DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: O DESAFIO DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR BACHAREL EM EXERCÍCIO NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO.

XXVII ENANGRAD DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: O DESAFIO DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR BACHAREL EM EXERCÍCIO NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO. Edna Maria Leite Dias Meirecele Calíope Leitinho CAMPINAS, 2016

Área Temática: Ensino, Pesquisa e Capacitação Docente em Administração - EPD Título do artigo: DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: O DESAFIO DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR BACHAREL EM EXERCÍCIO NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO.

RESUMO O presente estudo consiste no recorte do projeto de pesquisa de doutorado da Universidade Federal do Ceará- UFC, intitulado A Formação Pedagógica do Professor bacharel em exercício no curso de graduação em administração. Referido recorte tem como objetivo caracterizar o perfil dos professores em exercício do curso de administração bacharelado de uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada em Fortaleza, visando identificar quem são os sujeitos professores bachareis no curso referenciado. Foi efetuada uma contextualização da formação pedagógica do professor na educação superior no Brasil, análise documental e uma pesquisa empírica com os docentes do curso de administração em exercício em uma IES em Fortaleza-Ce. É um estudo com característica exploratória, com abordagem quantiquali. Como metodologia, utilizamos uma coleta de dados empírico/analítico pela leitura de documentos e aplicação de um questionário/formulário aos professores do curso de administração em exercício em uma IES em Fortaleza-Ce. Afirmamos que, o conhecimento do perfil profissional do docente em exercício na Educação Superior, contribuiu para uma melhor compreensão das propostas de formação pedagógica institucionalizadas, bem como das formas avaliativas que incidem sobre a docência universitária. Palavras-chave: Formação pedagógica docente. Educação superior. Curso de Administração. ABSTRACT The present study is part of the PhD research from Federal University of Ceará (UFC), entitled The pedagogic formation of teachers from bachelor degree in Administration. The research aims to characterize the profile of teachers in exercise at the undergraduate in Administration in an private higher education institute in Fortaleza- CE, trying to identify who are the subjects teachers of this course. We studied the context of teacher s pedagogic training at higher education in Brazil, realizing a documental analises and an empiric research with the educators from Administration in exercise, which work in an private higher education institute. We applied a questionaire with the participants of this study, which has an exploratory desing, both qualitative and quantitative approach. The results confirm that knowledge of higher education teacher s professional profile contributed with a better comprehension of pedagogic formation proposals from the institution, as well as the evaluative forms that affect teaching activities in higher education. Key words: teaching pedagogic formation. Higher education. Bachelor degree in Administration

3 1 INTRODUÇÃO O presente estudo consiste no recorte do projeto de pesquisa de doutorado intitulado A Formação Pedagógica do Professor bacharel em exercício no curso de graduação em Administração inserido na linha de pesquisa Educação, Currículo, Ensino, eixo Formação de Professores do Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará- UFC. Referido recorte tem como objetivo caracterizar o perfil dos professores em exercício do curso de administração bacharelado de Instituições de Ensino Superior (IES) privada em Fortaleza, visando identificar quem são os sujeitos professores bachareis no referido curso. O interesse pela temática desenvolveu-se a partir de minhas inquietações e preocupações alinhadas à minha trajetória como docente e gestora no ensino superior, em diferentes Instituições de Ensino Superior - IES e contextos. Tais experiências levaram-me a observar o crescente número de IES no Brasil, a crescente demanda de docentes para o ensino superior, postas pelo mundo do trabalho e das Instituições de Ensino Superior. Associada a tal fato, a não disponibilização de legislação que oriente a formação pedagógica para a docência na educação superior de forma a atender a demanda de formação continuada de professores bacharéis para esse nível de curso. Essas reflexões reforçaram a decisão de investigar essa temática, tendo em vista a contribuição para a referência de uma política de formação docente, uma vez que essa formação ainda não se faz pela via da profissionalização acadêmica formal, com cursos de graduação específicos, à semelhança de outras profissões existentes. (DIAS, 2010, p.71). Observa-se que no cenário da Educação Superior, que o processo de Formação Pedagógica Docente, ainda deixa muito a desejar em todas as dimensões quer seja por parte dos órgãos reguladores do país a educação superior do país (por ausência de diretrizes que norteiem a formação para a docência da educação superior no Brasil) quer por parte das Instituições de Ensino Superior por ausência da definição de políticas que orientem esse desenvolvimento. Nas IES privadas esse processo, muitas vezes, ocorre de forma não sistematizada, que não consolidam a complexidade das várias dimensões que integram o desenvolvimento profissional docente. O impacto desse processo poderá ocorrer em duas dimensões: na fragilidade de formação do professor bacharel e no processo formativo do profissional em administração, pois alguns professores bacharéis que estão em exercício na docência podem estar formalmente ou parcialmente preparados para a docência, e outros não, ou seja, despreparados, o que impacta no processo de formação do profissional de administração, e, consequente da qualidade do ensino. (VASCONCELOS, 1996). Esses fatores e inquietações sobre o Processo de Formação Pedagógica do professor/bacharel na área de Administração nortearam a questão central nesse estudo: Qual o perfil dos professores bacharéis das Instituições de Ensino Superior (IES) privadas do Estado do Ceará que ofertam o curso de administração bacharelado? A escolha de IES privadas é destacada quando associamos que a Educação Superior no Brasil é predominantemente privada; e do curso de Administração, bacharelado, por ser o maior curso de graduação superior do Brasil.

