FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: a formação cognitiva e moral do sujeito autônomo Ludmylla Paes Landim Ribeiro APARECIDA DE GOIÂNIA 2010
LUDMYLLA PAES LANDIM RIBEIRO AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: a formação cognitiva e moral do sujeito autônomo Artigo apresentado ao Instituto Superior de Educação da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação do professor Ms. Milton Luiz Pereira, como parte dos requisitos para a conclusão do curso de Pedagogia. APARECIDA DE GOIÂNIA 2010
FOLHA DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DO TRABALHO AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: a formação cognitiva e moral do sujeito autônomo Aparecida de Goiânia 13 de dezembro de 2010. EXAMINADORES Orientador - Prof.(a) Ms. Milton Luiz Pereira - Nota: / 70 Primeiro examinador - Prof.(a) Ms. ----- - Nota: / 70 Segundo examinador - Prof.(a) ----- - Nota: / 70 Média parcial - Avaliação da Produção do Trabalho: / 70
AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: a formação cognitiva e moral do sujeito autônomo Ludmylla Paes Landim Ribeiro 1 RESUMO: A Afetividade é importante na Educação Infantil, e contribui para o desenvolvimento cognitivo e moral. O artigo destaca que cognição e afetividade são pólos inseparáveis. Não há estado afetivo sem meio cognitivo, assim como não há comportamento puramente cognitivo. A afetividade é a fonte de energia que serve para o funcionamento da cognição. A afetividade não se resume em manifestações de carinho físico e sim em uma preparação para o desenvolvimento cognitivo, pois é um fator indispensável na relação com as pessoas que estão em contato com o desenvolvimento da criança. Afetividade é para o desenvolvimento de um sujeito crítico, autônomo, reflexivo e responsável. A criança em qualquer lugar em que ela esteja se desenvolve como ser humano por meio de suas experiências com aquele lugar ou momento, e a afetividade deve permear em todos estes momentos. Palavras-chaves: Afetividade, Cognição, Moral, Autonomia. INTRODUÇÃO O tema afetividade é relevante para a educação e para a sociedade. Afetividade é tão importante quanto a inteligência para o desenvolvimento humano. Afetividade está vinculada às sensibilidades internas, desenvolvida para o mundo social e para a construção da pessoa, e a inteligência está vinculada para o mundo físico e para a construção do objeto. Portanto, afetividade e inteligência são inseparáveis com o objetivo do desenvolvimento do indivíduo. A educação afetiva é a construção de uma escola a partir do respeito, compreensão, moral e autonomia de ideias. Uma vez que se pretende capacitar sujeitos críticos, honestos e responsáveis, o desenvolvimento afetivo é fundamental para qualquer indivíduo. Com isso, a afetividade contribui para o desenvolvimento da aprendizagem de forma crítica e autônoma, pois a afetividade não se resume só em manifestações de carinho físico, mas principalmente em uma preparação de natureza cognitiva. A presente pesquisa tem como objetivo investigar como ocorre o desenvolvimento da criança da educação infantil através da afetividade; identificar se a afetividade colabora para a relação professor-aluno e para o processo ensino- 1 Graduanda em Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser.
5 aprendizagem; analisar se a afetividade contribui para a formação cognitiva e moral do sujeito autônomo. O problema que motivou essa pesquisa visa identificar como a afetividade pode ser explorada no sentido de servir como aspecto colaborador para o desenvolvimento cognitivo e moral da criança na educação infantil, e de como pode ser útil no processo educativo. A fundamentação teórica deste estudo busca evidenciar conceitos e estudos, tais como: contextualização da afetividade, trajetória de Henri Wallon, a relação professor-aluno, o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral e autônomo na perceptiva de Piaget e Kohlberg. A última parte aborda as considerações finais, que consiste em mostrar se os objetivos geral e específicos foram alcançados, apresentando também uma resposta à problematização da pesquisa em questão. O tema afetividade é um desafio para o educador que geralmente tem sua formação profissional orientações voltadas, muitas vezes, para conceitos cognitivos, desconsiderando dessa forma, os conceitos afetivos necessários para a valorização do desenvolvimento da criança. CONTEXTUALIZAÇÃO DA AFETIVIDADE A afetividade é de suma importância para a educação, ou seja, para uma escola construída a partir do respeito, compreensão e autonomia de ideias. A partir da educação afetiva podem-se desenvolver sujeitos, que está no gozo dos direitos civis e políticos e também desempenha deveres. Sujeitos críticos, que têm opinião própria. Honestos, com verdade em seus atos e declarações, não propensa a enganar, mentir ou fraudar. E responsáveis que respondem pelos próprios atos. Assim o desenvolvimento da afetividade é fundamental para qualquer indivíduo. Por meio da afetividade na Educação Infantil é possível ir além do ensino tradicional em busca de relações concretas que auxiliam a aprendizagem da criança, uma vez que ela ainda não possui uma capacidade de abstração que permita um ensino mais conteudista. Portanto, é de fundamental importância abordar que a ação pedagógica deve nortear a relação afetiva que influenciará no desenvolvimento do aluno, tendo em vista diferenças individuais e comportamentais inerentes ao ser humano.
