APERFEIÇOANDO ATITUDES E LUGARES: A PSICOLOGIA AMPLIADA À EDUCAÇÃO INFANTIL Lorena Cristina Custódio Pereira (UFMS-graduada em Psicologia) - loris.cp@bol.com.br Mariele de Fátima Pires Gonçalves (UFMS-graduada em Psicologia)** - marielepsi@gmail.com RESUMO As mudanças sociais e econômicas das últimas décadas trouxeram, entre outras coisas, a necessidade de criar instituições adequadas ao cuidado das crianças de zero a seis anos, cujos pais precisavam trabalhar. A princípio prevalecia o assistencialismo, no entanto, famílias e profissionais vêm lutando para que além dos cuidados básicos essas instituições promovam educação de qualidade. Deste modo, o presente trabalho foi desenvolvido no estágio de Psicologia Escolar, cujo objetivo foi capacitar as educadoras do berçário de um Centro de Educação Infantil da cidade de Paranaíba-MS para o melhor desempenho do trabalho delas com as crianças e entre si. Foram trabalhados onze temas com enfoque no desenvolvimento integral da criança, discutindo o desenvolvimento físico-motor, cognitivo e afetivo; práticas pedagógicas e o cuidado às necessidades básicas das crianças. Assim, trabalhou-se a estimulação, a sexualidade infantil, a afetividade, a mordida como expressão de comunicação da criança, a diferença do papel do psicólogo escolar e do pedagogo, a importância do profissional da infância, a organização do espaço, a relação família-escola, a higiene, os primeiros socorros e o desfralde. Para tanto foram utilizadas apostilas com textos que abordavam objetivamente as temáticas, além de vivências e técnicas que auxiliaram no trabalho com os textos. A capacitação, que teve duração de 40 horas, promoveu conhecimentos teóricos e práticos às educadoras, beneficiando principalmente o desenvolvimento educacional, social e emocional das crianças. Palavras-chave: Psicologia; Educação Infantil; Desenvolvimento Integral.
2 PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO NA INFÂNCIA Considerações Históricas Com o passar dos anos, em meio às mudanças socioeconômicas e culturais, principalmente com a inserção da mulher no mercado de trabalho, as famílias começaram a procurar instituições como creches e escolinhas a fim de deixarem seus filhos enquanto trabalhavam. A princípio, tais instituições baseavam-se no assistencialismo, ou seja, em manter os cuidados de higiene e físicos necessários das crianças e assisti-las durante o tempo em que permaneciam na entidade. No entanto, nas últimas décadas, famílias e profissionais vêm lutando para que além desses cuidados, também, e principalmente, a educação de qualidade seja promovida em ambientes como a creche (Rossetti-Ferreira, Vitoria e Amorim, 2000). Em meio a uma visão apenas assistencial do que é creche, surgiram movimentos sociais com vistas ao reconhecimento de uma educação de qualidade também para as crianças de zero a seis anos de idade. Assim, por meio dessas reivindicações e discussões populares a educação infantil passou a fazer parte da Constituição Federal de 1988, como um dever do estado, uma opção da família e um direito de toda criança. Então, a partir da LDB de 1996 a educação infantil passou a ser incluída como a primeira etapa da educação básica, postulada pela Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, em 1990, a qual o Brasil é signatário. Então, como proposta de atendimento direto a essas crianças, criaram-se os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação, como uma garantia de implantação e implementação das práticas educativas de maior qualidade buscando a melhor promoção do desenvolvimento educacional. (MEC, 1998). O Profissional da Infância Historicamente, a formação de professores foi marcada pela feminização do magistério. Antes do período industrial essa tarefa era de domínio dos homens, que por baixa remuneração passou a ser exercida por mulheres que tiveram que se submeter ao precário salário, haja vista a prevalência das idéias patriarcais. Todavia, o processo de reconhecimento das mulheres como profissionais da educação passou por algumas dificuldades. A princípio, as primeiras escolas normais do Brasil eram destinadas
3 somente aos homens, cujo espaço para as mulheres foi sendo aberto já no fim do período imperial (Sarat, 2001). A partir daí a freqüência feminina começou a se tornar predominante, sendo que o papel de educadoras de crianças pequenas exercido por elas acabou sendo tradicionalmente associado à maternagem. Neste sentido, políticos e pensadores começavam a defender a idéia de que o papel de mãe das mulheres deveria ser prolongado à tarefa delas de educar as crianças. Tão logo, esse discurso começou a nortear ações em vista de dividir profissionais e crianças no que diz respeito ao atendimento, ou seja, uma formação diferenciada para quem só assiste as crianças em creches das que educam nos jardins de infância; os filhos do