4 A relevância da pesquisa consiste em contribuir para uma melhor compreensão da temática estudada e suas dimensões, e, sobretudo subsidiar referenciais teóricos que possam fundamentar a construção e regulamentação de políticas para formação e profissionalização docente da educação superior. 2 EDUCAÇÃO SUPERIOR, CAMINHOS DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOCENTE: ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS. No cenário da educação superior no Brasil identificamos crescentes preocupações e questionamentos sobre o processo de formação e profissionalização docente. As discussões avançam no sentido de compreender o processo de formação e profissionalização como parte integrante do processo de Desenvolvimento Profissional Docente. O desenvolvimento profissional docente para a educação superior consolidase como um processo complexo, que reside na própria organização acadêmica, na qual, por tradição, os cursos superiores estão estruturados (VEIGA, 2009, p. 75), destacando-se, entre essas, a legislação educacional brasileira alinhada à ausência de políticas nas IES do país de formação profissional docente. Assim, compreender a formação pedagógica do professor/bacharel para a docência na educação superior, faz-se necessário uma discussão do quadro teórico que é base para o presente estudo, na perspectiva de alguns autores, das concepções dos termos: docência e formação pedagógica, no âmbito do desenvolvimento profissional docente. Docência, no sentido etimológico da palavra, tem origem do latim docens, àquele que ensina, de docere, ensinar. Na língua portuguesa o registro do termo tem referência ao ano de 1916, o que revela que a sua apropriação nos espaços dos discursos educacionais tem pouco menos de um século. (VEIGA, 2009). No sentido formal, docência é o trabalho dos professores; na realidade estes desempenham um conjunto de funções que ultrapassam a tarefa de dar aulas (VEIGA, 2009, p. 24). A autora enfatiza também que essas funções denominadas formativas convencionais do docente, a exemplo do conhecimento da disciplina (conteúdos) e a explicação dos mesmos, tornaram-se mais complexas ao longo do tempo e com as novas condições de trabalho. Essas atribuições formalizam o processo de ampliação de atuação docente para além da sala de aula, o que configura a docência como uma atividade especializada, portanto, como uma atividade profissional. Assim como toda profissão a docência também requer formação profissional para seu exercício, pois É uma atividade que exige vários conhecimentos e aprendizagens ao longo da prática educativa, bem como o domínio dos conhecimentos específicos do campo científico no qual se situa a disciplina, dos conhecimentos pedagógicos e dos conhecimentos experienciais. (VEIGA, 2010, p. 19). É uma prática social que para ser problematizada, compreendida e transformada precisa ser dialogada e construída nos significados que emergem das práticas dos professores e alunos que a concretizam. É práxis: teoria e prática. Construída com base na realidade. Exige vários conhecimentos e aprendizagens. É um trabalho intelectual; autonomia, consciência crítica. É um dos atos mais representativos da ação do professor e seu produto é a

