YARA MARIA GUISSO DE ANDRADE FACCHINI

CENTRO UNIVERSITÁRIO DAS FACULDADES ASSOCIADAS DE ENSINO - FAE YARA MARIA GUISSO DE ANDRADE FACCHINI QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO DOS PROFESSORES-TUTORES COMO UM DOS COMPONENTES DA EVASÃO DISCENTE NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SÃO JOÃO DA BOA VISTA SP 2014

CENTRO UNIVERSITÁRIO DAS FACULDADES ASSOCIADAS DE ENSINO YARA MARIA GUISSO DE ANDRADE FACCHINI QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO DOS PROFESSORES-TUTORES COMO UM DOS COMPONENTES DA EVASÃO DISCENTE NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino FAE, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Desenvolvimento Sustentável e Qualidade de Vida. Área de Concentração: Políticas Públicas, Educação para a Sustentabilidade e Qualidade de Vida. Orientadora: Prof a. Dr a. Laura Ferreira de Rezende Franco SÃO JOÃO DA BOA VISTA SP 2014

YARA MARIA GUISSO DE ANDRADE FACCHINI QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO DOS PROFESSORES-TUTORES COMO UM DOS COMPONENTES DA EVASÃO DISCENTE NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino FAE, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Desenvolvimento Sustentável e Qualidade de Vida. Área de concentração: Políticas Públicas, Educação para a Sustentabilidade e Qualidade de Vida. Dissertação defendida e aprovada em: 27/06/2014, pela Banca Examinadora: Profa. Dra. Laura Ferreira de Rezende Franco - Orientadora Prof. Dr. Carlos Alberto Vicchiatti (UNIFAE) Prof. Dr. Garabed Kenchian (IFSP/SETEC- MEC)

DEDICATÓRIA Ao meu marido Christiano que me apoiou e sempre esteve ao meu lado nos momentos mais difíceis da minha vida. Aos meus filhos Rômulo e Helena, por serem simplesmente especiais e me fazerem feliz a cada dia. Aos meus pais, Lourival e Marcia que me incentivaram e apoiaram ajudando a ser a pessoa que sou hoje. A todos meus amigos e familiares que torceram por mim e colaboraram comigo nesta grande e valiosa empreitada. A todos os professores que se dedicam à construção do saber, em especial aos que atuam na educação a distância e buscam reconhecimento profissional. 1

AGRADECIMENTO A Deus, que me conduz e acompanha em todas as etapas da minha vida, dando-me serenidade e coragem a cada dia; a ele devo tudo que tenho, tudo que sou e o que vier a ser. A minha orientadora, Profa. Dra. Laura Ferreira de Rezende Franco, exemplo de competência, agradeço pelos preciosos conhecimentos a mim concedidos, pela paciência e pela confiança depositada durante este trabalho. mestrado. Ao Prof. Dr. Luciel Henrique de Oliveira, que possibilitou minha ida e volta a este Aos professores do mestrado em Gestão Ambiental Sustentabilidade da UNINOVE, Prof. Dr. Sergio Luiz do Amaral Moretti, Profa. Dra. Claudia Terezinha Kniess, Prof. Dr. Gustavo Silveira Graudenz e Prof. Dr Mauro Silva Ruiz que me receberam tão bem enquanto cursei suas disciplinas. A todos os amigos de Mestrado e demais professores que de alguma forma compartilharam dessa pesquisa. Muito obrigada! 2

Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre. (Paulo Freire) 3

AUTOBIOGRAFIA DA AUTORA Yara Maria Guisso de Andrade Facchini, natural de São José do Rio Pardo/SP, nascida em 08 de junho de 1980, filha de Marcia Natalina Guisso de Andrade e Lourival Silvério Rizzo de Andrade, casada com Christiano Araujo Facchini, mãe de Rômulo Orlando e Helena Maria. Concluiu em 1998 o curso Técnico em Processamento de Dados, pelo Centro Paula Souza, onde iniciou carreira docente. Em 2002, concluiu o curso de graduação em Tecnologia em Processamento de Dados pela Faculdade de Tecnologia de Americana (FATEC). Pertenceu ao corpo docente do Centro Paula Souza de 2005 a 2007. No ano de 2007 passou a pertencer ao corpo docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Possui especialização em Educação a Distância (2008) e apresenta aqui sua dissertação de Mestrado em Desenvolvimento Sustentável e Qualidade de Vida (2014). Coordenou a Rede Escola Técnica Aberta do Brasil (e-tec Brasil) de 2009 a março de 2012. Passou pelos cargos de Gerente e Diretor de Educação a Distância do IFSP de março de 2012 a junho de 2013. Atua na área de Educação a Distância e Desenvolvimento de Softwares. Contato: yarafacchini@hotmail.com 4

RESUMO A inserção escolar tem sido alvo de discussão constante no atual governo. Políticas públicas estão sendo criadas para aumentar a inclusão social, sendo que a Educação a Distância (EaD) está sendo usada como instrumento para a produção e socialização do conhecimento nas várias esferas da sociedade. Neste contexto o professor assume um novo papel no processo de ensino-aprendizagem, o da mediação pedagógica. Este trabalho teve como objetivo avaliar a influência da qualidade de vida no trabalho dos professores-tutores como um dos componentes da evasão discente nos cursos de educação a distância. Realizou-se um estudo exploratório transversal de caráter retrospectivo, com 147 professores tutores que atuaram nos cursos EaD do IFSP em parceria com a e-tec Brasil. Levantou-se a taxa de evasão nos módulos dos cursos em que esses professores atuaram por um ciclo (3 ou 4 semestres). Foram aplicados dois questionários: o QWLQ-bref, para avaliar a qualidade de vida no trabalho dos professores tutores e outro, elaborado pela autora, visando avaliar a percepção do professor diante do trabalho de tutoria englobando as dimensões pessoais, formação acadêmica, ocupação e avaliação da atuação profissional, possuindo 18 perguntas. Foram feitas comparações intercursos através do teste t-student. O grupo de professores atuante no curso que apresentou menor taxa de evasão (34%) durante o período estudado foi o que obteve melhor índice de Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) em todos os quesitos. As maiores diferenças estatísticas foram encontradas nos cursos que apresentaram maior taxa de evasão (63% e 74%) quando comparados com o que apresentou a menor taxa, sendo que o curso com evasão de 63% diferiu na QVT (p=0,000008119) e nos domínios: físico/saúde (p=0,017), psicológico (p=0,0013), pessoal (p=0,000005582), profissional (p=0,000004269) e o curso com evasão de 74% diferiu na QVT (p=0,00937) e nos domínios: psicológico (p=0,011), pessoal (p=0,00467), profissional (p=0,00531) do curso com menor evasão. Em relação ao perfil do professor tutor, os cursos que apresentaram menor e maior evasão quando comparados apresentaram as maiores diferenças estatísticas quanto aos dados: idade (p=0,00915), sexo (p=0,000089), estado civil (p=0,016), instituição de graduação (p=0,0041), especialização (p=0,00546), mestrado (p=0,0048), doutorado (p=0,00557), tempo de docência (p=0,021), tempo na EaD (p=0,000056), lugares em que trabalha (p=0,013), carga horaria EaD (p=0,039). Foi possível demonstrar que os cursos que possuem menor taxa de evasão foram aqueles nos quais os professores tutores apontaram uma melhor QVT. Observou-se também que o perfil do professor tutor influencia na taxa de evasão dos cursos.

