O PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E A ELABORAÇÃO DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA Fabiana Maris Versuti-Stoque (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto/USP) Marcelo Tadeu Motokane (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto/USP) Caio Castro e Freire (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto/USP) Michele Dayane Facioli Medeiros ( Instituto de Física/ USP ) Aureli Martins Sartori de Toledo (Secretaria da Educação do Estado de São Paulo SEE/SP) RESUMO O objetivo do presente trabalho é apresentar o relato de uma proposta de formação continuada de professores de Ciências, Biologia, Física e Química que teve por objetivo discutir aspectos da alfabetização científica (AC). Para atingir esse objetivo, um grupo de 27 professores integrantes de uma diretoria de ensino da rede pública estadual participou de um encontro de formação organizado pelo grupo de pesquisa em Linguagem e Ensino de Ciências (LINCE) da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. A temática do encontro foi o processo da AC nas aulas de Ciências Naturais e os apontamentos sugerem que a proposta formativa adotada ajudou os professores a caracterizarem ações educativas que podem favorecer e/ou dificultar o processo da AC. Palavras chave: formação continuada de professores, alfabetização científica e ensino de ciências. INTRODUÇÃO Uma das temáticas fundamentais na área de educação em Ciências é o processo da alfabetização científica, que tem como objetivo central formar cidadãos capazes de transformar a sociedade em que vivem (SASSERON; CARVALHO, 2011). Alfabetização científica define-se como um processo pelo qual o aluno se apropria das ferramentas culturais das Ciências, entendendo suas formas específicas de produzir, legitimar e divulgar conhecimento, dotadas de regras e valores próprios (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; AGRASO, 1911
2006). Não se trata apenas do uso de fórmulas e termos técnicos, mas de práticas sociais e discursivas que configuram um novo modo de pensar e ver a realidade (LAHORE, 1993). Diversas práticas discursivas podem ser destacadas como indícios importantes do processo de alfabetização científica: compreender e produzir mensagens, informações e textos de conteúdo científico; comunicar resultados de forma oral, escrita, gráfica e matemática; construir hipóteses; prever; selecionar dados; avaliar conclusões; explicar; justificar explicações; discutir; defender ideias e argumentar (JIMÉNEZ; DÍAZ, 2003). Nessa perspectiva, a aprendizagem da Ciência é inseparável da aprendizagem da linguagem científica, manifestando-se nas interações discursivas desenvolvidas entre professor e alunos (MORTIMER et al. 2007). Apesar dos numerosos estudos sobre interações discursivas e alfabetização científica, a realidade de atuação dos professores ainda se apresenta bem distante do ensino de Ciências almejado pela literatura (CACHAPUZ et al., 2005). Driver, Newton e Osborne (2000) salientaram que as restrições dos repertórios pedagógicos dos professores para promover interações discursivas em sala de aula constituem um dos principais obstáculos para o ensino de Ciências, já que a maneira de gerenciar o discurso influencia diretamente os modos de produção de conhecimento pelos alunos. De modo geral, o professor que ministra os conteúdos curriculares de Ciências não está a par dos resultados das pesquisas sobre o papel da linguagem na alfabetização científica. Mortimer (2002) destaca como compromisso da academia fazer com que a produção chegue ao contexto escolar, auxiliando os professores. Cachapuz e colaboradores (2005) ressaltam que a estratégia potencialmente mais efetiva para os professores se apropriarem dos resultados dessas pesquisas é envolvê-los na investigação das próprias práticas. Permitir que o professor investigue e analise as interações discursivas decorrentes de sua atuação docente pode ser uma maneira de auxiliar seu processo formativo, ajudando-o a compreender o que tais interações dizem sobre o processo da alfabetização científica (COHEN; MARTINS, 2009). Assim, neste estudo, o objetivo foi apresentar uma proposta de formação continuada de professores de Ciências, Biologia, Física e Química a partir de discussões sobre o processo da alfabetização cientifica (AC) e refletir sobre suas possíveis contribuições. 1912
