APRESSAMENTO COGNITIVO INFANTIL: POSSÍVEIS CONSEQUÊNCIAS

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1 APRESSAMENTO COGNITIVO INFANTIL: POSSÍVEIS CONSEQUÊNCIAS BATISTA, Cleide Vitor Mussini - UEL cler@uel.br BARRETO, Déborah Cristina Málaga deborah.barreto@londrina.pr.gov.br Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: Não contou com financiamento Resumo O desenvolvimento infantil tem sido motivo de grande preocupação por parte de profissionais de diferentes áreas, por depender de muitos fatores, entre os quais, os pertinentes ao desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral, motor e social. O entendimento das particularidades inerentes a esse processo é importante para não deixar que os possíveis problemas de aprendizagem atrapalhem o desenvolvimento natural da criança. O apressamento cognitivo é um dos fatores que podem impedir a criança de se desenvolver naturalmente, com consequências para o prosseguimento da construção do conhecimento. Assim, temos como objetivo analisar a influência de um investimento sistematizado em conteúdos essenciais para a formação de conceitos cognitivos básicos como forma de prevenção de dificuldades de aprendizagem. A presente pesquisa, estudo longitudinal com delineamento correlacional, iniciada no final de 2008 e com previsão de término em 2011, está sendo desenvolvida nas 80 escolas da rede pública de Londrina. No primeiro ano foi realizada uma avaliação intelectual e de habilidades psicomotoras em todos as crianças de uma sala de aula de Educação Infantil - Pré III - de cada escola participante. Esta sala será acompanhada até 2011 quando as crianças estiverem concluindo a 2ª. série, ou seja, o 3º ano do Ensino Fundamental. Neste ano de 2009, avaliamos 196 turmas de E.I. 6, ou seja, aproximadamente 4214 crianças e 216 turmas de 1º.ano, ou seja aproximadamente 4922 crianças de 1º.ano. Após a conclusão da aplicação das provas bimestrais, os dados estão sendo tratados estatisticamente, bem como, analisados qualitativamente. Frente a estes dados, os professores recebem formação continuada para estudo, análise, reflexão e elaboração de propostas didáticas de intervenção. Introdução A primeira infância é um período lúdico, de descobertas. Não pode haver pressão para o sucesso nem cobranças. Os adultos deveriam se importar mais em criar filhos

2 9844 felizes, que brinquem bastante, do que investir em uma educação pesada antes do 6 anos. (MARCELO MASRUHA RODRIGUES, Neurologista, professor da UNIFESP/SP) Para que haja aprendizagem é necessário que a criança desenvolva alguns prérequisitos que lhe são naturais, como o desenvolvimento e a percepção do esquema corporal, a coordenação motora global, a coordenação motora fina, a lateralidade, a orientação espacial, a orientação temporal, a discriminação auditiva e visual. São percepções que a criança apreende antes do período escolar. O esquema corporal refere-se à integração consciente e inconsciente de sensações, percepções, concepções, afetos, lembranças, imagens do corpo, de sua superfície aos limites de espaço e tempo e remete às experiências perceptivas, motoras afetivas e sexuais. O esquema corporal é, pois um esquema do mundo, em contínua mutação, cujos limites ampliados, têm que estar em relação com o que somente pode ser chamado de limites de espaço e tempo. A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do meio e está ligada a consciência, a memória e as experiências vivenciadas pelo indivíduo. É importante no processo de adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo ser, animado ou inanimado, ocupa necessariamente um espaço em um dado momento. A orientação espacial está diretamente ligada à coordenação dinâmica global, pois as atividades humanas permitem a vivência do corpo no espaço. A criança que não é capaz de identificar o espaço dimensional que a cerca não conseguirá se localizar nem se fixar nesse mesmo espaço.. A lateralidade faz parte dos esquemas operatórios do desenvolvimento da criança. Refere-se à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada um desses lados, visto que sua distinção será manifestada ao longo do desenvolvimento da experiência. É uma questão neurológica. Se a orientação natural do organismo da criança for modificada, muito provavelmente, haverá uma desorganização de todas as outras funções, e a criança ficará prejudicada em ações como: percepção, orientação, ritmo e conseqüentemente, a sua linguagem e movimentação. Se alguma função estiver defasada, afetará outras funções (VAYER, 1982). A atividade motora é importante desde o início da vida, pois é a evolução motora e sensitiva que permite as demais conquistas do desenvolvimento. De acordo com Picq e Vayer (1988) a criança que não tiver conseguido a coordenação motora geral poderá apresentar

