1 BRINCADEIRAS E JOGOS: UMA ESTRATÉGIA PARA O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES COGNITIVAS DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Fabiana Carla Machini PIC/UEM Maria Bernadete Sorato da Silva PIC/UEM Áurea Maria Paes Leme Goulart UEM RESUMO As atividades lúdicas são importantes para o processo de desenvolvimento das funções cognitivas, em especial por que concorrem para a apropriação de conhecimentos. Por meio dos jogos é possível oferecer aos alunos um ambiente motivador e enriquecedor, oportunizando a aprendizagem de habilidades e conceitos, uma vez que os jogos fazem parte do universo infantil, constituindo-se em objetos sociais que trazem consigo uma infinidade de conteúdos que integram as disciplinas escolares. Portanto, muitos conceitos essenciais para o processo de ensino aprendizagem podem ser ensinados por meio de atividades lúdicas. O presente trabalho teve por objetivos investigar a contribuição das brincadeiras e jogos com regras no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores de crianças e jovens com necessidades especiais; compreender e aprofundar conhecimentos sobre a influência das brincadeiras e jogos para a aquisição de regras e conceitos, a fim de planejar e desencadear atividades lúdicas a serem aplicadas como estratégias para o desenvolvimento psíquico de grupos participantes do Projeto de Extensão Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades Especiais. A pesquisa adotou como referencial a teoria Histórico Cultural onde a mediação humana intencional e sistemática é fundamental para o desenvolvimento dos indivíduos levando-os a refletir, fazer opções e obter sistematicamente pequenos sucessos. Com a conclusão do projeto, observou-se que o trabalho desenvolvido alcançou alguns dos objetivos propostos, sobretudo no que se refere à independência, coordenação motora, raciocínio, memorização, criatividade, organização de idéias, percepção, atenção, controle da impulsividade, desenvolvimento da capacidade de estabelecer hipóteses e aquisição de conceitos. Assim, ao se organizar um trabalho educativo para pessoas com necessidades especiais, é importante que se conheça e compreenda os meios pelos quais ocorre a interação desses indivíduos com o ambiente social onde estão inseridos. Palavras-Chave: Funções Cognitivas, Aprendizagem, Jogos, Brincadeiras.
2 Estudos realizados na área das Ciências Humanas apontam para a contribuição das brincadeiras e jogos na área educacional. Geralmente têm-se observado dois tipos de posicionamento frente a essas atividades: o de não interferir, deixando as crianças brincarem sem qualquer forma de mediação, ou ainda, a de excluir a brincadeira ou jogo, no momento de trabalhar seriamente. Nessa perspectiva, o jogo é utilizado pela escola, de forma mecânica e sem significado, onde os movimentos do corpo são explorados e utilizados com o propósito de garantir o silêncio e a disciplina em sala de aula e/ou para ocupar o tempo ocioso dos educandos. No entanto, acredita-se que os conteúdos a serem ministrados na sala de aula possam ser desenvolvidos por meio de atividades lúdicas, desde que o professor esteja disponível e habilitado para tal, proporcionando a seus alunos uma aprendizagem significativa e estimulante. Esse assunto merece maior atenção no que diz respeito à aprendizagem dos alunos com necessidades especiais, visto que os mesmos apresentam limitações específicas, necessitando, portanto, de mediações diferenciadas para que tais limitações possam ser superadas. Estudos teóricos e práticos de Leontiev (1988), Vygotsky (1998) dentre outros, apontam que as atividades lúdicas em muito colaboram para o processo de desenvolvimento das funções cognitivas. Tais atividades consistem em um caminho pelo qual a criança é capaz de estabelecer relações entre o seu mundo e o dos adultos, possibilitando a assimilação de novos conhecimentos, comportamentos e emoções. Se o brinquedo atua nesse sentido, não basta que a criança brinque de qualquer jeito ou com qualquer coisa. De nada adianta a compra de brinquedos pedagógicos se não houver mediação suficiente para explorar esse tipo de brinquedo, mesmo por que, com o auxilio da mediação, qualquer brinquedo assume