APRESENTANDO A PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA A proposta formativa para professores de Ciências, Biologia, Física e Química contemplou quatro etapas (que serão descritas a seguir) e foi colocada em prática durante um encontro (com duração de oito horas) organizado pelo grupo de pesquisa em Linguagem e Ensino de Ciências (LINCE) da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. Participaram 27 professores integrantes de uma diretoria de ensino da rede pública de cidades do interior paulista e a temática do encontro foi o processo da AC nas aulas de Ciências Naturais. Etapa 1) Discussão sobre a importância da AC como um dos objetivos da Educação Básica Na Universidade, recepcionados pela equipe do grupo LINCE, os professores assistiram a uma palestra com o título "A importância da Alfabetização Científica", que em síntese falou sobre a diferença entre "alfabetizar" e "alfabetizar cientificamente" o estudante, relatou alguns princípios da alfabetização científica e propôs reflexões sobre o conhecimento científico e a educação científica na escola, bem como sobre a aprendizagem dos conteúdos de Ciências, oportunizando aos cursistas o esclarecimento de dúvidas sobre o assunto, o contato com pesquisadores da área e a visualização de exemplos práticos para serem realizados no contexto escolar. Etapa 2) Apresentação de sequências didáticas (SD's) elaboradas pelo grupo LINCE e segundo pressupostos da AC Inicialmente, os professores tiveram contato com o projeto "Trilhas da Biodiversidade", que é um programa de visitas monitoradas à floresta da USP - campus de Ribeirão Preto, cujo objetivo é estimular comunidades escolares a realizarem atividades de ensino por investigação usando temas como preservação e conservação do ambiente, fauna e flora (patrimônio biológico) regional. Assim, para o encontro de formação continuada, a ideia foi apresentar aos professores uma sequência didática com potencial para desenvolver indicadores de AC em espaços não formais de ensino. Durante a trilha, foi trabalhada a percepção do grupo sobre o ambiente que estavam visitando e diferenças perceptíveis entre as áreas de reflorestamento mais recente e mais antiga. 1913
Após a trilha, os professores tiveram mais exemplos de sequências didáticas desenvolvidas pelo grupo LINCE. Foram apresentadas outras duas SD's também sobre ecologia vegetal, porém voltadas para os espaços formais (Quadro 1). Quadro 1. Características centrais das sequências didáticas desenvolvidas pelo grupo LINCE e apresentadas na proposta de formação continuada. Estrutura geral da SD s Tema Conteúdos Objetivos Etapas da atividade e indicadores de AC A influência de fatores abióticos e bióticos na distribuição de plantas- Ecologia de comunidades e ecossistemas. - A articulação de conceitos de diferentes áreas- por ex.: fisiologia + evolução + ecologia de ecossistemas; ecologia de organismos + de populações + de comunidades; - Discussão sobre aspectos do fazer científico envolvidos com a produção de conhecimento ecológico. 1) Relacionar conceitos ecológicos para resolver um problema de ecologia. 2) Reconhecer procedimentos envolvidos em uma investigação científica 3) Elaborar conclusões apoiadas em dados fornecidos pela SD. I. Predição (levantar hipóteses, justificar, raciocínio lógico) II. Observação (organizar, seriar, avaliar informações); III. Explicação (justificar, argumentar, raciocínio lógico). As sequências se apoiam nas estratégias didáticas propostas por Erduran (2006), como o modelo: "predição-observação-explicação", e por Guisasola e colaboradores (2006), focando o uso da imaginação, criatividade, e discurso em sala de aula para o desenvolvimento de destrezas inerentes ao trabalho científico. 1914