proletariado versus os filhos da burguesia (Sarat, 2001). Nessa perspectiva, infelizmente ainda encontrada na atualidade, se tem as profissionais leigas, responsáveis pelo cuidado e cujos salários são baixos, com a carga horária a cumprir mais extensa, cujo trabalho é realizado em 11 meses do ano. Opostamente se tem as profissionais responsáveis pela educação, com formação pedagógica em nível médio ou superior, salários maiores, carga horária reduzida e trabalho nos dias letivos do calendário escolar. Assim, essas duas profissionais são apresentadas à criança, cada qual promovendo atendimentos diferenciados, o que por vezes pode levar a conflitos nos inter-relacionamentos de funcionárias dentro de uma mesma instituição (Sarat, 2001). Assim, alguns aspectos sobre a formação desses profissionais devem ser discutidos. De acordo com Almeida (2003) há alguns anos constata-se a extinção, em alguns estados, dos Centros Formadores de professores para o Ensino Fundamental, os então denominados CEFAMs. Deste modo, foram estendidos nas universidades os cursos para formação de professores. Entretanto, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, foi concedida uma exceção para o curso de nível médio sob o nome de Curso Normal, cuja meta é formar profissionais para a prática do magistério na Educação Infantil, assim como nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Essa medida foi tomada como via interina e paliativa, visto que exige em dez anos, a partir da data de publicação da lei, que os professores se formem em nível superior em universidades e institutos de Educação Superior. Todavia, deve-se refletir sobre essa meta no decorrer do tempo, pois se vive um momento de contratempos quanto à ação desses profissionais. Muitos acabam desistindo da profissão ou buscando
4 novas opções de carreira em função de condições ruins de trabalho e de baixos salários. Portanto, a compreensão dessa dinâmica propicia o entendimento das práticas educativas e conseqüentemente dos conflitos entre formação e prática (Almeida, 2003). Desta maneira, Almeida (2003) defende que a formação de professores de educação infantil deve ser indispensável, destacando as universidades como espaços adequados para essa realização. Ela discute sobre a importância dessa formação tanto para a determinação de princípios qualitativos para a educação infantil, quanto para a criação de estratégias efetivas que visem à superação de problemáticas da realidade educacional brasileira. Assim, pautando-se ao menos no direito da criança à educação, o professor deve apresentar como resultado de sua formação a habilidade para propor um contexto educacional que propicie à criança expandir suas referências de mundo. Ademais, tendo em mãos o conhecimento da infância e de suas necessidades reais, esses profissionais poderão lidar melhor com elas rumo a um desenvolvimento integral. Diante dos aspectos discutidos até o momento, tanto da formação dos professores da educação infantil, quanto do contexto histórico em que essa profissão se desenvolveu, vale pautar o quanto a profissão do educador ainda é desvalorizada. Antunes (2004) levanta a questão de ser o educador infantil o profissional mais importante, pois contribui para a formação integral do homem, solidificando as bases do futuro. Todavia, ele também destaca que essa profissão, mesmo com tamanha responsabilidade, não tem o prestígio social que merece, nem um salário compatível com sua importância e tampouco recebe investimentos públicos para o seu preparo, caracterizando neste sentido um incoerente paradoxo. Bonetti (2004) trata justamente do reconhecimento da especificidade da docência na educação infantil, tomando como base de sua pesquisa os documentos que abordam a formação desses profissionais. Na década de 90 várias reformas foram feitas no que diz respeito à educação básica e a formação de seus professores. Deste modo, destacou alguns documentos que são os Referenciais para a formação de professores (1998); a Proposta de diretrizes para formação inicial de professores de educação básica em curso de nível superior (Maio/2000); e o Parecer CNE/CP n.º 009/2001. A autora destaca nesses três documentos algumas funções primordiais a serem desempenhadas pelos professores. A mais citada diz respeito à garantia do direito da criança de aprender e se desenvolver, visto que a idéia central é o trabalho em equipe para o alcance desse objetivo; levando sempre em conta a diversidade cultural e o respeito. A segunda função abordada é sobre o trabalho com a família e a comunidade, a