3 o caráter pedagógico já que estas características não estão implícitas no objeto em si, mas no ato de interação entre a criança e os adultos. Essa, portanto, é uma forma de trabalho que deve ser estimulada e incentivada nas escolas pelos professores, pois, favorece a aquisição de novos conhecimentos, inclusive o da leitura e da escrita. Sob essa perspectiva, o presente trabalho teve por objetivos verificar a contribuição das brincadeiras e jogos com regras para o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores de crianças e jovens com necessidades especiais, como memória, atenção, percepção, raciocínio, dentre outras, bem como compreender o processo de aquisição de conceitos por meio das atividades lúdicas. Para isso, o referencial teórico que subsidiou a pesquisa foi a teoria Histórico Cultural, cujo expoente maior é Vygotsky, no intuito de verificar quais as oportunidades podem se oferecidas aos participantes do Projeto de Extensão: Atividades Alternativas para pessoas com Necessidades Especiais por meio de jogos e brincadeiras, ao mesmo tempo em que se procurou identificar quais as funções intelectivas eram mais solicitadas por meio desse tipo de atividades. Tais atividades foram propostas com o propósito maior de permitir que os indivíduos envolvidos pudessem ser capazes de fazer opções, refletir sobre situações dadas e obter sistematicamente pequenos sucessos. O trabalho desenvolvido com crianças e jovens no Ateliê de atividade motora já alcançou alguns dos objetivos propostos, tais como: independência, maior coordenação de movimentos, raciocínio, memorização, criatividade, percepção, atenção, estabelecimento de hipóteses, controle da impulsividade, dentre outros. Analisar o papel das atividades lúdicas no processo de desenvolvimento cognitivo humano implica em considerarmos que o lúdico sempre esteve presente em todas as etapas da vida das pessoas. As brincadeiras e os brinquedos são transmitidos de geração a geração. Desde a antiguidade, elas ocupavam um lugar significativo nas sociedades antigas. Data que os primeiros estudos acerca da importância do brinquedo na educação ocorreram na antiga Roma e Grécia. Platão ressaltava a importância de se aprender brincando, como idéia que se opunha o emprego da violência e coerção. Aristóteles por sua vez sugeriu às crianças jogos que imitassem a atividade adulta, como forma de preparação para o futuro. Roma, mais especificamente via nos jogos uma forma de preparar a estrutura física dos combatentes de guerra. Com o advento do cristianismo, as escolas episcopais e mosteiros buscavam a imposição de dogmas, ressaltando a submissão e
4 memorização dos conteúdos. Somente com o paganismo é que os jogos foram novamente incorporados ao cotidiano dos jovens como forma de se contrapor aos castigos existentes na Idade Média. Pouco a pouco, os jogos passaram a ser utilizados como recursos de ensino. O Ratio Studiorum, antigo plano pedagógico dos jesuítas, utilizava-se da ludicidade para ensinar às crianças a aprendizagem do latim. O renascimento por sua vez, retomou a questão dos exercícios físicos e do espírito, que se contrapunham definitivamente ao caráter conservador que prevaleceu durante toda a Idade Média. Somente a partir do final do século XIX, surgem os primeiros estudos sobre o jogo á partir de uma concepção cientifica, apontando sua importância para o desenvolvimento