fachel (1997) definem os objetos de brincar relacionando-os com o pré-conceito que cada objeto carrega consigo: objetos de alta especificidade (são aqueles que não permitem grandes variações no seu uso, como os brinquedos); e objetos de baixa especificidade (são as sucatas, que permitem uso de forma múltipla). Leontiev ([1959]2001) dividiu os brinquedos em: - objetos de largo alcance, que promovem múltiplas oportunidades de brincar (varas, bastões, arcos etc.); - objetos especializados de função fixa, os quais por si só não promovem multiplicidade de ação da criança sobre ele (um brinquedo em que um boneco acrobata balança em uma barra horizontal); - objetos especializados que não possuem função fixa, os quais podem ser explorados pelas crianças através do uso de todos os recursos que o brinquedo oferece ou apenas uma parte dele, dependendo do estágio de desenvolvimento da brincadeira que a criança se encontra (por exemplo: trem elétrico, mecanismos de máquinas, jogos eletrônicos etc.). De Conti e Sperb (2001), como dito anteriormente, diferem as brincadeiras em jogos de papéis e brincadeiras exploratórias. As autoras, baseadas em Michelet (1992), categorizam os objetos utilizados nas brincadeiras de faz-de-conta como: objetos para desenvolvimento afetivo (bonecas e acessórios, maquilagem, roupas, bolsa, rádio, avião, binóculos, máscaras...); objetos para atividades físicas (bicicletas, raquetes, bola, gangorra, tonéis, corda...); objetos para atividades intelectuais (jogos e quebra-cabeças); objetos sem uso específico (sucata, animais,

24 23 areia, folhas...); e objetos para atividades sensório-motoras (balde, pá, peças de encaixe e de empilhar). Já nas brincadeiras exploratórias, os objetos podem ser orientados para a criança, quando são preparados para uso específico infantil sem fim acadêmico definido (pneus colocados especialmente para servir de brinquedo); ou serem orientados para os adultos, quando a criança se apropria de um material do universo adulto para utilizar em suas brincadeiras (sacos de lixo, sucatas, talheres). Podem ser ainda naturais (como folhas, areia, pedras, o próprio corpo); ou acadêmicos (quebra-cabeças e jogos). As autoras (DE CONTI e SPERB, 2001) observaram em sua pesquisa que, dentro do contexto escolar, meninos não utilizam os objetos para o desenvolvimento afetivo em nenhuma de suas brincadeiras, enquanto as meninas não exibem brincadeiras exploratórias com objetos orientados para o adulto. Poyares (2007) analisou o uso do brinquedo estruturado e não-estruturado na brincadeira simbólica de crianças cegas e videntes. Comparativamente, como resultado, a autora nos revela a transformação do brinquedo estruturado em nãoestruturado devido à falta de reconhecimento imediato do brinquedo pela ausência da visão e assim significam o brinquedo pelo reconhecimento tátil. A criança cega sentia a necessidade de manipular sensorialmente os brinquedos para compreender e agregar conteúdo sobre o objeto. A transmissão cultural, através da brincadeira, é outro ponto que possibilita a variedade de formas de brincar em cada tempo e sociedade. Kishimoto (2004) afirma que cada cultura tem maneiras diferentes de fabricar o brinquedo e que não se deve esquecer que quem é responsável por fabricar o objeto lúdico, geralmente, é o adulto.

25 24 Pontes e Magalhães (2003) concluem que a cultura da brincadeira é um fenômeno de grupo, o que pressupõe que entender como as crianças se organizam e como elas se regulam são fatores essenciais para o estudo da transmissão da cultura. A atividade da brincadeira insere um aprendizado sócio-cultural, no qual há interação entre os atores mais experientes e os aprendizes. Os mais experientes devem dar oportunidades aos novatos, o que pode favorecer ou não o processo desse aprendizado. Geralmente não se encontram brincantes com o mesmo nível de experiência. As mensagens culturais emitidas pelos adultos são internalizadas pela criança em suas estruturas de conhecimento de diversas maneiras. De Conti e Sperb (2001) ainda afirmam que o papel ativo da criança na transmissão cultural é que garante que a sua geração vá além da dos seus pais. A atividade de brincar da criança é estabelecida pelos parâmetros dos sistemas de significado cultural do grupo (coletivo) e reorganizada durante o próprio ato de brincar da criança (individual) em conjunto com seus pares ou atores mais competentes da sua cultura. Poletto (2005) diz que é através do lúdico que a criança se insere na cultura, que choca suas vivências internas com a realidade externa e torna mais fácil a sua interação com o meio. O meio em que a criança interage é de importância ímpar para favorecer seu desenvolvimento, porque o desenvolvimento das habilidades e competências pessoais tem correlação com os estímulos que o ambiente proporciona. A autora analisou crianças em situação de pobreza e observou que: (...) a pobreza e o preconceito podem ser considerados como fatores que envolvem aspectos tão diversos, que muitas vezes se tornam crônicos, interagindo de forma negativa no desenvolvimento da criança (pág. 1 4). E que a criança que vive em situação de pobreza não tem, muitas vezes, as necessidades básicas atendidas pelo cuidador. A falta de uma estrutura familiar

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