O BRINCAR, AS BRINCADEIRAS E OS PARQUES INFANTIS NOS DOCUMENTOS ORIENTADORES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

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1 O BRINCAR, AS BRINCADEIRAS E OS PARQUES INFANTIS NOS DOCUMENTOS ORIENTADORES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL Resumo SOARES, Leticia Cavassana 1 - UFES CÔCO, Valdete 2 - UFES Grupo de Trabalho - Educação da Infância Agência Financiadora: CAPES/MEC O objetivo deste texto é discutir como o brincar, as brincadeiras e os parques infantis são abordados em documentos sobre a Educação Infantil (EI) publicados pelo Ministério da Educação (MEC). Analisando esses documentos orientadores das práticas pedagógicas no contexto das instituições de EI, buscamos compreender as referências à brincadeira e ao brincar, entendendo esses elementos como essenciais para o desenvolvimento da autonomia, da cooperação e da criatividade das crianças. Também analisamos as referências aos parques infantis/parquinhos nos documentos, entendendo-os como espaços de interações e de brincadeiras nos contextos institucionais. As interações, nesta pesquisa, são analisadas considerando a relação criança-criança e criança-adulto, integradas às múltiplas possibilidades de se relacionar e brincar com o outro. No bojo de uma pesquisa qualitativa sobre o brincar no parque das instituições infantis, realizamos análise documental explorando os documentos disponibilizados no site do MEC, focalizando os textos voltados para EI. Os dados indicam a força temática do brincar e das brincadeiras nos documentos, embora sejam abordados de diferentes modos. Em alguns se defende somente o brincar espontâneo/livre, em outros a intervenção adulta é priorizada... Nos tensionamentos, revelam-se várias maneiras de entender e propor o brincar. Em relação aos parques, a maior parte dos documentos não cita diretamente esse espaço ressaltando suas potencialidades. Todavia, indicam a importância dos espaços externos. Sendo assim, ainda que com a emergência de tensões, percebemos avanços em relação à abordagem do brincar e das brincadeiras nas políticas públicas que orientam as práticas pedagógicas na EI, ampliando a possibilidade de se explorar as diversas maneiras de 1 Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo. Integrante do Programa de Educação Tutorial: Projeto Educação PET/UFES. leticiacavassana@hotmail.com 2 Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense - UFF. Professora do Departamento de Linguagens, Cultura e Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo DLCE/PPGE/CE/UFES. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Formação e Atuação de Educadores - GRUFAE. Tutora do Programa de Educação Tutorial: Projeto Educação PET/UFES. valdetecoco@hotmail.com

2 24462 brincar, considerando especialmente o parque como espaço de brincadeiras e interações entre crianças e adultos. Palavras-chave: Educação Infantil. Brincar e brincadeiras. Parques infantis. Documentos orientadores. Introdução Considerando o cenário político da Educação Infantil (EI), especialmente as ações governamentais voltadas para as orientações e os subsídios que sustentam esse campo, o presente trabalho busca desenvolver reflexões acerca dos documentos oficiais produzidos no âmbito do Ministério da Educação (MEC) 3. Nesse contexto, as análises focalizam a presença das temáticas associadas ao brincar, às brincadeiras e aos parques infantis/parquinhos nas publicações oficiais acerca da EI, objetivando compreender como as mesmas são compreendidas nas orientações do ministério. Entendendo o brincar como algo constituído socialmente, sendo aprendido com o outro e não inato ao ser humano (BROGÈRE, 1995), sua relevância está vinculada às aprendizagens sociais, baseadas na interação criança-criança e criança-adulto. Assim, se torna evidentemente necessário valorizar o brincar na EI, visto que aprendendo, reproduzindo e recriando as brincadeiras, as crianças se apropriam dos elementos culturais da sociedade e também produzem cultura. Com efeito, a brincadeira possibilita potencializar a imaginação, a cooperação, a interpretação e o conhecimento (MOYLES, 2002), já que [...] a criança é movida por meio da atividade de brincar. Somente nesse sentido a brincadeira pode ser denominada de atividade principal, ou seja, a que determina o desenvolvimento da criança (VIGOTSKI, 1933/2008, p. 35). Nessa perspectiva, a brincadeira no contexto da EI se torna indispensável. Para que haja qualidade nas instituições de EI, os momentos de brincar precisam ser valorizados e organizados de múltiplas maneiras. De acordo com Navarro (2009, p ), [...] a escola deve preocupar-se com todo o contexto para favorecer o brincar das crianças. Um professor mediador constrói um ambiente também mediador do brincar. Para além de organizar um ambiente propício para as brincadeiras que consiste numa tarefa complexa e planejada o professor pode brincar com as crianças, enriquecendo, aprofundando e facilitando às 3 Este trabalho está articulado com o desenvolvimento da pesquisa Brincadeiras no parquinho: a interação no encontro com as crianças, vinculada ao Programa de Educação Tutorial Conexões de Saberes: Projeto Educação (CAPES/MEC).