Palavras-chave: Qualidade de Vida no Trabalho, Professor-tutor, Educação a Distância, Evasão escolar, Políticas Públicas para Educação, Educação para a Sustentabilidade. 1

ABSTRACT The school integration has been the subject of constant discussion in the current government. Public policies are being created to increase social inclusion, and the Distance Education is being used as a tool for production and socialization of knowledge in various spheres of society. In this new context the teacher takes on a new role in the teaching -learning process, the teaching of mediation. This study aimed to evaluate the influence of the quality of work life of teachers - tutors as a component of student dropout in distance education courses. Performed an exploratory cross-sectional retrospective study, with 147 tutors who worked in distance education courses IFSP in partnership with e-tec Brazil. Rose the dropout rate in the modules of the courses in which these teachers worked through a cycle (3 or 4 semesters). Two questionnaires were used the QWLQ-bref to assess the quality of work life of teachers and other tutors, developed by the author to evaluate the perception of the teacher on the job mentoring dimensions encompassing personal, educational background, occupation and review of professional practice, with 18 questions. The groups were compared 2-2 by student t test. The acting in the course of lowest dropout rate (34%) during the study period was the group that had the best rate of Quality of Working Life (QWL) in all aspects. The largest statistical differences were found in the courses had higher dropout rate (63% and 74%) compared with that presented the lowest rate, and evasion of the course with 63% different (p-value) in QVT (p=0.000008119) and areas: physical/health (p=0.017), psychological (p=0.0013), personal (p=0.000005582 ), professional (p=0.000004269 ) and travel through avoidance of 74 % differed in QVT (p=0.00937) and areas: psychological (p=0.011), personal (p=0.00467), professional (p=0.00531) of the course with less evasion. In relation to the tutor, the groups that had lower dropout and higher when compared showed the greatest statistical differences regarding data: age (p=0.00915), sex (p=0.000089), marital status (p=0.016), undergraduate institution (p=0.0041), specialization (p=0.00546), MSc (p=0.0048), PhD (p=0.00557), time teaching (p=0.021), time on the tutoring (p=0.000056), in working places (p=0.013), tutoring hours (p=0,039). It was possible to demonstrate that the courses have lower dropout rate were those in which the teacher- tutors showed a better QWL. It was also observed that the profile of the tutor influence the dropout rate of the courses. KEYWORDS: Quality of Work Life, Teacher Tutor, Distance Learning, evasion of Distance Learning courses, Public Policies for Education, Education for Sustainability.

LISTA DE FIGURAS Figura 1 Educação Face a Face... 18 Figura 2: Educação a Distância... 18 Figura 3: Rede Conceitual do AVA Moodle.... 29 Figura 4: Tarefas que o professor tutor desempenha.... 36 1

LISTA DE QUADROS Quadro 1: EaD no Brasil... 27 Quadro 2: Gerações de EaD... 29 Quadro 3: Competências para docência on-line.... 37 Quadro 4: Evolução do Conceito de QVT... 43 Quadro 5: Número de participantes por curso... 47 Quadro 6: Domínios do QWLQ-bref... 49 Quadro 7: Classificação proposta para o QWLQ-bref... 49 Quadro 8: Questões que compõem o QWLQ-bref... 50 Quadro 9: Escala normal e ampliada... 51 Quadro 10: Modelo de questões e pontuação.... 52 Quadro 11: Panorama geral de evasão dos cursos... 56 Quadro 12 Percepção dos professores em relação ao trabalho de tutoria... 58 Quadro 13: Percepção dos professores do curso A em relação ao trabalho de tutoria... 59 Quadro 14: Percepção dos professores do curso B em relação ao trabalho de tutoria... 60 Quadro 15: Percepção dos professores do curso C em relação ao trabalho de tutoria... 61 Quadro 16: Percepção dos professores do curso D em relação ao trabalho de tutoria... 62 2

LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Comparação da QVT geral dentro de cada curso... 53 Gráfico 2: Relação entre os domínios de QVT e o percentual de evasão... 57 Gráfico 3: Número ideal de alunos por tutor... 58 3