5 aprendizagem do aluno. Tem caráter heterogêneo e laborioso; reflexão crítica. (VEIGA, 2009, p. 16-20) Assim, compreendemos que, segundo as concepções da autora, o exercício da profissão docente está diretamente relacionado ao processo de formação de professores e que formar professores implica em Compreender a importância do papel da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar questões fundamentais da escola como instituição social, uma prática social que pressupõe as ideias de formação, reflexão e crítica. (VEIGA, 2009, p. 25). Portanto, compreender o processo de formação pedagógica, requer buscar as concepções sobre o termo pedagogia e seus significados. No sentido etimológico, a palavra pedagogia tem origem na Grécia antiga e vem das palavras paidós (criança) e agogé (condução). No sentido da ciência, Libãneo (2001, p. 6) ao conceber a pedagogia como ciência, a define como um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. A partir das concepções do autor, compreende-se a pedagogia como prática educativa, cuja historicidade se dá a partir do fazer da atividade humana e da vida social do indivíduo, pela comunicação, saberes, cultura e experiências, construídos e acumulados, ao longo da história da humanidade. A educação como prática humana e social configura a existência humana nas dimensões individual e coletiva a partir do processo de transformação dos seres humanos nos seus diversos estados (físicos, mentais, espirituais, culturais); e que essas transformações constituem o objeto de estudo da Pedagogia. Segundo Pimenta, pedagogia é A ciência da prática que se constrói a partir da prática dos educadores tomada como a referência para a construção dos saberes - no confronto com os saberes teóricos. Pelo processo de reflexão dessa prática como prática social histórica tomada como totalidade. (PIMENTA, 2011, p. 54). Complementa, ainda, a autora com a concepção de Schmied-Kowarzik (1983) que define a pedagogia como uma ciência prática da e para a práxis educacional. Fundamenta suas colações admitindo a dialeticidade do real educativo. No desenvolvimento profissional dos professores a formação docente deve ser considerada como eixo central nas perspectivas individual e coletiva do professor. Nóvoa (1992) apud Veiga (2012), explica que a formação implica desenvolvimento; é um investimento pessoal na trajetória profissional e nos projetos próprios, objetivando a construção da identidade profissional. Segundo Cruz (2006), a formação pedagógica do professor universitário é concebida como parte integrante do seu processo de desenvolvimento profissional docente; processo esse compreendido como um clima organizativo, respeitoso, positivo e de apoio, que tem como objetivo melhorar a aprendizagem dos alunos e uma contínua e responsável renovação para os educadores. Entretanto, referida formação pedagógica deve ser integrada a uma política de formação para a docência, de forma institucionalizada.

6 Veiga, destaca que a formação (...) se insere como elemento do desenvolvimento profissional e de crescimento de docentes em seu trabalho pedagógico e em sua trajetória, integrando as dimensões pessoais, profissionais e sociais na constituição de sua identidade como professor autônomo, reflexivo, crítico e solidário. Veiga (2010, p.16). Dillon-Peterson, define a formação como, Um processo concebido para o desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos, num clima organizacional de respeito, positivo e de apoio, que tem como finalidade última melhorar a aprendizagem dos alunos e a auto-renovação contínua e responsável dos educandos e das escolas. (DILLON-PETERSON apud: GARCIA, 1999, p. 137). No Brasil, o enorme crescimento da demanda pela profissionalização em nível superior, propõe um repensar desta formação, como ressalta Morosini, alertando para reflexões pertinentes à própria epistemologia da educação ofertada na atualidade: Não podemos esquecer que os desafios [...] terão suas questões agravadas, pois a sociedade da informação desloca o eixo do sucesso da posse do bem para a posse do conhecimento, e isto implica capacitação continuada dos recursos humanos. A duplicação das matrículas no ensino superior é projetada para 2004, e o consequente crescimento acelerado no número de professores universitários far-se-á necessário. (MOROSINI, 2001, p. 32) Nesse contexto, as Instituições de Educação Superior - IES são alvo de questionamentos, sobre a própria identidade profissional dos seus docentes, a qual deve ser apreendida, fundamentalmente, através da reflexão sobre os saberes que utiliza na prática, seus significados na história da sua formação e sua significação diante dos profissionais que forma. Pimenta e Anastasiou (2002) e Nóvoa (1997), afirmam que os processos de profissionalização, interagem com sujeitos contextualizados e historicamente situados, possuidores de saberes específicos e de necessidades igualmente específicas, para as quais os formadores devem estar competentemente preparados. Leitinho (2010) evidencia que é preciso considerar o equilíbrio entre a teoria e a prática na análise do processo de desenvolvimento profissional docente, e também a importância da construção de uma identidade profissional, que se constrói com o individual e o coletivo em interação, havendo uma relação com atributos culturais. As definições de Desenvolvimento Profissional Docente, apontam que ele vai para além do desenvolvimento cognitivo ou de habilidades técnicas, na qual a formação do professor e sua prática, bem como a possibilidade de efetivação de inovações pedagógicas consistem no fundamento desse estudo. Este conceito integra formação e desenvolvimento profissional, levando em conta a epistemologia da prática, a complexidade da condução das atividades curriculares docentes no cotidiano, as condições objetivas onde se desenvolve o trabalho docente, dentre outros aspectos que influenciam na reflexão e ação docente. Como pressuposto fundamental dessa concepção implica em considerar os professores como sujeitos de sua formação, que para transformar sua prática