6 De acordo com a pedagoga Ana Rita Silva Almeida 2 (2005), afetividade é um conceito amplo, integra relações afetivas como a emoção (medo, cólera, alegria, tristeza), a paixão e o sentimento, inerentes ao processo ensino-aprendizagem. O ensino é um movimento liderado e coordenado por um profissional, ou seja, o docente que intervém e media o conhecimento. Aprendizagem é a consequência da intervenção e da mediação do docente, resultando na apropriação dos discentes, dos conhecimentos, habilidades e atitudes que depois de internalizados serão socializados. Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do discente, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida. Para compreender o tema afetividade de forma ampla é necessário entender a perspectiva de afetividade e a teoria de desenvolvimento cognitivo de acordo com Jean Piaget. Segundo Piaget (1976, p. 16) o afeto é essencial para o funcionamento da inteligência. (...) vida afetiva e vida cognitiva são inseparáveis, embora distintas. E são inseparáveis porque todo intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo tempo estruturação e valorização. Assim é que não se poderia raciocinar, inclusive em matemática, sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, não existem afeições sem um mínimo de compreensão. De acordo com a citação acima, sem afeto então, não há interesse, necessidade e motivação pela aprendizagem, não há também questionamentos, e sem eles, não há desenvolvimento mental. Afetividade e cognição se complementam e uma dá suporte ao desenvolvimento da outra. Para Piaget (1976), o afeto pode acelerar ou retardar o desenvolvimento das estruturas cognitivas. O afeto acelera o desenvolvimento das estruturas, no caso de interesse e necessidade, e retarda quando a situação afetiva é obstáculo para o desenvolvimento intelectual. A afetividade não explica a construção da inteligência, mas as construções mentais são permeadas pelo aspecto afetivo. Toda conduta tem um aspecto cognitivo e um afetivo, e um não funciona sem o outro. Piaget (1976) estudou o desenvolvimento epistemológico do homem, ou seja, como se constrói o conhecimento humano. O desenvolvimento cognitivo é aprendido 2 Pedagoga formada pela Faculdade de Educação na Bahia, e com mestrado e doutorado pela Pontifíca Universidade Católica de São Paulo. Nos últimos anos desenvolveu pesquisas sobre Wallon, trabalhou em projetos educacionais e frequentou cursos. Atualmente é professora de Psicologia nas Faculdades Jorge Amado, em Salvador. Publicou diversos trabalhos em revistas especializadas.