LISTA DE TABELAS Tabela 1: Comparação da QVT dos professores tutores dos cursos A e B... 54 Tabela 2: Comparação da QVT dos professores tutores dos cursos B e C... 54 Tabela 3: Comparação da QVT dos professores tutores dos cursos C e D... 54 Tabela 4: Comparação da QVT dos professores tutores dos cursos B e D... 55 Tabela 5: Comparação da QVT dos professores tutores dos cursos A e C... 55 Tabela 6: Comparação da QVT dos professores tutores dos cursos A e D... 55 Tabela 7: Comparação dos dados pessoais professores tutores dos cursos A e B... 64 Tabela 8: Comparação da formação acadêmica dos professores tutores dos cursos A e B... 64 Tabela 9: Comparação das informações profissionais dos professores tutores dos cursos A e B... 65 Tabela 10: Comparação dos dados pessoais professores tutores dos cursos B e C... 66 Tabela 11: Comparação da formação acadêmica dos professores tutores cursos B e C... 66 Tabela 12: Comparação das informações profissionais dos professores tutores dos cursos B e C... 67 Tabela 13: Comparação dos dados pessoais professores tutores dos cursos C e D... 68 Tabela 14: Comparação da formação acadêmica dos professores tutores cursos C e D... 68 Tabela 15: Comparação das informações profissionais dos professores tutores dos cursos C e D... 69 Tabela 16: Comparação dos dados pessoais professores tutores dos cursos B e D... 70 Tabela 17: Comparação da formação acadêmica dos professores tutores cursos B e D... 70 Tabela 18: Comparação das informações profissionais dos professores-tutores dos cursos B e D... 71 Tabela 19: Comparação dos dados pessoais professores tutores dos cursos A e C... 72 Tabela 20: Comparação da formação acadêmica dos professores tutores cursos A e C... 72 Tabela 21: Comparação das informações profissionais dos professores tutores dos cursos A e C... 73 Tabela 22: Comparação dos dados pessoais professores tutores dos cursos A e D... 74 Tabela 23: Comparação da formação acadêmica dos professores tutores cursos A e D.... 75 Tabela 24: Comparação das informações profissionais dos professores tutores dos cursos A e D... 75 4

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ABED : Associação Brasileira de Educação a Distância ABE-EaD: Associação Brasileira dos Estudantes de Educação a Distância ABRAEaD: Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a distância AVA: Ambiente Virtual de Aprendizagem C.E.R.: Centro de Estudos Regulares CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DORT: Distúrbios Osteomusculares Relacionados ao Trabalho EaD: Educação a Distância EJA: Educação de Jovens e Adultos e-tec Brasil: Escola Técnica Aberta do Brasil FGV : Fundação Getulio Vargas FNDE :Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES Instituições de Ensino Superior IFSP: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação LER Lesões por Esforços Repetitivos MEC: Ministério da Educação MOODLE: Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment PROEJA: Programa Nacional de Integração da Educação Básica com a Educação Profissional na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. PRONATEC: Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego QVT: Qualidade de Vida no Trabalho QWLQ: Quality of Working Life Questionnaire SETEC: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica SISTEC: Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica TICs: Tecnologias da Informação e Comunicação TV: Televisão WHOQOL : World Health Organization Quality of Life Group WLLB: Work-Life Learning Balance 5

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO... 16 1.1 Justificativa... 21 1. 2 Objetivos do trabalho... 23 1.2.1 Objetivo geral... 23 1.2.2 Objetivos Específicos... 23 2 REFERENCIAL TEÓRICO... 24 2.1 A sociedade e a construção do conhecimento... 24 2.2 A modalidade Educação a Distância: dos seus primórdios à atualidade... 26 2.2.1 A Rede e-tec Brasil... 32 2.2.2 O professor tutor... 34 2.2.3 A evasão discente na Modalidade EaD... 38 2.3 Qualidade de vida no trabalho: conceitos de base... 42 3 SUJEITOS E MÉTODOS... 46 3.1 Desenho de estudo... 46 3.2 Sujeitos... 46 3.3 Procedimentos... 48 4 RESULTADOS... 53 4.1 QVT... 53 4.2 Evasão Discente... 56 4.3 Percepção dos Professores Tutores em Relação ao Trabalho... 57 4.4 Análise do Perfil dos Professores Tutores... 62 4.4.1 Os Professores Tutores... 63 5 DISCUSSÃO... 77 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 84 7 REFERÊNCIAS... 86 APÊNDICE I: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO... 96 APÊNDICE II: QUESTIONÁRIO PARA OBTENÇÃO DE DADOS PESSOAIS, FORMAÇÃO ACADÊMICA, OCUPAÇÃO E AVALIAÇÃO DA ATUAÇÃO PROFISSIONAL.... 97 ANEXO I... 100 ANEXO II... 101 6

1 INTRODUÇÃO Um processo educacional somente será verdadeiramente autônomo e libertador se for capaz de, tendo o conhecimento científico produzido pela humanidade como instrumento, formar cidadãos críticos, dotados das condições que lhes permitam entender os contextos históricos, sociais e econômicos em que estão inseridos. Na construção da sociedade o ser humano é, diariamente, um agente transformador em um mundo complexo, mutável e instável (FREIRE,1982). Segundo Freire (1982) é necessário dialogar com a realidade para melhor entender suas contradições e potencializar sua superação. Nas condições de aprendizagem os educandos vão se transformando em sujeitos de construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo, colaborando, assim, para uma educação sustentável, baseado em conhecimento autêntico, construído coletivamente e orgânico, em estreita relação com a realidade vivida, buscando transformá-la, sustentando a tese de uma educação que possa desenvolver a consciência crítica e promover uma mudança social. A sustentabilidade dos municípios necessita de cidadãos bem informados. A educação ambiental pode transformar hábitos e construir uma sociedade apta ao desenvolvimento sustentável, sendo a educação o caminho para que ocorra esta transformação (Programa Cidades Sustentáveis). Para que este processo de ensino-aprendizagem sobre o cidadão e seu espaço ocorra é necessário que o educador realize um diálogo promovendo a discussão sobre os temas a fim de estimular o pensamento crítico. Para que esse diálogo não seja mera troca de ideias, mas uma busca de hipóteses, a percepção de realidade deve ser investigada. Desse modo, o diálogo começa pela busca do conteúdo a ser trabalhado, busca essa caracterizada pela escolha e definição dos objetos do conhecimento em torno dos quais ocorrerá o diálogo entre o conhecimento científico do professor e o conhecimento prévio do aluno. Segundo Libâneo (1994), o trabalho pedagógico na escola requer a sua adequação às condições sociais de origem, as características individuais e socioculturais, e ao nível de rendimento escolar dos alunos. A relação ensino-aprendizagem deve ser permeada pelo conhecimento das estratégias do ensinar a aprender. Assim, o professor deve estar apto a ensinar a pensar criticamente trazendo sua criticidade para a sala de aula como referência para o aluno, sendo, portanto, essencial a constituição do desenvolvimento da capacidade comunicativa do professor, para que o mesmo demonstre o domínio que tem do conteúdo. É necessário ainda que o professor reconheça o impacto das novas tecnologias na sala de aula, 16