7 pedagógica precisam desenvolver um trabalho colaborativo, trabalhando atitudes e emoções a fim de compreender as situações problemáticas na qual está inserido numa perspectiva de totalidade e historicidade. Segundo Debesse (1982) apud Garcia (1999), o componente pessoal de formação não de caracteriza de forma autônoma; distingue três processos de formação: a) Autoformação é numa formação em que o indivíduo participa de forma independente e tendo sob o seu próprio controlo os objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados da própria formação. b) Heteroformação é uma formação que se organiza e se desenvolve a partir de fora por especialistas, sem que seja comprometida a personalidade do sujeito que participa. c) Interformação a acção educativa que ocorre entre os futuros professores e ou entre professores em fase de actualização de conhecimentos... e que existe como apoio privilegiado no trabalho da equipe pedagógica: tal como é hoje concebido para a formação do amanhã. É através da interformação que os professores podem encontrar contextos de aprendizagem que favoreçam a procura de metas de aperfeiçoamento e profissional. (GARCIA, 1999, p. 22). Discutir a formação pedagógica do professor da educação superior é sempre um desafio, dada a natureza da graduação (em sua maioria somente bacharéis) e as características da docência com todas as complexidades do cenário brasileiro, que vai desde a ausência de uma política de formação docente à aceleração exponencial do crescimento desse segmento que vem demandando a inserção de novos profissionais na atividade. 3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA A Educação Superior no Brasil em 2014 compreende um total de 2.368 IES, sendo 87.42% privada. Abrangem 6.486.171 alunos matriculados, distribuídos em 31.513 cursos. Os ingressantes na educação superior foram 3.110.848. Para atender a essa demanda o corpo docente está composto por 383.386 professores, conforme quadro 01. Quadro 01- Evolução do quadro docente na educação superior 2001-2014 Ano 2001 Categoria Administrativa Funções Docentes em Exercício na Educação Superior Total Regime de trabalho Tempo Integral Tempo Parcial Horista Total 204.106 90.631 129.316 - Pública 81.300 68.793 22.157 - Privada 122.806 21.838 107.159 - Total 383.386 188.863 107.631 86.892 2014 Pública 163.113 135.213 18.649 9.251 Privada 220.273 53.650 88.892 77.641 Fonte: Censo INEP, 2014

8 Evidencia-se a contratação de 22.66% dos docentes em regime de trabalho horista em 2014, e, desses, 89.35% estão nas IES privadas. Um mesmo professor poderá estar em atividade em mais de uma IES, inclusive com o regime de trabalho diferenciado. Reportando-nos aos cursos de bacharelados, registra-se que a evolução de matrícula na educação superior no período 2011-2014, cresceu 2,46% com uma participação de 75.43% nas matrículas, enquanto os cursos de licenciatura e tecnológicos participam com 14,27% e 9.4%, respectivamente. Em 2014, 63% dos alunos dos cursos presenciais de graduação estudavam à noite. (CENSO INEP, 2014). Nesse cenário, destacamos alguns dados considerados relevantes ao curso de Administração, bacharelado no Brasil, evidenciados no censo educacional do INEP- 2014: a) O curso de Administração, bacharelado, é o maior curso de graduação do Brasil com total de 623.373 alunos matriculados, sendo que 86,4% estão nas IES privadas. b) Total de cursos ofertados: 2.021 cursos sendo 85% em IES privadas; c) Instituições de Ensino Superior que ofertam cursos de administração totalizam 1.664 (61,6%); no Nordeste são 258 (15,50%) e no Ceará 45 (2.70%) referente ao total de IES. A pesquisa foi realizada em uma faculdade privada na cidade de Fortaleza, já consolidada e reconhecida com 14 anos de atividade educacional (ano 2015). Atua na graduação com 20 cursos nas áreas Humanas, Saúde, Ciências Exatas e Educação. Tem excelente conceito de avaliação pelo INEP, visto que o Índice Geral de Cursos IGC 1 é quatro. A pós-graduação oferta vários cursos lato sensu em diversas especialidades nas áreas de sua atuação. 4 CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL DOS PROFESSORES DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO EM IES PRIVADA Para uma melhor compreensão dos professores bacharéis que lecionam nos cursos de administração, objeto desse estudo, traçamos um perfil por duas categorias: formação na graduação, formação pedagógica, carreira docente na percepção do professor. Os resultados parciais obtidos nesse estudo investigativo por intermédio de questionários e análise documental, trazem a caracterização do perfil dos docentes do curso de administração, os dados dos cursos de graduação e de formação pedagógica realizados, o que pensam sobre a profissão docente. Foram selecionados como sujeitos da pesquisa os docentes do curso de administração em exercício no segundo semestre de 2015 em uma faculdade de Fortaleza-Ce, tendo como critério de seleção inicial o fator avaliação da IES pelo INEP, acessibilidade à coordenação e aos docentes. Na primeira fase da coleta de dados foi realizada a aplicação de um questionário para traçar o perfil geral do total de 37 docentes, tendo por resposta 15 questionários. A fase seguinte consistiu na identificação entre os 15 docentes quais os 1 IGC índice geral de cursos é um indicador de qualidade que avalia as instituições de educação superior.