7 em um processo continuado, que ele divide em quatro estágios: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operacional (2 a 7 anos), operações concretas (7 a 12) e operações formais (12 em diante). Segundo Piaget (1976), o primeiro momento do desenvolvimento lógico é o estágio sensório-motor, que vai de zero a dois anos. Durante esse período a inteligência se manifesta na ação, ou seja, a criança adquire a capacidade de administrar seus reflexos básicos para que gerem ações prazerosas ou vantajosas. O estágio sensório-motor é anterior à linguagem, no qual a criança desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos à sua volta. O desenvolvimento afetivo neste estágio se manifesta no sorriso infantil, que é reforçado pelo sorriso do outro, tornase um instrumento de troca ou contagio e logo de diferenciação das pessoas e coisas. O segundo momento do desenvolvimento é o estágio pré-operacional que ocorre entre as idades de dois a sete anos e se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do mundo por meio de símbolos. Neste estágio as atividades ainda estão voltadas para a representação, simbólica e social, tais como: imitações de objetos e eventos que já ocorreram, o jogo de faz-de-conta. A afetividade está centrada no egocentrismo, em que a criança está centrada em si mesmo, e torna-se mais sociável e comunicativa no decorrer do estágio. Conforme o pensador, o terceiro momento é o estágio das operações concretas, dos sete aos doze anos, que tem como marca a aquisição da noção de reversibilidade das ações. Surge a lógica nos processos mentais e a habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenças. A criança já pode dominar conceitos de tempo e número. E também já desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, conservação da qualidade, do peso e do volume, a classificação e a seriação. O desenvolvimento afetivo neste estágio ocorre através das interações com os adultos, baseadas no respeito unilateral, nas brincadeiras com os colegas, solucionando pequenos problemas entre eles, ou seja, baseia-se no respeito mútuo e na cooperação. O quarto estágio afirma Piaget (1976), é o operatório-formal que começa por volta dos doze anos em diante. Essa fase marca a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o domínio do pensamento lógico, que possibilita solucionar as classes de problemas, e do pensamento dedutivo, que o
8 habilita à experimentação mental, em que o adolescente é capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses, e não somente através de observação real. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipóteses. O docente pode aproveitar essa evolução para mediar às emoções em sala de aula, evitar confrontos e oferecer ajuda na compreensão de suas emoções e sentimentos. Nota-se que a afetividade é de suma importância para a vida, tanto quanto a formação cognitiva ou o processo de conhecimento. A afetividade e a inteligência são dois aspectos inseparáveis no desenvolvimento e se apresentam de forma antagônica e complementar, pois se a criança tem algum problema no desenvolvimento afetivo isto acabará comprometendo seu desempenho cognitivo. O afeto é o estimulante, o que excita a ação e o pensamento é o fruto da ação. Piaget (1976, p. 36) destaca, que em toda conduta as motivações e o dinamismo energético provém da afetividade, enquanto que as técnicas e o justamento dos meios empregados constituem o aspecto cognitivo. Ele acreditava que as estruturas afetivas eram construídas semelhante às estruturas cognitivas. Percebe-se então que para ele a afetividade e a inteligência também são inseparáveis, aspecto perfeitamente visível, pois se a criança tem problemas no desenvolvimento afetivo isto acabará comprometendo seu desempenho cognitivo. A partir dos autores acima citados percebe-se que a afetividade não se resume em manifestações de carinho físico e sim em uma preparação para o desenvolvimento cognitivo, pois, é um fator indispensável na relação com as pessoas que estão em contato com o desenvolvimento integral da criança. Esta afetividade é para o desenvolvimento de um sujeito crítico, autônomo, reflexivo e responsável; para uma sociedade ideal. A criança em qualquer lugar que ela esteja se desenvolve como ser humano, por meio de suas experiências com aquele lugar ou momento, e a afetividade deve permear todos estes momentos. AFETIVIDADE EM WALLON E SUA TRAJETÓRIA A escolha de Wallon para o propósito deste estudo se deve à dedicação de grande parte de seu trabalho ao estudo da afetividade, adotando também uma abordagem do desenvolvimento humano. Em sua psicogênese, busca articular o
9 biológico e o social. Atribui às emoções de suma importância para o desenvolvimento da vida psíquica, como um anelo entre o social e o orgânico. Antes de aprofundar em aspectos acima citados, faz-se necessário abordar a trajetória da vida de Henri Wallon para uma compreensão de toda a pesquisa, conhecendo assim quem foi ele e suas contribuições para a sociedade. Do estudo científico da pedagoga Izabel Galvão 3 (2008) sobre aspectos da teoria de Henri Wallon, que nasceu na França, em 1879 e faleceu em 1962. Ele teve sua vida marcada por intensa produção intelectual e ativa participação nos acontecimentos que marcaram sua época. Antes de chegar à psicologia formou-se em filosofia e medicina e, ao longo de sua carreira, foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação. A biografia de Wallon apresenta o perfil de um homem que buscou integrar a atividade científica à ação social, ou seja, estudou para colaborar com o desenvolvimento da sociedade, numa atitude de coerência e engajamento. Galvão (2008) afirma que no ano de 1902, aos vinte três anos, Wallon formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior. No ano posterior, lecionou aulas da disciplina no ensino secundário e, como educador, não era a favor dos métodos autoritários para controlar a disciplina dos educandos. Formou-se também em medicina em 1908. Henri Wallon viveu num período marcado por muita instabilidade social e turbulência política. As duas guerras mundiais (1914-1918 e 1939-1945), o avanço do fascismo no período entre guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa e, principalmente na França. Provavelmente, se Wallon tivesse vivido numa época de estabilidade social, não seria necessário ser tão claro nas suas posições, nem ficado tão visível a sua teoria sobre a influência do meio social no desenvolvimento do ser humano. De acordo com Galvão, no ano de 1914, Henri Wallon trabalhou como médico do exército Francês e no exercício de sua função teve contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fazendo com que observasse posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças deficientes. Até 1931, atuou como médico de 3 Pedagoga formada pela USP, onde também cursou mestrado (com dissertação sobre aspectos da teoria de Henri Wallon) e doutorado. Atuou como professora de Ensino Fundamental e técnica de programas educacionais voltados para a infância. Atualmente trabalha na área de formação de professores.