5 qual é tratada como responsabilidade do professor, promovendo a parceria e estimulando a comunicação e a participação desses. Entre outras funções do educador infantil, estão a produção de conhecimento pedagógico e principalmente a função de educar e cuidar. Essa última função destacada é descrita como um progresso significativo e que deve ser estendido às demais etapas que vão além da educação infantil. Entende-se o educar como primordial ao desenvolvimento integral da criança e o cuidar como fator de humanização, além de tratado junto com o educar. Todavia, as posições analisadas nesses documentos levantam várias contradições. A princípio, reconhece a função pedagógica do professor, uma antiga reivindicação, mas enfatiza diferenciações quanto às faixas etárias. Ademais, incorpora como função desse profissional o cuidar e o educar, no entanto, os trata separadamente (Bonetti, 2004). Conseqüentemente, o que ocorre é a reafirmação de antigas práticas, as quais já foram aqui brevemente mencionadas e que, portanto, deveriam ser ressignificadas e não reforçadas. ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA O desenvolvimento infantil de 0 a 2 anos Quanto ao desenvolvimento infantil Fiori (1981) postula que é no primeiro ano de vida que se inicia a organização afetiva. Este período, denominado de fase oral pela psicanálise, possui um fator central e essencial para a organização infantil inicial que é o impulso destinado à alimentação. O prazer obtido a nível oral é a base para o desenvolvimento da afetividade. Deste modo, a amamentação, sendo provedora de satisfação, promoverá o desenvolvimento dos vínculos de amor. A dimensão afetiva, cuja evolução é descrita por Freud e seguidores, é, portanto, caracterizada pelo vínculo oral sendo este o ponto central do vínculo humano de prazer. Outro teórico que postulou sobre os aspectos do desenvolvimento humano foi Jean Piaget. Ele se preocupou com o sujeito epistêmico dando ênfase à natureza do conhecimento intelectual da criança, através de estudos sobre os processos de pensamentos presentes desde o nascimento até a fase adulta, observando e estudando a evolução das crianças (Herzberg, 1981). Segundo Piaget, as crianças progridem por quatro estágios cognitivos distintos, os quais são denominados de: estágio sensóriomotor, o estágio pré-operatório, o estágio operatório concreto e o estágio operatório formal. (Mussen, 1987).
6 O estágio que vai do nascimento até aproximadamente dois anos de idade é o sensório-motor e neste período, a criança conquista através da percepção e dos movimentos, todo o universo a sua volta. Ademais, esta fase caracteriza-se pelo desenvolvimento dos reflexos que são comportamentos inatos presentes em todo ser humano, como reflexos de sucção, preensão, busca, entre outros, que vão sendo aperfeiçoados através do treino, passando de reflexos a comportamentos voluntários (Herzberg, 1981). Sexualidade Infantil Quando Sigmund Freud (1856-1939) estudou sobre a importância das fantasias na vida mental de seus pacientes histéricos, principalmente aquelas ligadas a sedução, identificou que essas fantasias eram advindas de uma função sexual estabelecida desde a infância do sujeito. Tal afirmação escandalizou a sociedade da época, pois postulou a existência de uma sexualidade infantil, no sentido de que o ser humano já nascia com desejos sexuais, ou seja, os bebês e as crianças pequenas sentiam prazer ao sugar o seio materno (Cunha, 2003). Esse prazer era denominado de libido, e caracterizado como uma energia que move o indivíduo seja ele criança ou adulto para a satisfação (prazer). Assim, postulou que ao sugar o seio materno, os bebês atiravam uma energia que era da mesma natureza que um adulto atirava quando mantinha uma relação sexual genital e que a personalidade do ser humano é desse modo, marcada pelas forças de natureza sexual (Freud, 1905 citado por Cunha, 2006, p. 26) No entanto, é importante ressaltar que a sexualidade presente na vida da criança não é a mesma sexualidade manifestada pelo adulto, pois são diferentes em muitos aspectos, principalmente porque a sexualidade na infância relaciona-se com sensações prazerosas, que surgem apoiadas na satisfação de necessidades vitais, como a alimentação e os cuidados com a higiene, já sexualidade do adulto está mais relacionada à satisfação genital. Desse modo, ao abordar sobre as expressões da sexualidade infantil, Freud (1901-1905) identifica o chuchar (sugar com deleite) como uma manifestação que aparece no lactante que pode estender-se até a maturidade ou persistir por toda a vida. O Chuchar consiste na repetição rítmica de um contato de sucção com a boca (os lábios), em que o bebê sentem um certo prazer que não esta exclusivamente ligado a