no seu fazer pedagógico, acompanhado de atualização científica, técnica e cultural através da formação continuada (LIBÂNEO, 2003). Torna-se, assim, fundamental a construção de uma percepção de sustentabilidade que busque o fortalecimento dos processos negociados de tomadas de decisão vinculados ao processo pedagógico que requer a defesa de uma adequada formação de professores em todos os níveis e modalidades de educação. Formação está associada à ideia de uma educação crítica e transformadora, visando à criação de condições que permitam ampliar o poder social dos cidadãos através da construção de uma consciência crítica (CARLETTO et al., 2006). Existem hoje, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), três modalidades de ensino: presencial, semipresencial e a distância, que devem ter como objetivo principal à efetivação do processo de aprendizagem do educando e sua formação como um todo (NISKIER,1997; DIB,1992). Os avanços tecnológicos permitiram não somente acelerar a geração e a transmissão do conhecimento, como atingir cada vez mais o maior número de pessoas ultrapassando as barreiras físicas dando, assim, início à educação a distância (EaD). Segundo o Censo da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) (2012), a EaD é uma estratégia indispensável em um mundo em constante mudança, já que o processo educacional e de formação profissional contínuo é imprescindível, fato esse que levou, nos últimos anos, a um crescimento significativo dessa modalidade educacional no Brasil, com uso frequente em universidades, em cursos regulares de formação plena, em cursos de pósgraduação ou em disciplinas específicas de formação. Algumas instituições de ensino têm desenvolvido cursos de EaD para diversos níveis e áreas de formação regular, além de cursos livres e corporativos para a formação de seu pessoal. O número de instituições e empresas voltadas para o desenvolvimento de produtos e serviços para EaD vem aumentando a cada ano, para atender à demanda por novos cursos. Observa-se, ainda, neste cenário, o aumento do número de professores independentes, que atendem alunos em cursos a distância, sem vínculos institucionais. O censo mostrou ainda que a maioria dos estudantes de EaD estudam e trabalham, e são predominantemente do sexo feminino (ABED, 2013). A EaD se apresenta como um grande passo no apoio das políticas públicas de educação no país, pois permite uma maior oferta de cursos a baixo custo, facilidade de disponibilidade de horário dos alunos e professores, possibilitando a socialização do saber. Niskier (2000, p.17) apontou que, a EaD como instrumento de qualificação do processo pedagógico e do sistema educacional como um todo contribui significativamente para resgatar valores e propiciar o exercício da plena cidadania. A EaD consegue alcançar 17

lugares precários, aonde o acesso a educação é restrito, além de ser flexível em relação ao local e horário de estudo. Apenas a metade dos municípios brasileiros oferece ensino superior presencial e 23% da população brasileira (segundo o IBGE) inclui cidadãos com necessidades especiais. Considerando que a maioria dos universitários que estuda a distância distingue-se como pobre, então o fator de inclusão através da EaD deve ser motivo de júbilo (LITTO, 2014). O crescimento exponencial da modalidade a distância nos últimos anos é um indicador sólido de que a EaD é mais aceita do que antes, entretanto ainda é vista como um caminho para ações para atingir rapidamente metas de grande impacto ou supletivas, como cursos de educação profissionalizante ou treinamentos rápidos que procuram beneficiar quem está no interior, quem tem poucos recursos econômicos ou quem não pode frequentar uma instituição presencial. O Brasil passou da fase importadora de modelos para a consolidação de modelos adaptados à sua realidade (MATOS e GUAREZI, 2008). O censo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) de 2010 confirmou a tendência de crescimento dos cursos na modalidade de ensino a distância, atingindo 14,6% do total do número de matrículas de alunos do ensino superior, somando 268.173 matrículas de bacharelado, 426.241 de licenciatura e 235.765 em cursos de tecnologia. Ainda segundo o censo do Inep, os alunos dos cursos a distância possuem, em média, 33 anos e constituem um público com idade mais elevada do que a do ensino presencial. Romero (2011) afirma que a EaD possibilita a configuração do tempo pelo indivíduo, podendo solucionar alguns conflitos, introduzindo o conceito Work-Life Learning Balance (WLLB), referindo- se ao equilíbrio profissional, familiar e acadêmico, conforme ilustram as figuras 1 e 2. Figura 1 Educação Face a Face Fonte: ROMERO, 2011. Figura 2: Educação a Distância Fonte: ROMERO, 2011. 18

Assim como nas demais modalidades de ensino, na EaD o aluno deve ser estimulado a construção do conhecimento, ou seja, a aprender e desenvolver competências, habilidades, atitudes e hábitos relativos ao estudo, à profissão e à sua própria vida, no tempo e local que lhe são adequados, não com a ajuda em tempo integral da aula de um professor, mas com a mediação de professores (orientadores ou professores tutores), atuando ora a distância, ora presente física ou virtualmente, e com o apoio de sistemas de gestão e operacionalização específicos, bem como de materiais didáticos intencionalmente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados através dos diversos meios de comunicação (NEVES, 2003. p. 2). Para Freire (1987), o bom docente não é mais o "dono do saber", mas um orientador, incentivador de atividades individuais e grupais, reflexivo e que quer aprender sempre. Deverá também ser capaz de motivar o aluno a interação e reflexão, bem como desafiá-lo para a aquisição de novos conhecimentos. Para que esse objetivo seja alcançado, é preciso buscar uma nova postura e aprender a buscar novas dimensões do trabalho docente, pois há uma necessidade de aprender a aprender continuadamente. Os professores precisam estar mais preparados para contribuir de forma mais eficaz no processo pedagógico. O apoio ao aluno é primordial no sistema de EaD. Dentro deste sistema de apoio, alguns pontos são primordiais, como apoio ao desenvolvimento pessoal, motivação e estímulo, sendo estas ações de responsabilidade do professor tutor (MORAES, 2004). De acordo com Moraes (2004, p. 105), o grande desafio do professor tutor é construir e manter uma interação que realmente suporte a aprendizagem, pois as grandes questões com as quais as instituições de EaD se deparam, no que se refere às estruturas de suporte e tutoria, estão relacionadas com a construção de um ambiente adequado, tempo de dedicação dos professor tutores, promoção de uma relação empática e informal entre alunos e professor tutores. A perspectiva da mediação pedagógica pressupõe que o professor assuma um novo papel no processo de ensino-aprendizagem no qual ele medie as interações do aluno com o objeto de estudo/conhecimento. Além disso, o uso das tecnologias é pensado como forma de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e eficaz no sentido de que a aprendizagem realmente aconteça e seja significativa. Masetto (2006, p. 144) define mediação pedagógica como: [...] a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem [...]. 19