10 fundações psiquiátricas, época que consolida seu interesse pela psicologia da criança. Conforme Galvão (2008), a experiência clínica do pensador e os conhecimentos, no campo da neurologia e da psicopatologia, possuíram uma importante função para a constituição de sua teoria psicológica. De 1920 a 1937, ele foi o responsável pelas conferências sobre a Psicologia da Criança na Sorbonne e em outras instituições de ensino superior. Em 1925, funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes. Ainda em 1925, divulga sua tese de doutorado com o seguinte tema: A Criança Turbulenta. Começa um período de intensa produção com todos os livros direcionados para a Psicologia da Criança. Publica seu último livro Origens do Pensamento na Criança, em 1945. Galvão (2008) relata que em 1948, Henri Wallon desenvolve a revista Enfance. Nesse periódico, que ainda nos tempos atuais tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como objeto de pesquisa para os pesquisadores em Psicologia e fonte de informação para os educadores. Ele escreveu diversos artigos sobre temas direcionados à educação, como orientação profissional, formação de educadores, interação entre educandos, adaptação escolar, participando do Grupo Francês de Educação Nova. Fez parte do debate educacional de sua época, deixando claro o interesse teórico por problemas da educação. Ao longo de sua vida, as atividades do psicólogo Henri Wallon se aproximaram cada vez mais da educação. Demonstrou interesse por dois aspectos: o estudo da criança como um recurso para conhecer o psiquismo humano e pela infância como problema concreto, onde se dedicou com atenção e engajamento. Percebe-se a partir da biografia de Wallon que entre psicologia e a pedagogia deve haver uma relação de contribuição recíproca. Pois, a pedagogia contribui com o campo de observação à psicologia, assim como questões para investigação. A psicologia, ao formar conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil, apresenta uma importante contribuição para o aprimoramento da prática pedagógica. A afetividade é um tema central na obra de Wallon, ele dedicou grande parte de sua vida aos estudos das emoções e da afetividade. A posição de Wallon a respeito da importância da afetividade para o desenvolvimento da criança é bem definida. Conforme Almeida (2005), a afetividade para Wallon é imprescindível no processo de desenvolvimento da personalidade e este, se constitui sob a alternância
11 dos domínios funcionais. Wallon faz referência a quatro domínios funcionais: o ato motor, o conhecimento, a afetividade e a pessoa. São eles que dão uma determinada direção ao desenvolvimento no decurso da vida humana. Cada um desses domínios tem seu próprio campo de ação e organização. Para Almeida (2005), o início do desenvolvimento da personalidade, ou seja, desenvolvimento de todo sistema psicológico de um indivíduo se dá através da afetividade, portanto, é a partir dela que ocorre desenvolvimento do indivíduo. Sendo afetividade de suma importância para o desenvolvimento da personalidade, ela varia entre os movimentos afetivos e cognitivos, desta forma é considerada como um domínio funcional, onde seu desenvolvimento divide-se em duas partes: o orgânico e o social. A afetividade inicialmente é determinada basicamente pelo fator orgânico e com o passar do tempo é fortemente influenciada pela ação do meio social. Wallon defende uma evolução progressiva da afetividade, cujas manifestações vão se distanciando da base orgânica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao social. Segundo Wallon (1975), a afetividade evolui desde o nascimento do indivíduo até a idade adulta. Na criança os estados afetivos estão vinculados à sua disposição e manifestações orgânicas, relacionadas aos estados de bem-estar, ou seja, conforto corporal e sensação de segurança, e de mal-estar, frio, fome, cólica, ou seja, sensação de mau-humor. Nota-se que a partir da influência do meio, os gestos da criança denominados orgânicos vão se transformando em expressões diferenciadas, surgindo então o período emocional. Seus movimentos não são mais de pura impulsividade, nem de necessidades primitivas, mas são reações orientadas e resultantes do ambiente social, ou seja, a criança está assimilando as orientações do meio ao qual está inserida, e isso colabora para o processo pedagógico, pois a criança esta desenvolvendo a maturidade. Wallon acretidava (1975 p. 198) na importância do outro para o desenvolvimento humano, e defende que a emoção é o primeiro e mais forte elo entre os indivíduos: As primeiras relações utilitárias da criança não são as suas relações com o meio físico, que, quando aparecem, começam por ser lúdicas; são relações humanas, relações de compreensão, que tem como instrumento necessário meios de expressão, e é por isso que a criança, se não é naturalmente um membro consciente da sociedade, também não é um ser primitivo e totalmente orientado para a sociedade.