3 24463 negociações infantis, estimulando assim a cooperação mediante o ato de brincar (KITSON, 2006). As situações de brincadeira acontecem nos mais diversos ambientes da instituição: na sala, no pátio, no refeitório, no parque... Especialmente sobre esse último, por ser um lugar propriamente 4 de brincadeiras, o brincar é especialmente praticado. Os elementos que constituem o parquinho (brinquedos, elementos ambientais, cercados, entre outros) favorecem as situações de brincadeira, tornando-o um espaço potencializador das interações e encontros para as crianças e um importante meio de compreender os pequenos, conforme afirma Francisco (2005, p ). É necessário pois, que o adulto seja um observador das crianças também neste espaço externo, que é o parque. É na trama das ações desenvolvidas pelas crianças na sala com as do parque que conheceremos, de fato, nossas crianças. Para isso, é importante ter conhecimento, dos sentidos e significados, atribuídos palas crianças aos materiais, objetos/brinquedos e jogos, como também compreender que as duas modalidades de atividades, livres e orientadas, se constituem como diversas e complementares [...]. Sendo assim, o parquinho se torna local de interações, negociações e brincadeiras, de modo a ser construído considerando as situações/relações cotidianas vivenciadas nele (SOARES, 2012). Por esse motivo, defendemos a relevância desse espaço nas instituições de EI, entendendo que é pertinente explorar como os documentos oficiais apresentam os parquinhos nesse contexto. Propomo-nos então a analisar alguns dos documentos publicados no site do MEC, atentando especialmente para a presença dos termos brincar, brincadeiras e parques/parquinho na composição desses textos, explorados no tópico a seguir. Os documentos oficiais publicados pelo Ministério da Educação: algumas reflexões Considerando a pertinência do brincar, das brincadeiras e do parquinho no contexto da EI, neste texto exploraremos os seguintes documentos publicados pelo MEC: Referencial curricular nacional para a educação infantil (1998), Parâmetros básicos de infra-estrutura para as instituições de educação infantil (2006a), Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil: volume 1 (2006b), Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil: volume 2 (2006c), Política nacional de educação infantil: pelo direito das crianças de 4 Utilizamos o termo propriamente no sentido de planejado principalmente para brincar, já que quando pensamos em o que fazer em um parque, nos remetemos ao brincar. Assim, não queremos dizer que o parque é exclusivamente um espaço de brincadeiras, pois outras ações podem acontecer nesse ambiente.