7 alimentação, mas no contato, podendo ser a língua, os próprios lábios, o dedão do pé ou qualquer outro ponto de alcance o contato de sucção, ou seja, ele obtêm satisfação no seu próprio corpo (auto-erotismos). Além disso, Freud (1901-1905) também pontua que após o chuchar a criança adormece como se estivesse relaxada, como uma espécie de orgasmo cai no sono com as faces coradas e um sorriso beatífico (p.171). Nessa fase, os lábios são para a criança caracterizados como a zona erógena (parte do corpo que ao ser estimulada provoca sensação prazerosa), assim, a criança mama para saciar a fome, mas também pela sensação de prazer. No entanto, quando começam a nascer os dentes a mãe retira o seio para a introdução de alimentos sólidos e a criança por não mais se prender a sucção procura outra área erógena para a obtenção do prazer que experimentava enquanto chuchava. Essa segunda área erógena localiza-se no seu próprio corpo, ou seja, as crianças saem do chuchar para entrar na masturbação, sendo esta uma palavra de grande tabu para a sociedade até os dias atuais (Freud, 1901-1905). Então, ao afirmar que a sexualidade humana advém desde a infância do indivíduo e que é possível observar suas manifestações de prazer em diferentes partes do corpo, Freud (1905, citado por Shirahige e Higa, 2004) postula a teoria do desenvolvimento psicossexual, propondo diversas fases ou estágios psicossexuais em que impulsionam o desenvolvimento humano, sendo essas a fase oral, anal, fálica o período de latência e a fase genital. Na fase oral, o prazer advém da sucção e conforme mencionado está na boca, nos lábios e na língua sendo esses fatores constituintes, nesse momento da zona erógena (prazer) da criança. Assim, é comum observar a criança levando tudo o que conseguem pegar a boca, de maneira que possam morder ou sugar. Entretanto, após o nascimento dos dentes a mãe sente a necessidade de desmamar o filho e desse modo, a criança passa para a segunda fase de desenvolvimento, para a fase anal (Shirahige e Higa, 2004). A fase anal caracteriza-se pelo prazer na retenção ou expulsão das fezes, mais precisamente no controle dos esfíncteres sendo o ânus considerado como zona erógena. Ademais, estima-se que a criança tenha mais ou menos um ano e meio de idade quando passa por essa fase, que também se caracteriza como o período em que os pais ou responsáveis iniciam o treino da criança em ir ao banheiro (Shirahige e Higa, 2004).
8 O terceiro período é denominado de fase fálica, nessa fase a zona erógena localiza-se nos órgãos genitais, masturbação. A criança tem mais ou menos três a quatro anos de idade e desse modo, manifesta a curiosidade em ver os órgãos sexuais de outras pessoas, de exibir o seu e de tocá-los, tais manifestações podem ser mais identificadas no período em que a criança vai à escola. Ainda nessa fase, Freud (1905, citado por Cunha, 2003) postula sobre o aparecimento de uma relação triangular singular entre pai, mãe e filho, de amor, ciúmes e rivalidade denominada de complexo de Édipo, em que o menino se apaixona pela mãe e por ela tem fantasias incestuosas, mas essa relação não é concreta, pois o menino encontra um obstáculo que é o pai, e desse modo, nutre uma espécie de ódio por ele, mas também admiração por ele ser o seu pai. Assim, o menino passa por um misto de sentimentos de amor, ódio e admiração denominados de angústia de castração (p.31). Além disso, ao perceber seu órgão genital é comum que manipule para obter satisfação libidinal. Já as meninas ressentem-se por não possuir o mesmo órgão genital que os meninos e desenvolvem um profundo sentimento de inferioridade e ódio para com a mãe, pois é a ela que atribuem tal ausência (Cunha, 2003). No entanto, por ser muito amada pelos pais a criança começa a superar esses sentimentos de ódio e ciúmes, quando passa a se identificar com o adulto do mesmo sexo: o menino com o pai e a menina com a mãe, tais sentimentos são reprimidos para o inconsciente, por ação das normas morais. Desse modo, a superação do complexo de Édipo põe um fim à fase fálica e dá abertura para uma nova fase de desenvolvimento denominada de fase de latência (Cunha, 2003). Tal período caracteriza-se por ser a fase mais calma para a criança, pois corresponde ao período pré-escolar. A libido, ou busca pelo prazer, se resumirá em atividade como jogos, brincadeiras, esportes e as atividades escolares. Assim é importante ressaltar que nessa fase o fenômeno da aprendizagem, dependerá do modo como se dá o aproveitamento da libido (Cunha, 2003). Entretanto, com o início da puberdade, surgem as alterações biológicas no corpo e a libido passa a ser direcionada para a zona genital, ou seja, para a satisfação do próprio corpo. Ademais, essa fase caracteriza-se como o período de reativação dos impulsos sexuais adormecidos durante o período de latência e que durará pelo resto da vida do indivíduo. Enfim, segundo Shirahige e Higa (2004) Freud (1095) tentou contribuir de forma profilática na educação, ao postular as fases de desenvolvimento humano