12 Na visão do autor, as primeiras relações da criança são relações emocionais e com o seu meio ambiente. A emoção é uma expressão anterior à linguagem. As manifestações iniciais da criança assumem um caráter de comunicação entre ele e o outro, sendo vistas como meio de sobrevivência da espécie humana. As primeiras relações com o meio físico começam a partir do contato com objetos lúdicos. Piaget (1976) afirma que a criança no início de sua vida não tem consciência do próprio eu e vive num processo de indiferenciação. Assim, a afetividade está basicamente centrada em seu próprio corpo e em suas próprias ações. Quando toma consciência de si suas relações tornam-se objetais, e o outro torna objeto de afeto. Com o passar do tempo ocorre os sentimentos espontâneos, que nascem das trocas entre as pessoas. Haverá simpatia em relação às pessoas que respondem aos interesses da criança e que a valorizam. O mesmo poderá ocorrer com antipatias. De acordo com Wallon (1975), o desenvolvimento da afetividade varia entre os movimentos afetivos e cognitivos, e a emoção é uma forma de exteriorização da afetividade que evolui como as demais manifestações, sob o impacto das condições sociais. A afetividade constitui um domínio funcional tão importante quanto à inteligência, são interdependentes para o desenvolvimento da criança, ou seja, a afetividade e a inteligência se desenvolvem juntas, uma complementa a outra. O educador precisa ter claro isso para elaborar e desenvolver atividades estimulantes, que tenha como objetivo o desenvolvimento da criança nos dois aspectos. Galvão (2008) afirma que a afetividade para Wallon ocorre de acordo com estágios que ele propõe para entender o desenvolvimento humano. Os estágios a que se refere são de suma importância para a educação, por compreender o desenvolvimento humano. O educador a partir dos estágios pode elaborar atividades para o desenvolvimento do educando na aprendizagem, para colaborar de acordo com a predominância do afetivo e cognitivo. O desenvolvimento da pessoa é visto como uma construção progressiva em que fases se sucedem com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Sendo dividida em cinco estágios: De acordo com Galvão (2008), no estágio impulsivo-emocional, até um ano de idade, a criança é dada pela impulsividade motora e emocional, para sua interação com o meio em que vive. O que predomina nesta fase é a afetividade para as primeiras relações com o outro e o mundo físico, porém a criança está voltada para a construção do eu. A criança neste período é dependente do meio externo
13 para sobreviver, e necessita do meio social para interpretar, dar significado e trazer respostas a ela. Provoca nos adultos que o cercam reações de cunho afetivo e de natureza emocional. Conforme a autora, partir dos impulsos ou reações motoras, a criança comunica seu desconforto ou suas necessidades e provoca uma reação contagiante estabelecendo assim uma relação íntima, profunda. A relação afetiva que o professor constrói com a criança permeia neste estágio, assim como em todos os outros estágios. Segundo Galvão (2008), o estágio sensório-motor e projetivo, até três anos de idade, a criança se interessa pela exploração sensório-motora do mundo físico, bem como pela aquisição da aptidão simbólica e pelo início da representação, ou seja, é o momento da construção da realidade. Ao manipular um objeto ou encantar-se com os movimentos do corpo, a criança tenta imitar os mesmos gestos que foram provocados pelas sensações, na tentativa de obter o mesmo efeito, o que permite ao educador apropriar-se desse progresso da apreensão, da percepção e da linguagem para ajudar a criança a descobrir as qualidades dos objetos, aguçar as sensibilidades e organizar seus gestos úteis. A autora alega que a linguagem usada pelo educador para interagir com a criança é um instrumento afetivo importantíssimo, uma vez que pode contribuir com a expressividade da criança no mundo das imagens e dos símbolos. Aliado às interpessoais e culturais, a linguagem é um fator constitutivo com as várias funções que conduzem à expressão da emoção e atividade mental. Neste estágio o que predomina são relações cognitivas com o meio. Para Izabel Galvão (2008), o estágio do personalismo, dos três aos seis anos de idade, tem como objetivo o processo de