4 24464 zero à seis anos à educação (2006d), Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças (2009a), Indicadores da qualidade na educação infantil (2009b), Política de educação infantil no Brasil: relatório de avaliação (2009c), Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil (2010) e Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica (2012). Os documentos mencionados acima foram escolhidos por abordarem temáticas mais gerais, ou seja, contemplam a EI como um todo, apresentando um envolvimento maior com a temática da pesquisa, uma vez que a interação e a brincadeira constituem eixos do trabalho pedagógico na EI. Nesse recorte temático, optamos por empreender a análise a partir da cronologia de publicação dos documentos. Desse modo, iniciaremos nossa análise com o documento menos recente,. O Referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998) foi construído com a finalidade de nortear as práticas pedagógicas, apresentando orientações didáticas ao trabalho educativo. O brincar ganha um tópico específico no documento, entendido como forma de experimentar e descobrir o mundo. Classificado em três modalidades principais (brincar de faz-de-conta, brincar com materiais de construção e brincar com regras), o brincar espontâneo ganha ênfase no referencial. Problematizando questões acerca do brincar nesse documento, percebemos que o brincar com as crianças ou com intervenção adulta não se constitui como uma relação relevante no processo educativo, prevalecendo a premissa de que o professor precisa somente organizar espaços propícios para brincadeira. Além disso, as situações de brincadeiras aparecem dissociadas às situações de aprendizagem, como se não pudessem acontecer simultaneamente. De todo modo, não estamos negando que a organização do ambiente seja pertinente, porém as brincadeiras poderiam ser potencializadas se, em alguns momentos, o adulto participasse. A questão principal é como intervir, de modo que enriquecer as aprendizagens das crianças se apresente como finalidade essencial da atuação (TEIXEIRA, 2012). Tratando agora especificamente dos parquinhos nas instituições de EI, o Referencial estabelece somente que os brinquedos do espaço não devem se localizar em áreas cimentadas, mas sim gramadas ou com areia. Essas colocações estão no documento provavelmente pela defesa da segurança das crianças nos parques. Nota-se, então, a ausência da discussão sobre as implicações do parque nas instituições de EI.

5 24465 Os Parâmetros básicos de infra-estrutura para as instituições de educação infantil (BRASIL, 2006) focaliza os espaços dos centros de EI e seus componentes. Assim, defende um ambiente físico dinâmico, vivo, brincável, explorável, transformável e acessível para todos (p. 08). Com a leitura do material, nota-se também a valorização dos espaços externos que possibilitem mais movimentação, brincadeiras e exploração do ambiente. Tendo em vista ambientes de recreação, os parâmetros afirmam também a importância desses espaços para a interação das crianças, com o incentivo às atividades coletivas, mesmo não mencionando diretamente o parquinho como um desses ambientes. Sendo assim, no documento em questão a interação está associada à brincadeira, visto que as vivências coletivas são sinalizadas como potentes formas de aproveitamento do espaço. Com isso, o cenário do brincar na EI, desde que seja seguro e adequado, se afirma como importante meio de estímulo à exploração dos ambientes externos e internos pelas crianças. Entendendo o brincar como estimulador do desenvolvimento e do aprendizado dos pequenos, os Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil: volume 1 (BRASIL, 2006b) orientam o incentivo à brincadeira. Para completar essas colocações, o segundo volume dos parâmetros (BRASIL, 2006c) instiga os educadores a propor brincadeiras, bem como permitir que as crianças brinquem espontaneamente. Além disso, orienta os mesmos a oferecer alternativas de brincadeiras conforme as faixas etárias das crianças, lançando assim um olhar mais amplo e que contemple as variadas maneiras de brincar na EI. Os espaços ao ar livre são valorizados nos dois documentos, embora não tratem especialmente do parque. De acordo com a publicação Política nacional de educação infantil: pelo direito das crianças de zero à seis anos à educação (2006d, p. 17), as crianças conhecem o mundo por meio do brincar. Essa afirmação se encontra entre as diversas diretrizes da política nacional de educação infantil do documento, que também apresenta objetivos, metas e estratégias para a educação dos pequenos. Nesses tópicos, nada consta sobre o brincar e os parques infantis. Porém, notamos referências à garantia da compra de brinquedos para as instituições, fato que deve ser considerado um avanço. No documento Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças, o primeiro critério a ser mencionado é Nossas crianças têm direito à brincadeira (BRASIL, 2009, p. 13). Esse indicativo diz respeito ao modo como são disponibilizados os brinquedos (organização, cuidado, preservação), à reserva do momento