9 compreendendo as diferentes formas da expressão da sexualidade infantil como algo inerente e presente desde o momento do nascimento da criança até a fase adulta. No entanto, até os dias atuais os adultos sentem-se chocados ao observarem uma criança se explorar, principalmente no contexto escolar ou quando é retirada a fralda e a criança começa a descobrir o seu corpo, tocando-o e sentindo prazer (excitando-se). Mas, é importante ressaltar que a maneira como os adultos reagem a curiosidade da criança com o seu próprio corpo e com o corpo de outrem, influenciam na relação desta com o seu desenvolvimento (comportamento e composição da vida psíquica) (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998). Ademais, o MEC propõe como tema transversal dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN s), a necessidade do professor trabalhar a questão sexual com as crianças como forma de quebrar os tabus que envolvem este assunto, uma vez que essas presenciam constantemente através de propagandas, novelas, etc. mensagens relacionadas à sexualidade (a busca de satisfação - prazer) e que acabam imitando ou fazendo perguntas a respeito (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998). A Afetividade e o Primeiro ano de Vida De acordo com Spitz (2004), os afetos são observados em sua forma mais rudimentar nos recém-nascidos, todavia postula que não há justificativas de as primeiras manifestações infantis serem chamadas de afetos, e sim de excitação de qualidade negativa e quietude. Assim, os consideram precursores de afetos que não deixam de ser eficientes. As movimentações rudimentares estão ligadas em princípio com a sensação de necessidade e seu conseqüente desaparecimento. Se neste intervalo ocorre certa demora, ou seja, se a satisfação não é imediata surge uma frustração que está na origem do comportamento adaptativo, dos traços mnêmicos e da memória. O início do desenvolvimento da percepção é caracterizado pela presença de dois afetos primários, que são o afeto de prazer e o afeto de desprazer. Esse período é definido por Spitz (2004) de percepção primária mediada pela cavidade oral. Neste sentido, a percepção se desenvolve a princípio para assegurar a sobrevivência da espécie, visto que uma das funções da cavidade oral e da região oral é a ingestão. Posteriormente, a percepção estará ligada com o afeto, aliás, é ele que abrirá caminho para o desenvolvimento tanto da percepção, quanto de outras funções. Essa ligação com
10 o afeto fica clara ao ser observado, por exemplo, o desenvolvimento da percepção à distância e da reação de sorriso. A reação de sorriso começa a ser percebida no bebê por volta do terceiro mês de vida. Antes disso, no final do segundo mês, ele consegue apenas isolar e distinguir o rosto humano do plano de fundo. Assim, o progresso da maturação física e psicológica observadas no terceiro mês possibilita ao bebê responder de forma inovadora com um sorriso, a qualquer rosto humano que lhe for apresentado. Todavia, após seis meses de idade essa reação passa a ser reservada aos pais e pessoas mais próximas que se configuram em objetos de amor. Na realidade, o que ele percebe aos três meses são sinais gestálticos da testa, olhos e nariz, não reagindo, por exemplo, a um rosto de perfil. Deste modo, esses sinais são considerados pré-objetos determinando a fase pré-objetal (Spitz, 2004). Já por volta dos seis meses, quando a criança começa a reconhecer um rosto individualmente, mostra que ela já é capaz de transformar um gestalt-sinal (pré-objeto) em um objeto próprio de amor individual. Isso indica que está ocorrendo o processo de estabelecimento de um objeto libidinal. Este objeto, por sua vez, é carregado de atributos essenciais que se desenvolvem no transcorrer das trocas mútuas entre mãe e filho. As trocas recíprocas com outro ser humano são as potencializadoras do equipamento inato já existente no bebê, nas quais os afetos desempenham o papel principal. Assim, quando o bebê experimenta uma necessidade, esta provoca nele um afeto que impulsiona mudanças comportamentais, que acabam por sua vez incitando uma resposta afetiva da mãe. Há contribuição da mãe para o filho e deste para a mãe e, apesar de serem diferentes, cada um deles é o complemento do outro. A mãe fornece o que o bebê precisa e ele o que ela precisa (Spitz, 2004). Segundo Spitz (2004), a mãe estabelece com o filho uma relação de mediação a toda percepção, ação, insight e conhecimento. A cada troca afetiva, o rosto da mãe vai se tornando cada vez mais significativo para a criança. Assim, enquanto amamenta, o seio da mãe e seus dedos oferecem diversos estímulos táteis, momento em que o bebê começa a aprender e praticar a orientação e a experimentar o equilíbrio sobre o corpo da mãe. Além disso, a voz materna proporciona à criança estímulos acústicos vitais que fundamentam o desenvolvimento da fala. Neste sentido, é preciosa a importância dos sentimentos da mãe em ter um filho. Seus sentimentos maternos em relação a ele, seu amor e afeição, criam um clima emocional favorável para o desenvolvimento da criança.