Etapa 3) Atividade de interação com um modelo de interpretação das interações discursivas registradas durante a aplicação das SD's do grupo LINCE Os professores realizaram uma atividade de análise de interações discursivas registradas durante a aplicação das SD's na rede pública de ensino em estudos anteriores desenvolvidos pelo grupo LINCE (VERSUTI-STOQUE; MOTOKANE, 2012). Os participantes receberam quadros de episódios de ensino (contendo turnos de falas de professores e alunos) que foram gravados e transcritos e um modelo para fazer a análise das práticas discursivas registradas (Quadro 2). O objetivo foi discutir se as práticas expressavam indicadores de alfabetização científica. Quadro 02: Modelo de interpretação funcional das interações discursivas. Episódios de Condições antecedentes Práticas discursivas dos Eventos subsequentes ensino da SD alunos - (práticas de ensino diante possíveis indicadores de (ações do professor que das quais ocorreram as AC se seguiram à emissão práticas discursivas dos (comportamentos dos das ações dos alunos) alunos) alunos decorrentes das condições de ensino dispostas pelo professor) 01 02... Etapa 4) Apresentação oral do roteiro de interpretação funcional elaborado pelos professores participantes na etapa anterior Finalmente, na última parte do encontro, os professores tiveram que socializar as respostas produzidas para as seguintes questões: 1) Observando e analisando os quadros dos episódios de ensino, você considera que as práticas discursivas dos alunos transcritas na coluna do meio expressam indicadores de alfabetização científica? 2) Quais são as principais análises ou comentários sobre as práticas do professor (primeira e terceira colunas) diante das quais foram registradas as práticas discursivas dos alunos (coluna do meio)? 1915
APONTANDO ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DA PROPOSTA FORMATIVA A partir do exercício de análise das interações discursivas (etapas 3 e 4), os professores de maneira geral, foram capazes de qualificar os episódios de ensino em termos de indicadores de alfabetização científica expressos, examinando o quanto a prática do educador responsável pela aplicação das SD's influenciava as ações discursivas dos alunos. Entre as falas dos participantes, destaca-se: Prof.1: "O professor [que aplica a SD] faz questionamentos, perguntas, quando o aluno responde equivocadamente, ele retorna a pergunta direcionando a resposta correta do aluno. Ele fala 'presta atenção nisso, olha, vamos levar isso em consideração'. O aluno acertando, ele faz uma nova pergunta, seria a continuação do que ele quer que o aluno aprenda. Então ele faz uma nova pergunta, geralmente com um grau de dificuldade maior, para que o aluno responda, se respondeu, continua com uma nova pergunta, se não, ele faz o mesmo direcionamento, ele tenta induzir o aluno a responder corretamente, mediante alguma informação". Do mesmo modo, os professores facilmente reconhecem episódios nos quais, segundo eles, o educador não propicia um ambiente de interação para os alunos participarem ativamente da dinâmica discursiva em sala de aula, e desconsidera as argumentações destes, estando corretas ou não, o que prejudica a construção coletiva do conhecimento. Resumindo, os professores apontaram diferenças significativas entre os episódios analisados, e reconheceram que a ausência de medidas de aprendizagem (possíveis indicadores de alfabetização científica) em alguns casos foi uma resposta às condições de ensino apresentadas, desfavoráveis para ampliação do diálogo em sala de aula e para o estabelecimento de uma postura mais (inter) ativa dos alunos nos processos de construção do conhecimento científico. Portanto, sugere-se que essa proposta formativa voltada para a inserção dos professores na investigação e reflexão sobre a atuação docente, e focada na análise das interações discursivas, pode auxiliar o desenvolvimento ou a mobilização de repertórios desses profissionais favoráveis à avaliação de vínculos entre suas práticas (práticas de ensino) e as medidas de desempenho dos alunos, e consequentemente, favoráveis à caracterização de ações educativas mais compatíveis com o processo da AC. 1916