3 9845 ansiedade e tensão, prejudicando sua aprendizagem. A coordenação motora fina refere-se à destreza da pessoa em realizar movimentos precisos e suaves, especialmente com as mãos e os dedos. Envolve o controle de músculos pequenos para exercícios finos como perfuração, recorte, amarrar e abotoar, ou seja, ela envolve aspectos visomotores. É a responsável pela coordenação motora na escrita (AJURIAGUERRA, 1985). Se a criança não conseguir segurar o lápis com firmeza terá problemas com a escrita. Quanto à orientação temporal, de acordo com Le Boulch (1992, p. 71), no estágio do corpo vivido,... a experiência emocional do corpo e do espaço termina com a aquisição de numerosas praxias que permite a criança sentir seu corpo como um objeto total no mecanismo da relação. Esta primeira estabilização afeto-sensório-motora é o trampolim indispensável para que a estruturação espaço-temporal possa efetuar-se. Com esses pré-requisitos, a criança estará pronta para o processo ensino e aprendizagem, desde que sejam respeitadas as suas fases naturais de desenvolvimento. No entanto, ocorre um processo comum promovido, principalmente, pelos pais e mesmo por muitos professores que pode ser chamado de apressamento cognitivo. Apressamento cognitivo A criança tem o momento certo para iniciar sua aprendizagem formal, que depende de fatores fisiológicos, ambientais, emocionais e intelectuais. No aspecto cognitivo Piaget (1978) a situa na fase operatório-concreta, que é quando ela apresenta certa maturidade em seu desenvolvimento motor e psíquico, conseguindo pensar e raciocinar abstratamente. No entanto, nem todas as crianças amadurecem de acordo com sua idade cronológica. Por isso, usar apenas o critério idade para introduzir a criança no processo de ensino é incorrer num sério problema, pois essa variável não garante o sucesso da criança em relação às metas visadas pelos programas escolares. Devemos adotar o critério idade mental ao se falar em idade de início de alfabetização, que engloba a potencialidade de cada criança, a motivação para aprender, o grau de estimulação das habilidades básicas necessárias à alfabetização e as experiências adquiridas pela criança na interação com o seu meio ambiente. Iniciar a alfabetização sem dados concretos sobre a maturidade ou antes que a criança esteja pronta e preparada para tal, é incorrer num grande risco, pois poderá acarretar dificuldades intransponíveis logo no início do processo de aprendizagem. No entanto, certos pais e mesmo certos professores, ao perceberem a facilidade que a criança apresenta em