11 A mãe oferece ao filho uma gama variada de experiências vitais, as quais se tornam cada vez mais importantes à medida que carregam os afetos maternos, possibilitando, por sua vez, uma resposta afetiva da criança. Não obstante, os afetos são imprescindíveis na infância, visto serem eles o modo de percepção predominante do bebê nos primeiros meses de vida. Entretanto, existem intermináveis variações de mãe para mãe, cada qual diferente de dia para dia, de momento para momento, de situação, para situação. Assim, de acordo com a personalidade da mãe, um filho fácil ou difícil, submisso ou rebelde fará diferença, aliás, a própria personalidade individual do bebê implicará sobre esse padrão mutante da mãe, provocando os afetos dela (Spitz, 2004). Spitz (2004) postula que diante dessas diferenças observam-se alterações no clima emocional da relação mãe-filho. Neste caso, por exemplo, os inúmeros comportamentos alimentares do bebê (comer bem ou mal, número de mamadas necessárias para sua satisfação, solicitação de alimento no decorrer da noite, etc.) modelarão as relações da díade. A mãe por sua vez, terá reações diferentes diante desses comportamentos, por ser ela permissiva ou hostil, segura ou ansiosa, ou seja, de acordo com sua personalidade reagirá de maneira distinta o que obviamente refletirá no comportamento do bebê, podendo agravar sob determinadas condições a um conflito. Por outro lado, é necessário lembrar que existem outras pessoas no ambiente além da mãe, ou até mesmo a ausência desta. Como apresentou Fiori (1981), o mais importante é que a figura materna, a mãe biológica ou não, seja capaz de constituir vínculos estáveis de amor e confiança na relação com o bebê. Deste modo, afirma Spitz (2004) que a partir do aparecimento do pré-objeto a relação objetal vai se constituindo até que a figura materna seja dotada com as características de objeto libidinal. Nesse sentido, o princípio da realidade começa a funcionar e o princípio do prazer-desprazer é suspenso; o bebê agora é capaz de voltar sua atenção para os estímulos externos, mediados a princípio pela mãe. O estabelecimento das relações objetais constitui-se como pré-requisito para o desenvolvimento e funcionamento normais da psique, apesar de não ser condição suficiente. Todavia, desvios no estabelecimento dessas relações podem propiciar distúrbios do desenvolvimento psíquico da criança. Ademais, todas as relações interpessoais nas diversas esferas sociais têm sua gênese na relação mãe-filho, deste modo, as instituições culturais têm uma íntima ligação com essa relação objetal, ambas entrelaçadas em um processo contínuo. Em um estudo da tribo de Alor, Kardiner (1945, citado por Spitz, 2004) fornece um bom exemplo. Nessas tribos, as mulheres/mães
12 trabalham no campo enquanto os homens tratam de suas obrigações. As crianças, por sua vez, são alimentadas pela manhã e deixadas sozinhas o resto do dia ou aos cuidados de outrem sem interesse pela tarefa e nem amor pela criança. Em seu estudo, Kardiner (1945, citado por Spitz, 2004) observou que as crianças da tribo Alor eram privadas de ternura e esmero dos pais, somando-se, portanto, a uma sociedade em que prevalece um baixo nível de consciência, sentimentos de medo e de culpa, além disso, com sérios prejuízos nas formas de relacionamento, entre outros. Os costumes desse povo obrigam a mãe a trabalhar no campo, o pai ficar ausente e conseqüentemente os filhos acabam por não receberem afeto e assim não desenvolverem relações objetais. Por fim, esses indivíduos acabam sendo impossibilitados de iniciar ou manter relações interpessoais mais complexas e vinculares com outros adultos de sua sociedade. Spitz (2004) aponta que na sociedade ocidental dos últimos séculos, algo semelhante vem ocorrendo devido às mudanças econômicas, tecnológicas, ideológicas e etc. As principais transformações dizem respeito à desintegração da autoridade patriarcal, com a introdução do Protestantismo, e a ausência da mãe a partir de sua inserção no mercado de trabalho desde o advento da Industrialização. Diante da progressiva desintegração do modelo tradicional de família, a relação mãe-filho também foi se desintegrando, instalando-se um mal para o desenvolvimento das primeiras relações objetais da criança. Essas relações perturbadas no primeiro ano de vida (sejam impróprias, insuficientes ou desviadas) ocasionarão em uma deficiência na capacidade do indivíduo de relacionar-se, colocando em risco a base da sociedade. Ele defende que os sujeitos privados de afeto são mutilados emocionalmente, não se adaptando à sociedade e que acabaram rotulados no passado de insanos morais. Destarte, os afetos destinados ao bebê desde sua mais tenra idade são de grande importância para seu desenvolvimento integral. Spitz (2004), portanto, fala do fato da criança experimentar a relação libidinal e alcançar um objeto de amor, contrastando com as conseqüências negativas dessa ausência, citadas por ele a seguir: Tais indivíduos serão incapazes de compreender e sobretudo de descobrir e de partilhar os vínculos intrincados e cheios de nuanças das relações que nunca tiveram. As relações que eles são capazes de formar mal alcançam o nível de identificação e dificilmente vão além disso, porque eles nunca foram capazes de realizar a relação primeira, a mais elementar, a