Os professores tutores apoiam o trabalho docente e são os responsáveis pelo acompanhamento e comunicação sistemática com os alunos. Assim, eles são o elo entre a relação professor, curso e aluno. Os referenciais de qualidade do Ministério da Educação (MEC) para EaD (MEC, 2007, p.21) definem o professor tutor como: [...] um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico. Pelas singularidades e características ainda não estabelecidas no contexto da modalidade a distância, são diversificadas as funções do profissional professor tutor, além de indefinidos também o seu papel, atribuições e formação acadêmica. Apesar de percebida a importância do papel do tutor, relativamente são poucas as pesquisas realizadas sobre o apoio do tutor a distância ao aluno, em comparação com a literatura relacionada com a produção de materiais e recursos para EaD (TAIT, 2000; TAIT e MILLS, 2003, SHELLEY e WHITE, 2006). García (2001) e Aparici (1999) afirmam que são imprescindíveis as intervenções do professor tutor nos programas a distância e argumentam que a prática desse profissional pode possibilitar até mesmo transformações da proposta pedagógica em curso. Além disso, SALMON (2000) aponta que a chave do sucesso do curso está na atuação do professor na tutoria. Segundo Sant anna, Costa e Moraes (2000), a remuneração dos educadores é proporcional ao número de aulas do cargo. Com isso, cada vez mais, esses profissionais têm assumido grande quantidade de turmas. Esse fato tem provocado nos docentes desgastes físicos e mentais, devido ao grande volume de atividades extraclasse, como correção de provas, reuniões, preparação de aulas e materiais. Mattar (2012) relata que a possibilidade aberta pelo MEC das Instituições de Ensino Superior (IES) ofertarem 20% da carga horária total do curso a distância, gerou um cenário de caos, uma vez que algumas IES reestruturaram seus cursos com disciplinas cursadas a distância contendo 400 alunos por turma, mantida por um professor tutor. Há ainda uma exigência enorme ao professor tutor, pois este desempenha os papeis pedagógico, intelectual, social e tecnológico e, naturalmente, encontra dificuldades para cumprir todas estas atribuições. Mattar ainda ressalta que o professor tutor recebe menos que 10% que um professor presencial na mesma instituição que atua. Perez (1992) aponta como fatores estressantes o salário insuficiente e excessivas funções burocráticas atribuídas ao docente. 20

De acordo com Limongi-França (2007), a profissão de professor é uma das que mais sofrem com o estresse e outras síndromes decorrentes de sua atividade laboral e que influenciam na Qualidade de Vida no Trabalho (QVT). Sendo assim a proposta deste estudo é conhecer a QVT dos professores-tutores e avaliá-la com um dos componentes que possam estar influenciando a evasão discente dos cursos de EaD. 1.1 Justificativa A EaD, em razão de suas características e peculiaridades enquanto modalidade educativa, oferece substanciais possibilidades de contribuir com a ressignificação da educação escolar e da formação de indivíduos, porém existe a complexidade que envolve a organização e a execução de programas e atividades de ensino-aprendizagem a distância. São poucas, ainda, as experiências nesta área e modalidade no âmbito técnico da rede federal. É, portanto, possível entender que a implementação de programas a distância para o nível técnico tem um caráter experimental no Brasil, assim como os papeis desenvolvidos pelos professores nestes projetos, papeis estes que precisam ser estudados e analisados com vistas à otimização de suas potencialidades. A partir desta perspectiva, o papel do professor também vem passando por transformações. Como sujeito da educação, uma nova lógica se interpõe, permeando o seu trabalho, apresentando novas reconfigurações e nova identidade na EaD. Pelas singularidades e características ainda não estabelecidas no contexto da modalidade a distância, são diversificadas as funções do profissional tutor, além de indefinidos também o seu papel, atribuições e formação acadêmica. São poucos os artigos científicos que expõem os papeis do professor que trabalha em cursos a distância como uma atividade profissional (LENTELL e O'ROURKE, 2004). Lentell (1994; 2003) sugere que trabalhos relacionados a professores tutores podem ser inéditos ou subestimados. O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) em parceria com o a Escola Técnica Aberta do Brasil (e-tec Brasil), criado através do Decreto nº 6.301, de 12 de dezembro de 2007, oferta, desde 2009, cursos técnicos na modalidade EaD. Hoje trabalham no programa cerca de 290 professores tutores, que atuam na proporção de 50 alunos para cada professor, com tempo de resposta ao aluno cronometrado e monitorado, obedecendo o papel estipulado pelas leis e diretrizes de bolsas conforme a Resolução 21