do homem. Segundo Santos (2000, p.18) estes estudos estavam impregnados de concepções biológicas. Mas, contribuíram no sentido de que o lúdico que até então não tinha muita importância para o processo de ensino aprendizagem, passasse a ser visto como uma atividade que contribui muito para o processo de desenvolvimento do ser humano e de grande valor pedagógico. O desenvolvimento mental da criança é regulado pela atividade principal e dominante de sua realidade, e para uma criança a brincadeira é sua atividade principal. Portanto é importante saber como direcionar a brincadeira de forma que ela possa contribuir para seu desenvolvimento intelectual. (LEONTIEV, 1988, p. 130). Vygotsky (1998) concebeu a brincadeira como uma atividade que, ao mesmo tempo em que possui um caráter lúdico, também possibilita à criança lidar com representações simbólicas provenientes do meio em que vive. Na brincadeira existe a possibilidade da criança estar sempre adiante de seu nível de desenvolvimento real, duplicando sua realidade e passando a lidar com fatos reais por meio de ações imaginárias Vale ressaltar que, no ato da brincadeira, o objeto cumpre uma outra função diferente daquela desempenhada na vida real, já que o objeto do brinquedo tem que permitir a representação do real, inclusive dos movimentos que a caracterizam. Sendo assim, uma bacia pode tornar-se um chapéu, de acordo com o que a criança quer representar:
5 Dessa forma, o brinquedo é uma atividade que pode ser riquíssima para o desenvolvimento da criança, por atuar na zona de desenvolvimento proximal, permitindo a apropriação de conteúdos, regulação da conduta (controle da impulsividade), da auto-expressão, estabelecer jogos de papéis (VYGOTSKY, 1998, p. 128). Além disso, grande parte das regras de conduta, socialmente aceitas por um grupo, podem ser internalizadas pela atividade de brincar, já que tal ato permite que a criança possa lidar com as situações imaginárias (faz de conta). Isso quer dizer que, ao brincar, a criança precisa estabelecer/memorizar regras, coordenar suas ações, prestar atenção, dentre outras habilidades específicas. Então, pode-se afirmar que, por meio do brinquedo não se formam apenas as capacidades psicológicas, mas se criam possibilidades e situações onde a criança aprende a regular seu comportamento, sentimentos e atitudes, imprescindíveis à sua participação na vida social. É evidente que, como qualquer outra situação de aprendizagem, a brincadeira também deve ser mediada por outrem. É nessa mediação social que o professor ou colegas mais experientes contribuem para que as crianças aprendam pouco a pouco, a controlar seu comportamento, de modo a refletir primeiro antes de efetuar uma dada atividade ou representar algo que existe em sua realidade, além de apropriar-se do conhecimento, das regras. Na brincadeira, portanto, a criança considera todas as características implícitas no objeto ao mesmo tempo em que dá à esse objeto uma outra função que seja importante para sua atividade lúdica, ou que lhe permita a realização de tal atividade. Há ainda que se considerar que a atividade lúdica permite à criança a aquisição de conceitos, processo este que não é natural e sim histórico, dependendo sobretudo da construção ativa do processo intelectual na medida em que o sujeito se dispõe a lidar com as situações cotidianas. De acordo com Vygotsky (1998), por conceito entende-se uma operação mental, desenvolvida por meio dos signos e símbolos, sistematizados na linguagem socialmente constituída, estabelecendo vínculo direto com a atividade prática da vida da criança. Vale destacar que os conceitos não são fragmentados. Possuem um elo de ligação, algo que os generaliza, já que todos os conceitos existentes provêm da atividade dos homens em seu meio, ao longo da história.