13 relação anaclítica com a mãe [...]. Privados do alimento afetivo que lhes era devido, seu único recurso é a violência. O único caminho que permanece aberto para eles é a destruição de uma ordem social da qual são vítimas. Crianças sem amor terminarão como adultos cheio de ódio. (p. 306). CONSTRUINDO ATITUDES E LUGARES Contexto do estudo O presente trabalho advém do estágio supervisionado em Psicologia Escolar II da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, câmpus de Paranaíba-MS iniciado no ano de 2009 e implementado em 2010, em um CEINF (Centro de Educação infantil) da referida cidade. O principal objetivo foi o exercício da Psicologia Escolar junto à instituição, mediando interrelações, promovendo reflexões e mudanças na comunidade escolar. Primeiramente, para a elaboração do projeto de estágio, foram feitas observações durante o ano de 2009, levantando aspectos históricos, características da instituição, filosofia, objetivo, clientela e demais aspectos do contexto escolar. Assim, foi possível identificar alguns pontos a serem melhorados e então planejar ações a serem colocadas em prática em 2010. Através de entrevistas, observações ativas e verbalizações dos profissionais do CEINF, foi possível identificar a necessidade de uma intervenção no berçário da instituição, pois era o ambiente cujas crianças ficavam a maior parte do tempo e as educadoras apresentavam algumas dificuldades em lidar com alguns aspectos do desenvolvimento das crianças e no trabalho entre elas. Não obstante, para a elaboração do projeto de intervenção no berçário, cujas crianças tinham entre sete meses e dois anos de idade, foi estudada como referencial a abordagem psicanalítica quanto ao desenvolvimento afetivo da criança em seus dois primeiros anos de vida, bem como as proposições do teórico Jean Piaget, quanto ao estudo do desenvolvimento físico, cognitivo e social da criança. Pretendeu-se assim realizar uma capacitação com as monitoras e professora do berçário, objetivando alcançar melhorias no cuidado e educação das crianças através do maior conhecimento teórico e prático das educadoras sobre assuntos cotidianos da vivência profissional.
14 Além disso, buscou-se auxiliar no progresso das relações de comunicação entre as educadoras do berçário, a coordenação, a direção e as famílias das crianças. Procedimento Ao todo foram trabalhados onze temas durante o curso: papel do psicólogo escolar e do pedagogo, importância do profissional da infância, organização do espaço, estimulação, sexualidade infantil, mordida como expressão de comunicação da criança, afetividade, relação família-escola, higiene, desfralde e primeiros socorros. A apostila com textos sobre os temas foi elaborada para dar apoio às discussões. Ademais, outros instrumentos foram utilizados como data show para apresentação de slides, cartazes, músicas, vídeos, entre outros. Todos os temas resultaram em ricas discussões e esclarecimentos, todavia serão expostas aqui apenas partes desse desenvolvimento, aquelas julgadas como mais significativas. Os assuntos foram divididos em três módulos de acordo com o eixo temático: I. Práticas pedagógicas; II. Desenvolvimento físico-motor, cognitivo e afetivo; III. Cuidado e assistência à criança. No decorrer dos encontros foram esclarecidos aspectos teóricos sobre o papel do psicólogo escolar e do pedagogo, a complementaridade desses papéis, sobre a importância do profissional da infância (entendendo aqui como todos os educadores, sejam professores ou monitores) e dos demais temas propostos, visto que tal conhecimento formal era demasiado falho na formação dessas educadoras. Paralelamente foi tratado sobre aspectos práticos no trabalho diário das educadoras, para que compreendessem e tomassem atitudes adequadas diante de crianças que mordiam, por exemplo, até mesmo na organização do espaço do berçário visando melhor desenvolvimento das atividades pedagógicas. Outra questão prática que envolveu as educadoras foi a construção de brinquedos para a estimulação dos bebês, elaborados durante oficinas e contando com as habilidades particulares de cada uma delas. Apesar do curso de capacitação ter se dirigido às educadoras que atuavam no berçário, as atividades e reflexões se estenderam à direção, coordenação e demais setores da instituição. Deste modo, a partir de dúvidas e obstáculos enfrentados pelos demais profissionais do CEINF, foram desenvolvidos encontros para a discussão da sexualidade infantil, primeiros socorros e da relação família-escola. Estes momentos contaram com a troca de experiências de todas as professoras que não sabiam, por