CD/FNDE 18, de 16 de Junho de 2009. Estes professores recebem remuneração menor que a dos outros atuantes no programa. Segundo o ABRAEAD, no ano de 2007, um em cada 73 brasileiros estudava a distância, o anuário cita que ocorreu um grande crescimento nos projetos voltado para a educação técnica a distância. A publicação aponta dois exemplos de grandes projetos implantados que demonstram esta tendência e ampliam as vagas a distância nesta modalidade de ensino. Um deles é o projeto público, a Escola Técnica Aberta do Brasil (e-tec Brasil), o outro projeto citado é privado, o Telecurso TEC, feito em conjunto com o governo estadual de São Paulo através de uma parceria da Fundação Roberto Marinho com o Centro Paula Souza, instituição do governo paulista para a formação profissionalizante. Segundo dados do MEC sobre a e-tec Brasil, foram estruturados mil polos e atendidos 200 mil alunos até 2010. Porém existe uma grande preocupação em relação a evasão do aluno nestes cursos, constituindo um grande obstáculo para o desenvolvimento das ações em EaD. No Brasil, percebe-se que os índices de evasão chegam a 44% em alguns cursos de graduação presencial, como exemplo, o curso de matemática (SILVA FILHO et al, 2007). Nos cursos técnicos da rede e-tec Brasil ofertados no estado de São Paulo o pico de evasão chegou a 70%, conforme os levantamentos realizados nos últimos quatro anos pelo IFSP. O Censo de EaD (2012) da ABED, com participação de 143 instituições brasileiras públicas e privadas, o percentual de evasão nos cursos de EaD ficou em torno de 20%, sendo menor em disciplinas obrigatórias, com 17,6%, e maior nos cursos livres, com 23,6%. Grote (2000) ressalta que questões relacionadas à falta de motivação, sensação de isolamento, dificuldades de se adequar a uma abordagem autodirecionada, falta de experiência prévia em cursos a distância, ausência de lócus de controle interno e apoio organizacional, problemas com a modelagem do curso e com a tecnologia, inexperiência ou incompetência dos instrutores, especialmente no que tange à interatividade entre tutor e estudantes, também são apontadas como predisponentes para a evasão. Dentre os fatores apontados por Abbad, Zerbini e Souza (2010) relativos à evasão mereceram destaque o não atendimento da expectativa do aluno quanto à formação, falta de informações sobre o curso e sua relevância, pouco uso das ferramentas da web como recursos didáticos, a insatisfação com a atuação do professor tutor (falta de assistência, atraso no envio de feedback, mensagens pouco informativas e não específicas), dificuldade do curso e sistema de avaliação. 22

Palloff e Pratt (2004) acreditam que mais os alunos tendem a continuar em um curso on-line até o final quanto há maior interatividade e quanto se dá maior atenção ao desenvolvimento de um sentido de comunidade durante este curso. Torna-se, portanto, relevante acompanhar o desempenho do professor tutor, compreender a sua prática pedagógica de modo a ressignificar suas competências e conhecimentos necessários para as funções que exerce na EaD e o tempo gasto neste processo, uma vez que, segundo Salmon (2000) a chave do sucesso na EaD está na atuação do professor na tutoria, o que aumenta a pressão sobre o professor tutor. É necessário avaliar este novo papel desempenhado pelos educadores a fim de contribuir para a discussão em relação à QVT destes profissionais e a relação desta com a evasão dos alunos nos cursos ofertados na modalidade a distância. Sendo o educador o grande agente do processo educativo, surge a pergunta norteadora deste estudo: a QVT do professor tutor é um dos componentes da evasão discentes nos cursos EaD? 1. 2 Objetivos do trabalho 1.2.1 Objetivo geral Avaliar a influência da qualidade de vida no trabalho dos professores-tutores como um dos componentes da evasão discente nos cursos de educação a distância. 1.2.2 Objetivos Específicos Avaliar a qualidade de vida no trabalho do professor tutor durante o trabalho de tutoria virtual; Comparar a qualidade de vida no trabalho do professor tutor nos diferentes cursos em que trabalham; Correlacionar a taxa de evasão nos cursos com a qualidade de vida no trabalho do professor tutor. 23

2 REFERENCIAL TEÓRICO O embasamento teórico para realização da análise sobre a qualidade de vida no trabalho do professor tutor à distância e evasão nos cursos que este atua sustenta-se em três eixos. O primeiro eixo apresenta uma breve retrospectiva histórica sobre a sociedade e a construção do conhecimento, a modalidade de educação a distância e o papel do professor tutor. O segundo eixo apresenta as possíveis causas da evasão discente nos cursos EaD. E o terceiro eixo condutor apresenta os conceitos básicos de QVT. 2.1 A sociedade e a construção do conhecimento A humanidade passou por várias transformações deste o surgimento da escrita, que permitiu ampliar a difusão do conhecimento gerando a atual expansão cultural. No século XV, depois da invenção da prensa, tornou-se possível a distribuição de informação em forma de livros possibilitando o acesso ao conhecimento em larga escala, levando a tendência de democratização e universalização do ensino. Atualmente, atrelado ao processo revolucionário das novas tecnologias, entramos em uma fase que traz como potencial a aceleração da interação entre usuários e fontes de informação, reforçando o desenvolvimento de cidadãos (CARVALHO e KANISKI, 2000, p. 38). A sociedade da informação está voltada para o uso das tecnologias de informação e comunicação e uma de suas características é a capacidade de produção de informação em quantidade e diversidade. Esta realidade reflete diretamente na educação, uma vez que o material utilizado no processo de ensino-aprendizagem passa a ser complementado pela tecnologia. Para Romer (1999), em uma sociedade em que a economia é baseada em conhecimento, o crescimento não tem limite, porque produz riqueza refinando ideias, porque o conhecimento transmitido permanece na fonte e não há escassez de recursos. O processo de veiculação da informação é capaz, dentre outras coisas, de promover modificações na forma de olhar e explorar o mundo. Desta forma, quanto maior for a circulação e usufruição da informação, mais abundante serão as revoluções e transformações que ocorrerão na sociedade. Assim, a circulação da informação também tem sido responsável pela efusão das revoluções científicas e de constantes quebras de paradigmas. A quebra de paradigmas ocorre na medida em que a informação adentra nas comunidades científicas, 24