6 24466 para brincadeiras, à orientação sobre a importância do brincar para as famílias, bem como às diferentes formas de brincar e jogar a serem priorizadas na Educação Infantil. Os espaços externos também são mencionados no documento como lugares para as crianças brincarem, em que podemos pensar no pátio, a grama e inclusive o parquinho como elementos que compõem esses espaços. As brincadeiras em que haja a participação do adulto também são consideradas relevantes, visto que o documento enfatiza que sua participação deve acontecer por meio da proposição de brincadeiras e inserção nelas (quando solicitada pelas crianças), além de também acatar as sugestões de brincadeiras originadas das crianças e auxiliar quando há dificuldade de integração no brincar. Assim, esse documento nos alerta que o brincar é direito das crianças. Os brinquedos, os espaços, às famílias e os adultos são colocados como elementos que possuem relação com a brincadeira. Especificamente sobre a participação do adulto nas brincadeiras, o documento deixa claro que [...] demonstramos o valor que damos às brincadeiras infantis participando delas sempre que as crianças pedem (p. 14). Essa colocação nos leva a pensar que devemos brincar somente quando as crianças solicitam e não quando vemos a possibilidade. Obviamente, não seria interessante que nossa inserção acontecesse como imposição, de modo invasivo (TEIXEIRA, 2012). Entretanto, quando o adulto vislumbra a oportunidade de brincar pode atuar com o objetivo de contribuir e assim ser um parceiro na brincadeira. Os Indicadores da qualidade na educação infantil (2009) enfatizam os espaços (internos e externos) que precisam contribuir para o desenvolvimento das crianças, ressaltando também a importância de que se favoreça o aprendizado de novas brincadeiras, bem como o estímulo às variadas formas de expressão, incluindo o brincar. Como o documento propõe indicadores para o trabalho realizado na Educação Infantil, alguns deles incluem as brincadeiras como importante instrumento para o planejamento. Considerando que o documento está organizando em tópicos denominados indicadores, o indicador 1.3 (p. 38) propõe que as brincadeiras sejam registradas pelo professor como importante instrumento de análise. No indicador (p.41), observa-se a importância dos professores estimularem as crianças a brincarem, de modo que elas possam escolher as brincadeiras. Nota-se também, no item (p.41), que a possibilidade de brincadeiras com água, areia, entre outros elementos também são incentivadas. Articulando as brincadeiras com a música, o indicador (p.42) incentiva o brincar com sons e ritmos a fim de oportunizar um contato musical maior na EI, além de, como se verifica no item (p.42), favorecer as

7 24467 brincadeiras utilizando gestos e formas de expressão associadas à literatura infantil. As brincadeiras de faz-de-conta também foram apontadas como relevantes no item (p.42), bem como a intervenção do professor quando acontecem brincadeiras humilhantes com alguma criança. A organização do espaço para propiciar a interação nas brincadeiras também é uma preocupação assinalada nos indicadores, que apontam a interação entre crianças da mesma faixa etária (3.5.1), de faixas etárias diferentes (3.5.2) e com deficiência (3.5.3), como notamos na colocação a seguir: As professoras organizam diariamente espaços, brincadeiras e materiais que promovem oportunidades de interação entre as crianças da mesma faixa etária? As professoras organizam periodicamente espaços, brincadeiras e materiais que promovem oportunidades de interação entre crianças de faixas etárias diferentes? As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a favorecer a interação entre as crianças com deficiência e as demais crianças? (BRASIL, 2009, p. 47). A partir da descrição dos apontamentos sobre o brincar nos Indicadores da qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), podemos perceber a presença de variadas possibilidades de brincadeiras, concebidas como relevantes para o trabalho pedagógico na EI. Incluem-se nos indicadores o brincar de faz-de-conta, as brincadeiras com a música, com a literatura... São diversas formas de brincar, constituídas como parte do planejamento pedagógico e que indicam a qualidade na Educação Infantil. Analisando o documento Políticas de educação infantil no Brasil: relatório de avaliação (BRASIL, 2009), percebemos que esse é um dos poucos documentos que trata diretamente do parquinho, pois avalia sua instalação nas instituições de EI. Os dados foram levantados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), via Censo 2003, avaliando os recursos existentes em creches (0-3 anos) e pré-escolas (4-6 anos). De acordo com o levantamento, apenas em 62% das creches brasileiras há parques infantis (incluindo públicas e privadas). Na região Sudeste, temos exatamente a metade das instituições (50%) contendo parquinhos, considerando estabelecimentos públicos e privados. Se levarmos em conta somente as creches públicas, veremos que seu índice de 65% é inferior às creches privadas, pois elas possuem 87% dos estabelecimentos com parques infantis, conforme nos mostra a tabela 1:

8 24468 Tabela 1 Recursos existentes em creches públicas e privadas Brasil e regiões Fonte: BRASIL, 2009, p.155 Nas pré-escolas, a situação é ainda menos favorável: existem parques infantis em menos da metade das instituições (37% considerando públicas e privadas). As regiões Nordeste e Norte apresentam os índices mais absurdos, sendo que somente 20% das crianças nordestinas estão matriculadas em creches públicas em que há parques e, na região Norte, 28% das crianças. Podemos perceber na tabela 2 que, em relação aos parques nas pré-escolas nessas regiões, os dados apontam que no Nordeste apenas 15% dos estabelecimentos (incluindo públicos e privados) possuem parques. No Norte, temos somente 13% dos estabelecimentos compostos por parques.

9 24469 Tabela 2 Recursos existentes em creches públicas e privadas Brasil e regiões 2003 Fonte: BRASIL, 2009, p.155. Diante desses dados, é válido destacar a relevância do parquinho nas instituições de EI em meio aos outros espaços necessários (tais como como biblioteca ou sala de leitura, quadra de esportes, berçário, refeitório e sanitários). Como demonstramos através dos dados da pesquisa, notamos como a instalação de parques infantis nas instituições de EI (creches e pré-escolas) ainda apresenta pouca frequência, principalmente nas redes públicas de ensino. Assim, constata-se que alcançar a presença de parques infantis em todos os centros de EI brasileiros consiste em um desafio a ser alcançado. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), apresentam-se como eixos norteadores do currículo a interação e a brincadeira. Nesse sentido, é indiscutível que o brincar precisa fazer parte do cotidiano nas instituições de EI, orientando o trabalho pedagógico. As Diretrizes priorizam também o acompanhamento das

10 24470 brincadeiras realizadas nas instituições por meio da observação (sem a intenção de classificar as crianças) como importante instrumento de avaliação. As diretrizes mencionam os espaços externos quando se referem à organização dos espaços em geral, entretanto não citam diretamente o parque. Mesmo assim, visando contribuir com o trabalho do professor, as diretrizes também determinam que está sob responsabilidade do Ministério da Educação elaborar as orientações curriculares para EI. No site do órgão, é possível acessar os textos que compõem essas orientações, na modalidade Consulta pública. A publicação Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil (KISHIMOTO, 2010), faz parte desse acervo, demonstrando mais uma vez a presença da brincadeira como elemento da EI. Articulando interação e brincadeira (conforme as diretrizes), a autora propõe que essa relação ocorra de variados modos: entre crianças e adultos, crianças e crianças, crianças e brinquedos/materiais, crianças e ambiente e crianças, instituição e família. Então, no trabalho pedagógico, essas maneiras de interagir dão fundamentais e precisam ser valorizadas, visando assim à socialização dos conhecimentos do mundo social e experimentações diversas (KISHIMOTO, 2010). No mais recente documento, Brinquedos e brincadeiras de creches (BRASIL, 2012), a temática do brincar ganha centralidade. Com efeito, o material fornece orientações para profissionais atuantes da EI acerca dos modos de organização de espaços brincáveis, compreendendo brinquedos, brincadeiras e materiais de suporte para as crianças. A publicação em questão aponta que uma das condições para que as brincadeiras sejam inseridas na creche é a aceitação do brincar como um direito da criança (p. 10). Nesse sentido, cabe assinalar a articulação desse documento com as políticas voltadas para a infância, evidenciando também que a qualidade do processo educativo está diretamente ligada à qualidade da brincadeira. Essas orientações contemplam também sugestões para um melhor aproveitamento dos parques infantis, avaliando-os como importante espaço para as brincadeiras das crianças. Se nos outros documentos mencionados o parquinho não foi diretamente abordado, na publicação Brinquedos e brincadeiras de creches (BRASIL, 2012) o ambiente é compreendido como potente espaço de brincadeiras. Além dessa temática, o documento que é bastante extenso e completo - abrange muitas questões acerca do brincar, constituindo-se um avanço para o campo da Educação Infantil. Desse modo, indicamos que progressivamente as questões