15 exemplo, lidar com possíveis acidentes com as crianças. Neste caso, houve a contribuição de um membro do corpo de bombeiros que sanou as dúvidas das educadoras. Nos temas sobre sexualidade infantil e relação família-escola, o diálogo aberto e o levantamento de questões por parte delas, enriqueceram os encontros, sendo possível levar informações e propostas de trabalho. A maioria das professoras não sabia como agir diante das manifestações sexuais das crianças, sendo preciso orientá-las sobre as fases do desenvolvimento psicossexual das crianças e tratar entre outras coisas, sobre a normal curiosidade das crianças quando começam a se diferenciar do outro e a descobrirem várias formas de prazer. Sobre a relação família-escola, tema surgido posteriormente mediante a demanda escolar, foi proposta a confecção de agendas individuais para os alunos a fim de aproximar pais e educadores e melhorar a relação dessas partes que se desencontravam diversas vezes por falta de diálogo. Conclusão Com base no desenvolvimento do estágio foi possível observar boa repercussão da capacitação entre as educadoras, que participavam com perguntas, reflexões, idéias e vivências (pessoais e do trabalho) de cada tema trabalhado. Todavia, é importante ressaltar, o cansaço e a descrença quanto a alguns conteúdos trabalhados, principalmente na questão de todas serem educadoras responsáveis pelo desenvolvimento das crianças, mas pouco reconhecidas como tais, devido à hierarquia dos cargos. A proposta inicial foi capacitar as educadoras do berçário da instituição, a fim de desempenharem melhor suas atividades e então promover educação de qualidade às crianças de zero a dois anos, em seu desenvolvimento global, indo além dos cuidados assistenciais que já eram oferecidos. Todavia, o resultado foi além das perspectivas, já que alcançou toda a comunidade escolar que se abriu à discussão e diálogo de questões imprescindíveis no desenvolvimento educacional, cognitivo e afetivo das crianças.
16 Referências Bibliográficas ALMEIDA, O. A. Teorias sobre a Formação do Professor: Referências para o Profissional da Educação Infantil. In: OSÓRIO, A. M. N. (org.). Trabalho Docente: os professores e sua formação. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2003, pg. 205-216. ANTUNES, C. Que significa ser um (a) educador (a) infantil? In: ANTUNES, C. Educação Infantil: prioridade imprescindível. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. Cap. 9, pg. 59-63. (4ª Ed.). BONETTI, N. O professor de Educação Infantil, um profissional da Educação Básica: e sua especificidade?. GT: Educação de crianças de 0 a 6 anos. Número 7. (2004). - (disponível no site: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/gt07-1779--int.pdf). BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. CUNHA, M.V. Freud - Psicologia e educação.in: CUNHA, M.V. Psicologia e educação: (O que você precisa saber sobre). Janeiro: DP&A, 2003, 3º edição. Cap. 1. p. 13 42. FIORI, W. R.; RAPPAPORT, C. R. Desenvolvimento emocional e social na primeira infância. In: RAPPAPORT, C. R., FIORI, W. R., HERZBERG, E. Psicologia do Desenvolvimento. A infância inicial: o bebê e sua mãe. Vol. 2. São Paulo: EPU, 1881. Cap. 2, p. 29-43. HERZBERG, E. Desenvolvimento intelectual: período sensório-motor. In: RAPPAPORT, C. R.; FIORI, W. R.; HERZBERG. E. Psicologia do Desenvolvimento. A infância inicial: o bebê e sua mãe São Paulo: EPU, 1981. Cap. 3, vol. 2, p. 70-90.
17 MUSSEN, P. H. Princípios Gerais do Desenvolvimento e Desenvolvimento na Primeira Infância. In: MUSSEN, P. H. O desenvolvimento psicológico da criança. Rio de Janeiro: Guanabara S.A., 1987. Cap. 2, 11º edição, p. 26-45. ROSSETTI-FERREIRA, M. C.; VITORIA, T.; AMORIM, K. S. Rede de significações: Perspectiva para Análise da inserção de bebês na creche. Caderno de Pesquisa, nº. 109, p. 115-144, março/2000. SARAT, M. Formação Profissional e Educação Infantil: Uma História de Contrastes. In: Guairacá, 17: 135-158. UNICENTRO, Guarapuava, PR, 2001.Departamento de Pedagogia. SHIRAHIGE, E.E; HIGA, M.M. A Contribuição da Psicanálise à Educação. In: CARRARA, K (ORG).Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004. Cap. 1. p. 13 47. SPITZ. R. A. O primeiro ano de vida. Trad.: Erothildes Millan Barros da Rocha. 3ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.. Lei 9394/96 de 20.12.96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. DF: Diário Oficial da União nº. 248 de 23.12.96.. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico do Senado Federal, 1988. (1905) Três ensaios sobre a Teoria da Sexualidade. Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud, vol. VII. Rio de Janeiro: Imago, 1996. p. 163-174.