4 9846 aprender, tendem a apressar sua aprendizagem, sem atentar para a falta de maturidade em todos os conceitos antes mencionados. É fato que essa criança aprenderá, mas também é fato que ela poderá apresentar problemas em algumas áreas da aprendizagem e até mesmo na coordenação motora. Vários estudiosos trouxeram contribuições importantes para o estudo dos problemas de aprendizagem. Entretanto, sobre o apressamento da aprendizagem, ainda há pouca literatura. Sendo assim, podemos comprovar, por meio dos problemas de aprendizagem, alguns que podem estar enraizados no apressamento induzido pelos adultos à criança. São vários os fatores que podem interferir no processo ensino e aprendizagem, podendo manifestar-se nos aspectos orgânico, psicológico, cognitivo motor e social. Aqui nos interessa salientar os aspectos da motricidade, ou seja, a imagem corporal, o esquema corporal, a coordenação motora global, a coordenação motora fina, a lateralidade, a orientação espacial, a orientação temporal, a discriminação auditiva e visual, por considerarmos que há uma relevância de tais aspectos na construção adequada da aprendizagem. Dentre as contribuições mais importantes que a escola pode propiciar para que as crianças desenvolvam, destacamos a leitura, a escrita e o cálculo. Alguns aspectos da motricidade estão embutidos nestas aquisições e nem sempre os professores tem consciência de sua importância. A leitura e a escrita dependem tanto do processo visual quanto do auditivo. Para Fonseca (1995, p. 209), A linguagem escrita, que depende de processo visual, sobrepõe-se à linguagem falada, que [...] depende do processo auditivo. A linguagem escrita coloca obviamente um problema psicomotor [...] De qualquer forma, o aspecto receptivo da linguagem escrita (a leitura) está significativamente relacionado com o aspecto expressivo (a escrita), dialeticamente dependentes da função verbal que integra os equivalentes auditivo-visuais (escrita) com os viso-auditivos (leitura) (FONSECA, 1995, p. 214). Quanto à lateralidade, refere-se a preferência sistematizada (direita/ esquerda) na utilização de certos pares (mãos, olhos, pés). O principal problema da criança na escola se dá quando a lateralização faz-se à esquerda, dificultando sua aprendizagem (GARCÍA, 1998). Combinada com outras funções a lateralidade pode definir alguns aspectos básicos da prontidão que dá condições para o domínio da leitura e da escrita.

5 9847 Quanto a noção de espaço e tempo, se a criança não tem noção do antes e depois, isso pode acarretar confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba ou na organização de palavras em uma frase, além de dificuldades para construir uma sequência numérica, ou ordenar informações para resolver uma situação problema. Podendo, assim, ser a causa da dificuldade que a criança sente em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas, percebendo a análise gramatical um quebra-cabeça. Uma má organização espacial ou temporal acarreta fracasso com a matemática. Com efeito, para calcular a criança deve ter pontos de referência, colocar os números corretamente na construção do algoritmo, possuir noção de fileira de coluna, deve conseguir combinar as formas para fazer construção geométrica. Uma estruturação adequada de um texto com sequência lógica de idéias, sequência de fatos, e por mais simples que seja, com elementos gramaticais necessários, também tem como fundamento espaço e tempo. Diante do exposto, podemos dizer que a escola é tão ou mais responsável pelo apressamento da aprendizagem quanto os pais da criança. Compreendemos que a vida apressada e inquieta dos dias atuais torna a escola uma necessidade. Esta, por seu turno, deve estar preparada para receber todos os tipos de crianças, das mais desenvolvidas às menos desenvolvidas. Salientamos, então, que a Educação Infantil pode auxiliar no desenvolvimento das diversas faculdades da criança, sem cansá-las, sem oprimi-las, sem excesso e, principalmente, sem apressar sua seriação. Nessa fase escolar, os professores deverão compreender que a produção da criança indica possibilidade e não produto, ou seja, a criança ainda não está pronta para obter resultados do tipo oficial, pois como postula Vygotsty (apud OLIVEIRA, 2003, p. 56), o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Ao seu tempo, a criança chegará ao produto, basta esperar sua necessária maturação. Quanto ao ambiente escolar, muitas vezes, ele se torna o próprio obstáculo à aprendizagem. Estes fatores intra-escolares estão relacionados, sobretudo à ineficácia das práticas escolares, à burocracia dessas mesmas práticas, à burocracia pedagógica e à inadequação dos cursos de formação de professores. Dessa forma, a escola passa a ser vista pela criança como a causadora da sua infelicidade e a de seus pais e por isso ela começa a detestá-la (BOSSA, 2000, p. 30).