9 graduados em administração (com ou sem formação pedagógica. A terceira fase foi identificar os que não são graduados em administração e que têm formação pedagógica. Finalizando, foi elaborado um levantamento no curriculum lattes do quadro total de docentes (37), objetivando identificar outras referências de perfis para um maior aprofundamento da compreensão do nosso objeto de estudo. 4.1 Dados coletados dos sujeitos selecionados 4.1.1 O quadro docente do curso de administração Os resultados coletados apresentam algumas especificidades do perfil docente no âmbito do curso de administração; inicialmente apresentaremos o perfil geral dos docentes do curso de administração a partir da análise dos curriculuns lattes dos docentes do curso e em seguida os resultados dos questionários aplicados. O quadro docente do curso de administração está estruturado com 37 professores, com a seguinte configuração. Ver quadro 02. Quadro 2 - Perfil geral dos professores que ministram aula no curso de administração em IES privada. Quantidade/ (%) Perfil Geral dos Docentes do Curso de Administração TOTAL Com Formação Sem Formação Pedagógica Pedagógica Docentes bacharéis em administração 15 (40.5%) 09 (60%) 06 (40%) Docentes com graduação em outras áreas 22 (59,5%) 04 (18%) 18 (82%) TOTAL 37 (100%) Fonte: Análise documental 2015. Evidencia-se que entre os docentes do curso, a maior prevalência (60%) que realizou cursos de formação pedagógica foram os docentes graduados em administração; acrescente-se a eles um mesmo docente com mestrado concluído em educação e doutorado em educação em andamento; e um com especialização em Planejamento do ensino e avaliação da aprendizagem; enquanto 82% dos graduados em outras áreas não têm nenhum curso de formação pedagógica. Destaca-se também que dos 22 docentes, não administradores, 03 (13,6%) tem cursos de especialização na área da educação (didática, ensino da matemática, psicopedagogia). Entre os cursos realizados de formação desses professores, especificaremos a seguir os cursos destacando os bacharéis em administração e os com graduação em outras áreas. Ver quadro 03. Quadro 03 - Formação pedagógica dos professores bacharéis em administração e com graduação em outras áreas que ministram aula no curso de administração em IES privada. CURSOS DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA Docentes bacharéis em administração Docentes graduados em outras áreas Fundamentos da Educação a distância Fundamentos da Educação a distância Formação docente para EAD Formação Docente para EAD Curso de Capacitação Docente-Técnicas de Didática Aperfeiçoamento Ensino Matemática