6 Vygotsky (1998) ainda aponta a existência de dois tipos de conceito: o cotidiano e o científico. Os conceitos cotidianos são formados desde o momento em que a criança é inserida em seu meio social, e não se restringem à fase escolar. Dependem essencialmente da vivência que a criança estabelece com o objeto. Por sua vez, os conceitos científicos são transmitidos e aprendidos, ou ainda, se consolidam no ambiente escolar, mas não exclusivamente nele, isso porque todo conceito científico foi anteriormente vivenciado e experimentado por outros homens, em outras épocas históricas, para que posteriormente se constituíssem em um aprendizado científico. Segundo Leontiev (1988, p. 130), a construção desses conceitos acontece durante a brincadeira, pois é nessa atividade que a criança atribui outros significados para além daqueles executados na vida real. Assim, a criança não faz uma antecipação do sentido que os objetos deverão apresentar durante a brincadeira. Esse processo ocorre concomitantemente à atividade lúdica, já que esta é dinâmica e móvel: Nos brinquedos do período pré-escolar, as operações e ações da criança, são, assim, sempre reais e sociais e nelas a criança assimila a realidade humana. (LEONTIEV, 1988, pág. 130). Para as crianças as brincadeiras têm um significado maior por que ajudam a entenderem melhor o mundo dos adultos, uma vez que são criadas tomando por base o ambiente onde a criança convive. As brincadeiras além de proporcionar a diversão, contribuem para o processo de construção do pensamento e da lógica auxiliando o desenvolvimento da imaginação, expressão de medos e angústias. O ato de brincar permite ao ser humano aprender a conviver em sociedade. Os brinquedos e as brincadeiras não são atividades neutras: carregam consigo a cultura de um povo e são portadores de regras e valores que acabam sendo assimilados pelas crianças. Por meio das atividades lúdicas, a criança amplia e enriquece seu vocabulário lingüístico e psicomotor. Portanto, um ambiente escolar que se preocupa com a formação do indivíduo como um todo, não pode deixar de valorizar o lúdico no processo desenvolvimento cognitivo, principalmente nos dias hoje onde uma boa parte da população escolar fica limitada à televisão e a jogos eletrônicos, abandonando, dessa forma, as brincadeiras compartilhadas, pelo lazer individual. Diante disso é importante que a escola ofereça oportunidades para que elas possam romper com esses comportamentos fossilizados, oportunizando atividades onde possa haver uma maior interação entre os pares.
7 Sendo o brinquedo fundamental para o desenvolvimento pleno do individuo, no campo das necessidades especiais torna-se ainda mais essencial. A riqueza das atividades lúdicas é um convite à socialização, além de servirem como recursos pedagógicos que estimulam o desenvolvimento das funções cognitivas superiores. Por isso estudos mais sistemáticos sobre os jogos e brincadeiras na infância são imprescindíveis para a organização dos trabalhos com os indivíduos portadores de necessidades especiais. Nesse caso, um certo nível de atenção e percepção faz-se necessário para que o estímulo existente no espaço realmente desafie as crianças. Para isso é preciso cuidado ao apresentar o brinquedo à criança a fim de estabelecer vínculos afetivos entre ambos. Afinal, seu desenvolvimento e nível de interação com o mesmo podem ser restritos em virtude de suas limitações físicas ou mentais. Além disso, a organização do espaço onde acontecerá a brincadeira e a possibilidade de escolha contribuem para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. Cabe pois aos educadores oferecer oportunidades ricas em desafios estabelecendo uma mediação planejada e sistematizada para desenvolver capacidades cognitivas e sócio-afetivas em seus educandos. Nesse sentido, os jogos pedagógicos só se justificam enquanto instrumentos de aprendizagem significativa, na medida que se constituem em estratégias planejadas e selecionadas rigorosamente visando a aprendizagem que se tem como meta final. Como qualquer outra estratégia, não é a quantidade de jogos que fornecerão o caráter de significação à aprendizagem, no sentido de formar novos conhecimentos e desenvolver habilidades operatórias. A qualidade daquilo com que se brinca é crucial para que os objetivos propostos sejam atingidos. Sob o discurso da qualidade total, atualmente o brinquedo é tomado como mercadoria, tendo em vista as leis que o mercado capitalista impõe no sentido de gerar lucros. Não importa como o objeto de consumo ou de produção satisfaça as necessidades humanas. Ideologicamente nos é embutida a idéia do consumo, reproduzindo a lógica do desenvolvimento do mercado. Nesse jogo de produção e reprodução, as relações sociais impregnadas no capital se organizam de forma peculiar no interior da sociedade, situação está que se reverte numa estrutura de dominação, aonde tudo nos chega de forma natural. O brinquedo é hoje uma mercadoria que, como todas as outras, precisa ser vendido. O objeto lúdico comprado tem como destino satisfazer necessidades