6 9848 De acordo com Teberosky (1991), o início do conhecimento da criança, sobre a linguagem, não coincide com o início da escolaridade obrigatória e não depende do manejo pessoal da escrita. Quando ela chega à escola, já possui conhecimento da estrutura da linguagem oral. De acordo com Capovilla e Capovilla (2003), a escrita tem representação de conceitos abstratos para os quais a criança só está preparada na fase descrita por Piaget (1978) como operatório-concreta. Além disso, ela exige que a criança compreenda que há várias formas de se grafar a mesma letra: a de fôrma, a cursiva, a maiúscula, a minúscula e que, ainda existem as diferenças individuais na forma da escrita e, ainda, cada palavra tem uma forma característica mediante a qual pode ser recordada. Tudo isso exige um amadurecimento real da criança. Além de o escritor fazer-se compreender, a escrita requer um domínio dos movimentos das mãos, o que implica no desenvolvimento da coordenação motora fina; o respeito a ordem de seqüência espaço-temporal, o que implica em estabilização da orientação espacial, tanto no esquema corporal, como no espaço papel. A escrita exige ainda domínio da lateralidade. Sem esses pré-requisitos a caligrafia será ruim, praticamente ininteligível, pois a criança não conseguirá realizar o traçado das letras de forma regular constante. Os problemas de ordem cognitiva, chamados de transtornos de aprendizagem, apresentam-se relacionados principalmente com a aprendizagem da leitura/escrita e da matemática. Em comparação com outros transtornos de aprendizagem, sabemos relativamente menos acerca do transtorno da expressão escrita e sobre seu tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de transtorno de leitura. Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-motores podem acompanhar esta dificuldade. De maneira geral, é possível verificar dificuldades combinadas na capacidade de composição de textos escritos, que se manifestam em erros de gramática e pontuação, desorganização textual, séries de erros de ortografias e complicações na caligrafia. Mesmo que certas dificuldades de escrita, tais como caligrafia ruim ou fraca, capacidade de copiar, ou incapacidade de recordar seqüências de letras em palavras comuns, possam aparecer já na primeira série escolar, o transtorno da expressão escrita raramente é diagnosticado antes do final dessa série, uma vez que a instrução formal da escrita habitualmente ainda não ocorreu até esse ponto, na maioria dos contextos escolares (SCOZ, 2002). Daí a importância da maturidade da criança em iniciar esse aprendizado.

7 9849 O problema da leitura, também conhecido como dislexia, é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, podemos afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade. O transtorno da leitura impacta de maneira não desprezível o rendimento escolar, e ainda, todas as atividades cotidianas em que as habilidades de leitura sejam exigidas. A leitura oral, naqueles indivíduos portadores de problemas da leitura, é marcada por distorções, substituições ou omissões, e a leitura em voz alta ou silenciosa é lenta e repleta de erros de compreensão. O transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim, na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca. A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio é afetada nesse problema, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos matemáticos, não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica. Em geral, o transtorno da Matemática é encontrado em combinação com o transtorno da leitura ou transtorno da expressão escrita (SCOZ, 2002). Para aprender Matemática a criança precisa apresentar maturidade, pois são conceitos muito abstratos. Se as dificuldades de matemática não forem superadas nos primeiros anos escolares, as repercussões das experiências podem se refletir em anos escolares seguintes. Ainda conforme esse autor, o aparecimento de problemas na aprendizagem da matemática pode estar na própria escola, ao não contextualizar a matemática com a vida cotidiana, exigindo, da criança, apenas a memorização, ou no apressamento escolar. Quando as fases de desenvolvimento da criança são respeitadas e ela é estimulada adequadamente pela família e pela escola, dificuldades de aprendizagens podem ser evitadas. Mas, quando há um apressamento e nem tudo o que é importante é considerado, podem aparecer lacunas na aprendizagem que facilmente são confundidas com os transtornos de aprendizagem. Ainda um problema que o apressamento traz para a criança é a falta de concentração, que implica numa dinâmica física, mental e emocional. Isso não quer dizer que a criança não seja absolutamente normal, apenas que ela não está ainda suficiente madura para enfrentar o cotidiano da sala de aula. De acordo com Vayer (1982), é aos sete anos de idade que a criança