fazendo surgir as chamadas "anomalias", pois "o mundo do cientista é tanto qualitativamente transformado como quantitativamente enriquecido as novidades fundamentais de fatos ou teorias" (KUHN, 1995, p. 27). O uso cada vez maior dos canais comunicativos e interativos da Internet para a educação formal e corporativa aponta para um nicho a ser mais explorado pelas organizações não governamentais, associações, movimentos populares e sociais, na tarefa de democratizar saberes e socializar práticas para que cada pessoa possa constituir-se como cidadão e assumirse como protagonista do processo histórico (SIGNORELLI, 2007). A utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) que apontam para a democratização do acesso ao saber devem ser mobilizadas para que ocorram avanços sociais para democracia (TRAMONTE et al., 2005). Esta mobilização ocorrerá caso as novas gerações sejam educadas na perspectiva de valorizar a humanização das relações sociais. Nesse sentido, a educação e a comunicação podem ser transformadas em fatores indispensáveis para a formação do cidadão crítico e autônomo, desde que sejam dadas as condições necessárias para novas práticas e sejam criadas políticas voltadas para essa finalidade. No ambiente virtual de aprendizagem, onde as novas práticas educativas se desenvolvem, as relações humanas também adquiriram um status diferenciado. Para Lévy (1999), O ciberespaço oferece objetos que rolam entre os grupos, memórias compartilhadas, hipertextos comunitários para a constituição de coletivos inteligentes (p. 129). De acordo com o autor, no ambiente virtual cada um é potencialmente emissor e receptor de mensagens, onde os encontros acontecem segundo centros de interesses específicos (p. 113). Na EaD, os cursos formam um tipo de comunidade virtual com alunos, professores e tutores para dialogar. O diálogo na EaD é um componente essencial no processo de ensinoaprendizagem. Paulo Freire (1985) defende o diálogo na relação pedagógica e reforça a sua defesa da relação ensino-aprendizagem como um processo de busca e troca de saberes permanentes, interativa e colaborativa. Soares (2007) acredita que somente pela comunicação que a educação vai se transformar e a cidadania vai se consolidar como fato cultural e político nas próximas décadas. A educação deve garantir ao indivíduo, os instrumentos para a sua inserção participativa e transformadora na sociedade em que vive e possibilita as condições de intervenção social crítica, dentro dos princípios de convivência democrática. Sendo assim, a EaD tende a se tornar cada vez mais um elemento regular e necessário dos sistemas educativos, não apenas para atender à demandas e/ou grupos específicos, mas com funções de 25

crescente importância, especialmente no ensino pós-secundário, ou seja, na educação da população adulta, o que inclui o ensino superior regular e toda grande e variada demanda de formação contínua gerada pela obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento. 2.2 A modalidade Educação a Distância: dos seus primórdios à atualidade Segundo Golvêa e Oliveira (2006), alguns compêndios citam as epístolas de São Paulo às comunidades cristãs da Ásia Menor, registradas na Bíblia, como a origem histórica da EaD. Estas epístolas ensinavam como viver dentro das doutrinas cristãs em ambientes desfavoráveis e teriam sido enviadas por volta de meados do século I. Katz (1973) afirma que o primeiro curso por correspondência nos Estados Unidos foi de taquigrafia no ano de 1728. Castro e Guaranys (1977) registram um curso de taquigrafia, em 1840, na Inglaterra, e vários outros cursos por correspondência, no início do século XX na Rússia. Ao menos oito universidades norte-americanas - Wisconsin, Oregon, Kansas, Minnesota, Nebraska, Texas, Missouri e North Dakota utilizaram EaD por correspondência. Várias iniciativas de criação de cursos a distância se espalharam a fim de promover capacitação com maior flexibilidade. No Brasil, o Instituto Universal Brasileiro, iniciado em 1940, foi a instituição mais antiga a manter cursos por correspondência. Desde então, outras instituições deste gênero foram criadas no Brasil, como o Centro de Estudos Regulares (C.E.R.), fundado em 1981. O objetivo do C.E.R. era permitir que crianças, cujas famílias se mudavam temporariamente para o exterior, continuassem a estudar pelo sistema educacional brasileiro. Durante a Segunda Guerra Mundial, vários cursos por correspondência foram criados com objetivos distintos. A França também utilizou a EaD para atender às crianças cujas famílias tinham que se mudar constantemente. Os cursos ofertados na modalidade EaD continuaram expandindo, utilizando as tecnologias disponíveis em cada época. A partir do século XVIII, o meio de comunicação mais utilizado pelo sistema de EaD foi o correio impresso. Outra maneira de transmissão do conhecimento foi o rádio. A universidade norteamericana de Purdue, por exemplo, ofereceu 14 programas educativos através do rádio durante o segundo semestre de 1969. Uma vez aprovados nos exames, os estudantes poderiam ganhar créditos válidos para o curso de graduação. Em 1980, a universidade norte-americana West Virgínia, ofereceu um curso de graduação completo por rádio. No Brasil o rádio foi usado para transmitir programas dos antigos cursos de primeiro e segundo graus, atualmente 26

ensino fundamental e médio respectivamente. Osório (1974) se refere a dois programas de rádio no Brasil: Madureza e Projeto Minerva que cumpria estes objetivos. O telefone como meio instrucional popularizou-se nos últimos 48 anos, sobretudo nos países onde o desenvolvimento tecnológico fez do telefone um meio de comunicação relativamente barato e acessível à grande maioria da população. As experiências, realizadas na década de 1960, indicaram que o telefone é um excelente motivador da aprendizagem. Essa tecnologia de mediação surtiu mais efeito que a do rádio e do material impresso, devido à comunicação de dupla via. Na década de 1950, a televisão (TV) começou a ser utilizada para fins educativos. SHULMAN (1981) registra que cerca de 114 faculdades independentes e universidades norteamericanas mantinham, com sucesso, aulas por TV, combinando-as, às vezes, com aulas presenciais. Em 1990, era da expansão da internet, os cursos de EaD foram ganhando mais espaço, aliados agora a TV e vídeo conferências via satélite. O quadro 1 descreve alguns destaques históricos da EaD no Brasil, a fim de possibilitar a compreensão do processo de evolução da EaD. Quadro 1: EaD no Brasil Década de 20 Criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro por Roquette Pinto 1939 Instituto Monitor 1940 Instituto Universal Brasileiro 1947 Universidade do Ar fundada por SENAC e SESC e emissoras associadas 1970 Projeto Minerva 1977 Telecurso da Fundação Roberto Marinho 1989 Criação da Rede Nacional de Pesquisa e Criação do Centro de Educação Aberta Continuada a Distância (CEAD- UNB) 1994 Início dos cursos superiores a distância por mídia impressa. 1995 Fundação da ABED e disseminação da internet nas IES via Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP). 1996 LDB e criação da Secretaria de EaD (SEED) 1997 Criação dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e início de especialização a distância utilizando internet em universidades públicas e particulares. 1998 Decreto e Portarias normatizam a EaD. 2000 Fundação do Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro (CEDERJ). 2003 Instituição do Dia Nacional da EaD (27 de novembro) 2005 Criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) 2007 Criação da e-tec Brasil Fonte: MAIA; MATTAR, 2007. CARLINI ; TÁRCIA, 2010. 27