Para Alarcão (1996), "[...] os processos de formação implicam o sujeito num processo pessoal, de questionamento do saber e da experiência numa atitude de compreensão de si mesmo e do real que o circunda". Esse foi o objetivo principal do pensamento e da ação reflexiva proporcionada por encontros de formação continuada como o realizado. Defende-se que é por meio da adoção de uma postura investigativa e crítica-reflexiva, e do desenvolvimento de novas aprendizagens profissionais na docência, que o professor terá condições de efetivamente aproximar a educação científica do contexto escolar. CONSIDERAÇÕES FINAIS Estudos em educação em Ciência mostram que as concepções de Ciência que os professores possuem têm implicações no modo como ensinam e que visões já superadas sobre a natureza do trabalho científico têm sido um dos principais obstáculos para a renovação do ensino (CACHAPUZ et al., 2005). Sendo assim, esses profissionais necessitam de formação contínua para enfrentar as demandas, se desenvolver profissionalmente e ampliar a consciência crítica sobre a própria prática. Desta maneira, esta experiência de formação ofereceu condições para que os professores da educação básica que participaram do estudo observassem melhor a sua atuação na sala de aula, gerando importantes reflexões a respeito da própria prática pedagógica relacionada à alfabetização científica (AC) e acerca de possíveis mudanças. Foi oportunizado aos professores espaço e tempo de contato com os princípios da AC e estes puderam refletir, discutir, confrontar e, sobretudo, vivenciar situações que os levaram a aprofundar as suas próprias concepções sobre o assunto, retirando também indicações, orientações e ensinamentos quanto às estratégias, métodos e procedimentos melhor adotar no seu trabalho docente em relação a alfabetizar cientificamente os estudantes. Consideramos que, a boa formação do professor refletirá na qualidade das aulas que ele oferecerá. 1917
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, I. Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto Editora, Portugal, 1996. CACHAPUZ, A; GIL-PÉREZ, D; CARVALHO, A.M.P; PRAIA, J; VILCHES, A. A Necessária renovação do ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 2005. COHEN, M.C.R.; MARTINS, I. Aproximações entre fluxo da interação verbal e argumentação: Análise de textos autorados por professores de Ciências da escola básica. In: NASCIMENTO S.S.; PLANTIN C. (Orgs.). Argumentação e Ensino de Ciências. Curitiba: Editora CRV, p. 39-56, 2009. DRIVER, R.; NEWTON, P.; OSBORNE, J. Estabilishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, v.84, n.3, p. 287-312, 2000. ERDURAN, S. Promoting ideas, evidence and argument in initial science teacher training. School Science Review, v.87, n.321, p. 45-50, 2006. GUISASOLA, J.; FURIÓ, C.; CEBERIO, M. Science education based on developing guided research. In: THOMASE M.V. (Ed.). Science Education in Focus. New York: Nova Science Publishers, p. 55-85, 2006. JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M.P.; AGRASO, M.F. A argumentação sobre questões sóciocientíficas: processos de construção e justificação do conhecimento em sala de aula. Educação em Revista, v.43, p. 13-33, 2006. JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M.P.; DÍAZ DE BUSTAMANTE, J. Discurso de Aula y Argumentación en la Clase de Ciências: Cuestiones Teóricas y Metodológicas. Enseñanza de las Ciencias, v.21, n.3, p. 359-370, 2003. LAHORE, A. Lenguaje literal y connotado en la ensenãnza de las ciencias. Ensenãnza de Las Ciencias, v.11, n.1, p. 59-62, 1993. MORTIMER, E.F. Uma agenda para a pesquisa em educação em Ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. v.2, n.1, p. 25-35, 2002. MORTIMER, E.F.; MASSICAME, T.; BUTY, C.; TIBERGHIEN, A. Uma metodologia para caracterizar os gêneros de discurso como tipos de estratégias enunciativas nas aulas de ciências. In: NARDI R. (Org.). A pesquisa em ensino de ciência no Brasil: alguns recortes. São Paulo: Escrituras, p. 53-94, 2007. 1918
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