8 imediatas. Uma vez preenchida, tão logo se vai a busca de outras necessidades. Por isso se supervaloriza a produção e o consumo. Absorvida pelo brinquedo (roupagem), a criança não joga mais, não explora mais, não cria e nem representa concretamente seu pensamento, valores, mas torna-se objeto do verdadeiro objeto (ALMEIDA, 1990, p. 26). Ainda de acordo com o autor, a tarefa mais difícil no que se refere ao uso do lúdico no desenvolvimento das capacidades cognitivas superiores é formar e capacitar professores para trabalhar com o lúdico no processo de ensinoaprendizagem. Nada será feito se ele não tiver profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais do desenvolvimento e o papel da interação, bem como condições suficientes para socializar o conhecimento e pré-disposição para levar isso adiante. De nada adianta criticar a mídia, a pedagogia dos brinquedos, os pais que não brincam com os filhos, se não for desenvolvida uma consciência que possa questionar essas práticas e se não houver propostas de mudanças reais e consistentes. O objetivo desse texto não é analisar as deficiências em si, mas as possibilidades existentes para o educador em promover o desenvolvimento das capacidades cognitivas superiores por meio das atividades lúdicas, como brincadeiras e jogos. Valorizar as capacidades que os indivíduos comportam, apesar de seu comprometimento físico ou psicológico, é o caminho para desmistificar aquilo que a sociedade coloca como natural e adequado: a rotulação das necessidades especiais nos indivíduos. Assim, as necessidades especiais serão tão mais intensas ou duradouras quanto maiores forem as barreiras físicas, econômicas e atitudinais para satisfazê-las (CARVALHO, 1998, p. 106). Há ainda muito que se fazer no tocante ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido com os indivíduos portadores de necessidades especiais, exatamente num momento em que o modelo clínico patologizante, ainda é o grande responsável pelas distorções, na pedagogia, do significado das diferenças entre os alunos (...) que passam a servir-lhe (ao professor) de álibi para justificar a exclusão daqueles que fogem à média da normalidade (CARVALHO, 1998, p.146). Neste final de século, os jargões ideológicos como Educação para todos e Todos na escola aparecem com caráter natural à nossa sociedade, quando na verdade estão carregados com o sentido conotativo ao qual o governo submete a educação na medida em que, cada vez mais tenta esquivar-se de sua
9 responsabilidade social, mediante políticas públicas compensatórias, em especial no campo da Educação Especial. Nesse sentido, ao se propor atividades para pessoas com necessidades especiais, além do desenvolvimento físico, deve-se também criar situações em que possam tornar-se mais aptos a lidar com questões cotidianas que exijam a comunicação, receptividade à outras pessoas, sentimento de confiança, controle dos movimentos corpóreos, bem como potencializar o desenvolvimento das capacidades cognitivas superiores, de forma a criar uma nova postura mental e intelectual. REFERÊNCIAS
10 ABREU. O Jogo de regra no contexto escolar: Uma análise na perspectiva construtivista. Dissertação de mestrado. São Paulo, USP, Instituto de Psicologia, 1993. AGUIAR. Jogos para o ensino de conceitos: Leitura e escrita na Pré-escola. São Paulo: Papirus, 1998. ALMEIDA. Educação Lúdica Técnicas e Jogos Pedagógicos. São Paulo, Loyola, 1990. BRUNER. Uma nova teoria de aprendizagem. Trad. Por Norah Levy Ribeiro. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1969. GUISELINI. Educação física na pré-escola. Belo Horizonte: Imprensa Universitária, 1983. KEPHART. O aluno de aprendizagem lenta. Trad. Por Ieda Luci Sohum Gerhardt. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. KISHIMOTO. Jogos, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo, Cortez, 1996. LEONTIEV. Os Princípios Psicológicos da Brincadeira Pré-Escolar. In: Vygotsky, et. All. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, São Paulo, USP. 1988 ROSAMILHA: Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. São Paulo: Pioneira, 1979 SCHORRO. Brinquedo e Desenvolvimento Infantil. Dissertação de Mestrado UEM, Paraná, 2002. VYGOTSKY. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1998.. Estudos sobre a História do Comportamento: Símios, homem primitivo e a Criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996