A partir de 2003 a tendência foi combinar várias ferramentas de aprendizagens em um só programa, surgindo assim o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Conforme Mckimm, Jollie e Cantillon (2003) os AVAs consistem em conjunto de ferramentas eletrônicas voltadas ao processo ensino-aprendizagem. Os principais componentes incluem sistemas que podem organizar conteúdos, acompanhar atividades e fornecer ao estudante suporte on-line e comunicação eletrônica. (PEREIRA, 2007). Para Valentini e Soares (2005) um ambiente virtual de aprendizagem é um espaço social, constituindo-se de interações cognitivo-sociais sobre ou em torno de um objeto de conhecimento: um lugar na Web, cenários onde as pessoas interagem, mediadas pela linguagem da hipermídia, cujos fluxos de comunicação entre os interagentes são possibilitados pela interface gráfica. O termo AVA deve ser usado para descrever um software baseado em servidor e modelado para gerenciar e administrar os variados aspectos da aprendizagem, como disponibilizar conteúdos, acompanhar o estudante, avaliar o processo de ensino-aprendizagem entre outros. (PEREIRA, 2007). Nessas perspectivas pode-se visualizar a Rede Conceitual do AVA Modular Object- Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE) com a característica livre, visando sintetizar o potencial tecnológico e educacional dos AVAs conforme a figura 3. 28

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM Objetos Unificados (Padrão Scorm) Software Livre LivreLivreAPRENDIZA GEM Mediação Tecnológica da e-tec Brasil aceita caracteriza-se como constitui-se como AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO APRENDIZAGEM MOODLE funciona via Internet Construcionista Aspectos Pedagógicos Modular Colaborativo Investigativo permite diálogo e ações Comunicacional Informacional porque por meio por meio que pode ser pelas ferramentas Diário de Bordo Lição Tarefas Exercícios Wiki Glossário Laboratório de Avaliação Mensagem Fórum Chat Calendário Notícias Mural Meta-curso Questionário Relatório Pesquisa de Avaliação POO Suporte Recursos Figura 3: Rede Conceitual do AVA Moodle. Fonte: Adaptado de BASTOS et al., 2009 Moore e Kearsley (2008) dividem a evolução da EaD em gerações demonstrando claramente esta evolução seguindo uma tendência tecnológica, conforme mostra o quadro 2, a seguir: Quadro 2: Gerações de EaD Geração Característica Recursos instrucionais e tecnológicos básicos 1º Estudo por correspondência Material impresso principal mídia de comunicação. 2º Iniciada com as primeiras Universidades Abertas em 1970. Radiodifusão, televisão e fitas de áudio. 3º Início da interatividade Fitas de vídeo, radiofusão ou programas gravados de televisão com interação através de telefone, satélite, cabo ou rede digital. 4º Baseada em Teleconferência Teleconferência interativa com áudio e vídeo. 5º Internet/web Internet, MP3, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), vídeos, animações, ambientes 3D, redes sociais, fóruns. Fonte: Adaptado Moore e Kearsley, 2008, p. 26. 29

A característica definidora e mais comentada da EaD é a separação espacial e temporal experimentada pelos docentes e discentes, compensada pelo uso de instrumentos, materiais e tecnologia especializados para realizar a mediação e assim viabilizar o processo ensinoaprendizagem (MOORE E KEARLEY, 2008). Keegan (1991) descreve de forma mais detalhada as características da EaD: Separação de professor e aluno ao longo do processo de aprendizagem. Influência de uma organização educacional no planejamento e preparação dos materiais didáticos e serviços de apoio ao aluno. Uso de tecnologias, como material impresso, áudio, vídeo, etc., para unir aluno e professor. Comunicação de mão dupla, de forma que o aluno possa beneficiar-se de um diálogo. Os autores comparam a EaD através da relação com o modelo presencial, destacando principalmente a superação física entre os envolvidos no processo de ensino- aprendizagem, sendo que, de acordo com Belloni (2002), em um futuro não muito distante, ocorrerá uma convergência de paradigmas no campo educacional unificando o ensino presencial e o ensino a distância, fazendo com que muitas características apresentadas sejam reformuladas. Gonzalez (2005) divide os cursos na modalidade EaD em curso do tipo aberto, curso de atualização, curso de aperfeiçoamento, curso de graduação e curso de especialização. Os cursos abertos são dirigidos a comunidade em geral e oferecem conteúdos ligados a áreas gerais do conhecimento, com pré- requisitos mínimos e duração média de 36 horas, já os cursos de atualização são dirigidos a profissionais em geral, estudantes de nível superior ou graduados, sendo que o conteúdo destes cursos procura atender o desenvolvimento profissional e treinamento coorporativo, com duração média de 48 horas. Os cursos de aperfeiçoamento são dirigidos a profissionais e voltados para áreas específicas do conhecimento, permitindo que o estudante valide créditos em cursos de especialização lato sensu ou habilite-se profissionalmente em áreas específicas, de acordo com os dispositivos legais com duração média de 180 horas. Os cursos de graduação são cursos cujo pré-requisito é a conclusão do ensino médio, destinado a todos que desejam obter formação em educação superior com habilitação em alguma das diversas áreas profissionais, com carga horaria estabelecida conforme os dispositivos legais, semelhante/igual aos cursos presenciais. Já os cursos de especialização são dirigidos a profissionais de nível superior, com ênfase em áreas específicas do conhecimento. Em geral, são organizados de forma que se cumpram uma carga 30