10 Continuação Quadro 03 CURSOS DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA Docentes bacharéis em administração Docentes graduados em outras áreas Elaboração de questões de avaliação Aperfeiçoamento psicopedagogia Extensão universitária em Didática do ensino superior Programa de Desenvolvimento Profissional em Educação Formação de formadores Estratégias de Metodológicas Ativas TOTAL DE CURSOS 08 TOTAL DE CURSOS 04 Fonte: Análise documental, 2015 Os dados analisados traduzem que existe um processo de formação pedagógica docente em desenvolvimento, mas ainda de forma tímida, tendo em vista que os cursos realizados estão na relação de um para cada categoria docente os graduados em administração e os graduados em outras áreas. 4.1.2 Perfil dos docentes que responderam ao questionário Esse item constituiu um dos mais relevantes para o presente estudo no processo de levantamento dos dados, pois os dados a seguir são referentes aos respondentes do questionário da presente investigação. Foram distribuídos 37 questionários para os docentes do curso de administração; foram respondidos 15. Além do perfil, outras questões são evidenciadas para identificarmos também a percepção dos respondentes em relação ao processo de formação pedagógica e da carreira docente. Quadro 04 Caracterização do perfil dos docentes do curso de administração em exercício, respondentes do questionário investigativo. Dados do perfil docente % Docentes com pós-graduação stricto sensu 87% Exercem atividades profissionais paralelas à docência 77% Tempo de experiência docência em IES entre 05 e 10 anos 60% Tempo de serviço (02 a 04 anos) na IES objeto de estudo 47% Regime de trabalho parcial ou integral na IES objeto estudo 60% Regime de trabalho horista na IES objeto estudo 40% Ministram aulas somente no curso de administração 52% Trabalhavam em atividade relacionada com administração 47% Trabalhava na Educação Superior antes de ingressar na IES objeto da 40% investigação Tempo de conclusão da graduação (06 a 11 anos) 47% Tempo de conclusão da última pós-graduação (últimos 04 anos: 2012-2015) 80% Fonte: Dados pesquisa docente, 2015. Observa-se que o regime de tempo parcial e integral obtém um percentual de 60% dos docentes, o que representa 23% maior que o quadro docente da Educação Superior no Brasil em 2014 que é de 37% referente às IES privadas.

11 4.1.3 Formação pedagógica percepções dos sujeitos A percepção dos sujeitos também foi coletada por questionário, pois consideramos interessante além dos dados gerais do perfil, identificar a percepção que os docentes tem da formação pedagógica realizada para a educação superior. Foi solicitado aos entrevistados os cursos considerados mais importantes para a formação docente, a visão sobre a carreira do professor do magistério, importância da formação pedagógica docente para educação superior. Algumas respostas não foram muito bem elaboradas, demonstrando certa dificuldade na articulação dos conceitos. Outras, porém já apresentam em seu conteúdo categorias importantes inerentes ao processo de formação pedagógica vinculadas à pósgraduação, podendo-se citar as justificativas principais apresentadas pelos entrevistados: Possibilitou-me ministrar aulas em algumas disciplinas. São complementares e fundamentais para minha atividade laboral. Crescimento profissional. Possibilita um melhor valor para o exercício da profissão docente. Porque é pré-requisito para minha profissão atual. O mestrado. Prepara para a docência de forma completa. O mestrado fundamenta e fortalece formação. Ampliando o perfil aavançamos nosso estudo no mesmo questionário perguntado se tinham questões que eles atribuíram à formação pedagógica. Os resultados assim se configuraram. Consideraram mais importantes para a formação docente os cursos da pósgraduação - o mestrado acadêmico. Observa-se que este surge como pré-requisito para o ensino na educação superior com uma ideia de preparo para a docência. Isso consiste no reflexo da exigência do processo avaliativo das IES pelos órgãos reguladores da educação superior no Brasil (MEC/INEP), que estabelecem que 75% dos docentes devem ter formação em pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado) para avaliação com a nota máxima 2. Ressalta-se que não é denominado nenhum indicador equivalente a cursos de formação pedagógica docente, mas somente a titulação quantitativa. A visão sobre a carreira do professor do magistério superior na atualidade foi descrita da seguinte forma: Dos 15 sujeitos fixamos as ideias principais, conforme relacionado a seguir: Grande desafio devido às demandas cada vez mais exigentes do mercado de trabalho Desafiante, especialmente nas IES privadas, devido o perfil dos alunos. Muito importante, mas pouco valorizada, culturalmente inferiorizada e mal remunerada. Árdua. Grande importância precisa ser cada vez mais profissional Ainda carece de maior reconhecimento. 2 Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a distância, 2016. Notas de avaliação de 01 a 05.