8 9850 passa a possuir capacidade de atenção bastante importante para ficar muitas horas do dia em situação de aprendizagem. A individuação perfaz outro problema do apressamento da aprendizagem. Devemos lembrar, que o processo ensino e aprendizagem é mediado pelo professor, na escola, e pelos pais, em casa. A criança que não tem todos os pré-requisitos para a situação escolar será incapaz de assumir responsabilidades pela sua vida de estudante e até mesmo de sua autoexpressão. Fica parecendo com bolas de pingue-pongue, ora fazendo o que os pais mandam, ora o que o professor manda, sem saber exatamente o que deve ser feito. Essa situação poderá afetar a formação da sua personalidade, tornando-se uma pessoa dependente, tímida e sem vontade própria, prejudicando todo o seu futuro. Como diz Vayer (1982), a educação deve ter em conta a realidade individual do aluno. Assim, se ele não corresponder ao ensino, é porque sua maturidade ainda é insuficiente. Um último problema pode ser apontado pelo apressamento da aprendizagem a interação social. De acordo com Piaget e Vysgosky, a interação social também é fator de desenvolvimento cognitivo, porque produz intercâmbio de idéias entre as pessoas. Crianças costumam inteirar-se com os seus iguais e um fator importante nessa igualdade é a idade. Se a criança de menos idade encontrar-se sozinha numa classe de alunos com idade acima da sua, ela poderá ser rejeitada. É comum assistir outras crianças dizer que aquele ainda é um bebê e se recusarem a deixá-la entrar no grupo. Há que se considerar que o cérebro da criança, é um sistema que funciona globalmente, organizando toda a informação segundo as prioridades e lhe dando uma significação que a remaneja e a organiza num todo coerente (VAYER, 1982, p. 40). A rejeição do grupo poderá levar a criança a afastar-se do convívio social, desorganizando o seu funcionamento e trazendo conseqüências para o seu desenvolvimento natural. Enfim, a aprendizagem é um processo natural do ser humano, mas o apressamento da aprendizagem formal não lhe traz benefícios porque, segundo Picq e Vayer (1988, p. 35-6), toda atividade exige três etapas funcionais ligadas entre si e dependentes umas das outras: o PODER que corresponde à integridade dos órgãos motores, o SABER, que corresponde às coordenações das diversas sensibilidades permitindo a passagem ao plano psíquico, o QUERER que corresponde à consciência. Quer dizer, não adianta pais e professores terem poder de decisão sobre a criança se não houver integridade entre os seus próprios órgãos para o seu desenvolvimento integral; também de nada adiantará aos pais e professores decidirem

9 9851 que a criança está pronta para enfrentar o cotidiano da sala de aula se ela mesma, em sua globalidade, não estiver consciente disso. O seu próprio corpo dará um jeito de não querer esse desenvolvimento. Contextualização Metodológica A presente pesquisa trata-se de um estudo longitudinal com delineamento correlacional, teve seu início no final do ano de 2008 e deverá ser concluída em Está sendo desenvolvida nas 80 escolas da rede municipal de educação de Londrina, sendo que 70 escola situadas na Zona Urbana e 10 na Zona Distrital. No primeiro ano, 2008, foi realizada primeiramente uma avaliação intelectual e de habilidades psicomotoras em todos as crianças de uma sala de aula de Educação Infantil - Pré III - de cada escola participante, totalizando 198 salas de Pré III e aproximadamente 4720 crianças avaliadas. Esta sala de pré III, hoje atual 1º ano do Ensino Fundamental, será acompanhada até 2011 quando as crianças estiverem concluindo a 2ª. série, ou seja, o 3º ano do Ensino Fundamental. Neste ano de 2009, avaliamos 196 turmas de E.I. 6, ou seja, aproximadamente 4214 crianças de E.I. 6 e 216 turmas de 1º. ano, ou seja, aproximadamente 4922 crianças de 1º. ano. Após a conclusão da aplicação das provas bimestrais, os dados estão sendo tratados estatisticamente, bem como, analisados qualitativamente. Frente a estes dados, os professores recebem formação continuada para estudo, análise, reflexão e elaboração de propostas didáticas de intervenção. Neste sentido, os professores de E.I. 6 fazem parte do projeto de formação continuada Tempo de Brincar - ano 1 e os professores de 1º. ano fazem parte do projeto de formação continuada O currículo construtivista de Educação Infantil e Anos Iniciais: uma sala de aula onde se pode brincar - ano 4. Os dados fornecidos na primeira avaliação ao final do ano de 2008, ainda estão sendo analisados e revelam que as crianças em seu desenho do autorretrato estão em fase de construção de um corpo, bem como apresentam uma escrita de letras e números espelhada, além de apresentarem, nas atividades de raciocínio, uma não estruturação espacial, temporal e lateralidade desenvolvidas.