11 24471 associadas ao brincar e as brincadeiras vão ganhando visibilidade e importância nas políticas públicas de EI, ainda que persistam desafios nas condições institucionais para a garantia do direito dos pequenos à brincadeira. Reflexões Finais O levantamento dos documentos do Ministério da Educação analisados neste trabalho nos possibilitou observar que o brincar e as brincadeiras, como elementos essenciais ao tratarmos do trabalho educativo na Educação Infantil, vão ganhando centralidade nos documentos. Considerando que todas as publicações abordam o brincar, mesmo que de diferentes maneiras (brincar com intervenção adulta, com outras crianças, espontâneo/livre...), notamos que as potencialidades do brincar são progressivamente valorizadas nas políticas públicas voltadas para a infância. Todavia, o parquinho ainda não é tão reconhecido nos documentos abordados neste texto. Por vezes, mencionam-se somente os espaços externos como importante ambiente para as crianças, não perfilhando as especificidades do parque infantil nas instituições de Educação Infantil. Nesse sentido, a partir das análises, apontamos que hoje não conseguimos pensar em Educação Infantil sem pensar no brincar, dada a relevância da temática nos estudos associados à infância. Buscando adensar esses estudos, seria relevante produzir pesquisas que valorizassem ainda mais as múltiplas possibilidades de brincar no contexto da EI, explorando também os espaços de brincadeira, principalmente os parquinhos. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, Ministério da Educação. Parâmetros básicos de infra-estrutura para as instituições de educação infantil. Brasília: MEC, 2006a.Vol. 1.. Ministério da Educação. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília: MEC, 2006b.Vol. 2.. Ministério da Educação. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília: MEC, 2006c.

12 Ministério da Educação. Política nacional de educação infantil: pelo direito das crianças de zero à seis anos à educação. Brasília: MEC, 2006d.. Ministério da Educação. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC, 2009a..Ministério da Educação. Indicadores da qualidade na educação infantil. Brasília: MEC, 2009b..Ministério da Educação. Política de educação infantil no Brasil: relatório de avaliação. Brasília: MEC, 2009c..Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, Ministério da Educação. Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica. Brasília: MEC, BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo, SP: Cortez, FRANCISCO, Zenilda Ferreira "ZÊ, tá pertinho de ir pro parque?" O tempo e o espaço do parque em uma instituição de educação infantil. Florianópolis, SC. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina, Disponível em: < Acesso em: 19 abr KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil. Disponível em:< id=1096> Acesso em: 24 abr KITSON, N. Por favor, Srta. Alexander: você pode ser o ladrão? O brincar imaginativo: um caso para a intervenção adulta. In: MOYLES, J. A excelência do brincar. Porto Alegre: Artmed, p NAVARRO, Mariana S. O Brincar na Educação Infantil. In: IX Congresso Nacional de Educação EDUCERE e III Encontro Brasileiro de Psicopedagogia, 2009, Paraná. Anais... Paraná: PUC/PR, Disponível em: < Acesso em: 19 abr SOARES, L. C. Brincadeiras no parquinho: o encontro com as crianças por meio da extensão universitária. In: VI COPEDI - Congresso Paulista de Educação Infantil e II Congresso Internacional de Educação Infantil, 2012, São Paulo. Anais... São Paulo: USP, Disponível em: < 1> Acesso em: 24 abr

13 24473 TEIXEIRA, Sônia Regina dos Santos. A mediação de uma professora de Educação Infantil nas brincadeiras de crianças ribeirinhas. In: 35ª Reunião Anual da ANPED, 2012, Porto de Galinhas - PE. Anais da 35ª Reunião da ANPED - Trabalhos GT07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos, Disponível em: < Acesso em: 22 abr VIGOTSKY, L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Trad. Zóia Prestes. In: Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais, 8, 23-36, 1933/2008.