12 Precisa estar sempre se reciclando e utilizando bem as tecnologias. Profissionais que tentam passar conhecimentos e valor agregado às suas aulas. Acho interessante embora sacrificante Amplas possibilidades, mas com muitos desafios relacionados ao corpo discente. Muita importância. Com a abertura de várias IES o magistério superior (boa formação) é fundamental ao crescimento da nação. Os docentes do curso de administração demonstram uma percepção sobre a carreira do professor no magistério superior pouco confortável; esse item torna-se fundamental para aprofundamento na segunda fase da pesquisa, para qualificar melhor essa percepção, buscando-se identificar que dimensões estão implícitas nessas afirmativas. Observa-se também que percebem a necessidade de treinamento vinculado à carreira, apesar de não especificarem os tipos de treinamento. Em relação à formação pedagógica docente para a educação superior, foi perguntado também sobre a importância da referida formação, tipos de cursos realizados e as prioridades, obtendo-se os seguintes resultados: Quadro 05 Formação pedagógica, cursos prioridades. CONCEPÇÕES DOCENTES % Consideram importante a formação pedagógica para o ensino superior 86.8% Realizaram curso de Formação Pedagógica, sendo a maioria iniciativa 53,3% da IES (seminários, encontros, cursos de extensão). Consideram como formação prioritária a ser ofertada pela IES, cursos 46,7% específicos das suas áreas de formação. Participaram de encontros, seminários ou simpósios de natureza 93,3% científica. Participaram de encontros, seminários ou simpósios ligados aos 64.3% órgãos de classe do administrador. Fonte: Dados pesquisa docente, 2015. Entre os cursos que informam ter realizado pela IES, apresentaram com maior prevalência: Educação a distância EaD; Metodologias ativas; Elaboração de provas. E por iniciativas próprias, Dinâmicas de grupo; formação de educadores, planejamento do ensino e avaliação de aprendizagem, a arte de falar em público. Em relação à prioridade dos cursos de formação específica justificaram que: A formação técnica normalmente é contemplada com mais facilidade. Como leciono em todos os turnos, seria interessante algo específico da área para fins de atualização. Outros comentários complementares que julgamos importante nesse estudo para a formação pedagógica foram enumerados: Pedagógica e específica. As duas, pois julgo importante para o engrandecimento profissional. Formação continuada é fundamental A discussão e reflexão do exercício docente deve ser constante para o professor Muitos professores são apenas para complementar a renda sem uma formação pedagógica necessária para a docência Formação de gestores de IES

13 Tem em vista que os resultados coletados não apresentaram respostas conclusivas sobre quais cursos consideram importante para a formação pedagógica docente, retornou-se ao grupo docente e apresentado os resultados obtidos, seguido de aplicação de formulário perguntando diretamente quais cursos consideravam mais importante para a formação pedagógica deles. Como resultado obteve-se, evidenciando as duas primeiras com maiores prevalências: Didática Elaboração de provas Práticas pedagógicas Metodologias ativas Processos de aprendizagem. Como ampliação do foco da visão do professor, foi perguntado qual a visão do aluno de administração, obtendo-se como resposta que: Uma minoria é comprometida e interessada; Falta base na formação ensino médio, sérias dificuldades, não difere das demais IES; Dificuldade de conciliar estudo e trabalho. Percebo certo desinteresse para com a profissão Aluno que busca o conhecimento, evolução e a qualificação. Falta mais comprometimento com os estudos de modo geral. Existem alunos esforçados, porém boa parte não possui "base" de conhecimentos. Alguns são interessados e é para esses que ministro aulas. Observa-se uma preocupação dos docentes em relação ao processo de formação do administrador a partir da responsabilidades dos mesmos, pois reconhecem a necessidade de formação pedagógica, embora muitos não a tenha, alinhada ao perfil dos alunos que apresentam dificuldades na formação básica e dificuldades de conciliar trabalho e estudo. Segundo o INEP (2014), 63% dos alunos são estudantes noturnos. Compreende-se referidas preocupações também integradas à visão que os mesmos têm sobre a carreira profissional do administrador: Com pleno desenvolvimento, principalmente nas áreas de logística e controladoria. Os desafios são cada vez maiores exigindo uma constante atualização do currículo Desafiadora. Acho uma excelente carreira, mas necessita urgentemente de foco Mercado com ampla abertura - oferecendo muitas oportunidades. Tem que ser empreendedor e conhecer amplamente a empresa que administra A carreira do administrador também requer um melhor relacionamento e reconhecimento Esses dados parciais revela-nos a importância de aprofundamento do estudo iniciado sobre a formação pedagógica do professor da educação superior em exercício no cursos de administração, visto que os dados coletados nos mostram caminhos a serem seguidos para estabelecimento de indicadores para a formação pedagógica docente quando identificamos o cenário: o professor reconhece que precisa de