10 9852 Com esta parcial de dados, os professores estão, na formação continuada, discutindo sobre as possíveis consequências de um apressamento cognitivo; a importância do brincar na promoção do desenvolvimento e da aprendizagem da criança e, ainda, como estes professores podem implementar seqüências didáticas para este fim. Considerações O desenvolvimento da criança constituiu-se num excepcional processo de assimilação do que vê, ouve e vive, mas é necessário que ela esteja madura para iniciar seu processo de aprendizagem escolar. Ao procurar os mecanismos que podem contribuir para que esse processo seja interrompido, podemos nos deparar com o apressamento cognitivo, como assistimos na salas de aula de educação infantil. Um dos pontos a serem aqui ressaltados, são as conseqüências que esse apressamento pode trazer para a criança. Ao interromper o seu processo natural de desenvolvimento, podemos estar retardando a aquisição dos seus conhecimentos escolares, ocasionando um processo contrário aos objetivos do apressamento. REFERÊNCIAS AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria infantil. 2. ed. São Paulo: Masson, BOSSA, Nadia A. Dificuldades de aprendizagem: o que são? Como tratá-las? Porto Alegre: Artmed, CAPOVILLA, A. G. S., & CAPOVILLA, F. C. Problemas de leitura e escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 2a. ed. São Paulo, SP: Memnon, Edipusp, Fapesp, CAPOVILLA, A. G. S., & CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: método fônico. 3a. ed. São Paulo, SP: Memnon, Fapesp, CNPq, CAPOVILLA, A. G. S., & CAPOVILLA, F. C. Alfabetização fônica: construindo competência de leitura e escrita. 2a. ed. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo, FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2.ed. rev. aum. Porto Alegre: Artmed, GARCÍA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre, ArtMed, 1998.

11 9853 LE BOULCH, J. Psicomotricidade. Uberlância. Secretaria da Educação Física e Desportos. MEC, LE BOULCH, J. Educação Psicomotora. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, LE BOULCH, J. O desenvolvimento Psicomotor: do nascimento até os 6 anos. 7.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, MORAIS, Antônio Manuel Pamplona. A relação entre a consciência fonológica e as dificuldades de leitura. São Paulo: Vetor, OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo sóciohistórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, PAROLIN, Isabel. É proibido proibir. Porto Alegre: Mediação, PIAGET, Jean. Fazer e compreender. São Paulo: Melhoramentos, PICQ, L.; VAYER, P. Educação psicomotora e retardo mental. São Paulo: Manole, SCOZ, B. J. L. et al. Psicopedagogia e realidade escolar. 9. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. 4.ed. Tradução por Beatriz Cardozo. São Paulo: Trajetória Cultural; Campinas, São Paulo: UNICAMP, VAYER, P. A criança diante do mundo: na idade da aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 9. ed. Rio de Janeiro: DPA, 2002.