14 formação pedagógica, reconhece a dificuldade dos alunos, e, a IES propõe cursos de formação, enquanto os órgãos reguladores da educação avaliam somente a formação quantitativa dos docentes. 5 REFLEXÕES SOBRE O PERFIL DELINEADO A relevância do estudo pode ser percebida por trazer percepções que precisam de aprofundamento, visto a complexidade do objeto de estudo no cenário da educação superior nacional envolve várias dimensões e contextos: As Instituições de Ensino Superior; os órgãos reguladores, os docentes, os discentes, o mundo do trabalho e que ao mesmo tempo estão intrinsecamente relacionados com o processo de capacitação, formação e desenvolvimento profissional docente. Ao traçar esse perfil dos professores do curso de administração em IES privada, queremos ressaltar a importância das políticas e programas de planejamento das IES e as do INEP em termos de formação pedagógica a partir do perfil docente, visto que referido diagnóstico apresenta-se de forma relevante para reflexões e definições das referidas políticas, bem como de programas de formação docente das IES. Na maioria, referidos programas são planejados e ofertados aos docentes, independentemente de um diagnóstico. Assim, investigação dessa natureza de ouvir a percepção dos docentes em exercício como elemento de diagnóstico para o planejamento, releva a importância desse estudo no sentido das IES pensarem uma formação pedagógica que atenda os interesses mútuos e não a um programa único Diante dos dados coletados, observamos que existe uma coerência entre o processo formativo dos professores para a docência na educação superior com a atual legislação vigente, tanto pelos professores quanto pelas IES, visto que os instrumentos reguladores avaliativos exigem como critério de qualidade dos cursos/ies a pósgraduação stricto sensu, no entanto, de forma quantitativa. A legislação é cumprida e as IES bem avaliadas. E quanto à formação pedagógica? Não estamos dizendo que está errado o processo avaliativo, mas que a formação pedagógica dos professores da educação superior precisa de mais atenção, reflexões sobre como está ocorrendo. É preciso acompanhar o processo de crescimento do quadro docente e sua formação com a mesma velocidade exponencial das IES e da demanda dos mesmos de forma antecipada. É como se o planejamento pedagógico não fizesse parte do planejamento estratégico. Compreendemos também e reforçamos que os programas de formação pedagógica docente na Educação Superior devam ter diretrizes regulamentadas, mas que a estrutura e desenvolvimento dos mesmos pelas IES sejam a partir de um diagnóstico com a participação dos docentes, visto que identificamos níveis de formação pedagógica diferenciados. Afirmamos que o conhecimento do perfil profissional do docente em exercício na Educação Superior, contribuiu para uma melhor compreensão das propostas de formação pedagógica institucionalizadas, bem como das formas avaliativas que incidem sobre a docência na Educação Superior.

15 REFERÊNCIAS Censo da Educação Superior - Inep, 2014. portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacaosuperior. Acesso em 20 de julho de 2016. CRUZ, M.F. Desarrrollo professional docente. Granada: Grupo Editorial Universitário. 2006. DIAS, Ana Maria Iorio. Docentes para educação superior: processos formativos. Leitura e (auto)formação: caminhos percorridos por docentes na educação superior. Campinas: São Paulo. Papirus, 2010. GARCIA, C.M. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999. LEITINHO, M.C. Docentes para educação superior: processos formativos. A construção do processo de formação pedagógica do professor universitário. Campinas: São Paulo: Papirus, 2010. LIBÂNEO, J.C. Adeus professor, adeus professora? novas exigências educacionais e profissão docente. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. MOROSINI, M.C. Docência universitária e os desafios da realidade nacional. In: (Org.). Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. 2. ed. Brasília: Plano, 2001. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In:. (Coord.). Os professores e sua formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. PIMENTA, S.G (Org.). Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 2011. PIMENTA, S.G.; ANASTASIOU, L. das G.C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002. VASCONCELOS, M.L.M.C. A formação de professor de terceiro grau. São Paulo: Pioneira, 1996. VEIGA, Ilma.P.A. A aventura de formar professores. Campinas-SP: Papirus editora, 2009.. Docentes para a educação superior: processos formativos. Campinas, São Paulo: Papirus editora, 2010. et al. Docência: uma construção ético-profissional. Campinas, São Paulo: Papirus editora, 2005.. D AVILA, Cristina (Orgs.). Didática e docência na educação superior: implicações para a formação de professores. Campinas-SP: Papirus editora, 2012.