formação da personalidade, ocorrendo à construção da consciência de si que se dá por meio das interações com o meio social em que está inserido, predominando assim as relações afetivas. A criança aprende a perceber o que é de si e o que é do outro. Existem neste período três fases distintas, que são a oposição, sedução e imitação. Nesta fase é interessante que o educador saiba mediar e compreender a criança com muita percepção e paciência. Segundo Galvão (2008), a criança é capaz de mentir para o que deseja, de usar a força ou, recusa-se indignada a emprestar um brinquedo ao coleginha, só porque tem ciúme, mas o empresta com alegria a uma pessoa a quem admira. Ao
14 mesmo tempo, é capaz de compartilhar seus brinquedos e brincadeiras com outros e até renunciar a um brinquedo seu a fim de deixar feliz outra criança. É importante que o educador leve em consideração todas essas necessidades infantis, a fim de fortalecer a função afetiva que será preponderante em todas as etapas da vida da criança. Para Izabel Galvão (2008), o estágio categorial, a partir dos seis anos de idade, os interesses intelectuais da criança se volta para as coisas, para o conhecimento e para conquista do mundo exterior, predominando a aspecto cognitivo. Com o progresso da inteligência, a criança adquire maior independência para manter as relações, começa a formular ideias e situações e a compreender de maneira mais ampla o mundo que a cerca. Neste estágio, a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção voluntárias. Formam-se as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vários conceitos concretos. Neste estágio, o poder de abstração da criança é consideravelmente amplificado. Provavelmente isto consolida o raciocínio simbólico como ferramenta cognitiva. Conforme a autora, o estágio da adolescência, a partir dos 11 anos de idade, há uma necessidade de uma nova definição em torno da personalidade, que fica abalada pelas modificações hormonais, predominando a afetividade. A criança começa a passar pelas transformações físicas e psicológicas da adolescência. É um estágio caracterizadamente afetivo, onde passa por uma série de conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse estágio são a busca de autoafirmação e o desenvolvimento da sexualidade. Cada um desses estágios possibilita novas experiências realizadas pela etapa anterior, construindo-se reciprocamente num processo de integração e diferenciação. A existência do predomínio do aspecto afetivo em determinado estágio como, por exemplo, no impulsivo-emocional, não demonstra que aspectos afetivos não estarão presentes no próximo estágio, ainda que não sejam os predominantes. Enfim, no decorrer do desenvolvimento ocorrem sucessivas diferenciações entre os campos funcionais. A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Na sala de aula ocorrem a troca de experiências, as discussões, interações entre os alunos e as relações afetivas entre professor e aluno. Nesse ambiente o
15 educador observa seus educandos, identifica suas conquistas e suas dificuldades e os conhece cada vez melhor. O espaço da sala de aula deve ser um ambiente cooperativo e motivador, de modo a favorecer o desenvolvimento. Tanto a escola quanto a família, são primordiais para o desenvolvimento da criança, e a relação professor-aluno, por ser de natureza antagônica, oferece riquíssimas possibilidades de crescimento. Wallon (1975) afirma que é a partir da sua própria experiência, das repetições, das diferenças que se manifestam, que a criança tem a capacidade de diferenciar e reconhecer o que está de acordo ou não com as suas expectativas e necessidades, e que consequentemente a levam ao aprendizado. E isso ocorre, através de uma análise bem direcionada das atividades escolares e dos resultados. Deste modo, a formação dos professores não pode se restringir aos livros, mas às experiências pedagógicas, as quais devem ser pensadas, refletidas e analisadas, para provocar ações onde se destaque e se realize as novas conquistas do conhecimento. A escola está preocupada com o ensino intelectualizado, propiciando pouca oportunidade para que o educando seja capaz de se desenvolver também nos seus aspectos afetivos e motores, o que seria fundamental, principalmente para o desenvolvimento do aspecto afetivo, que conduz ao desenvolvimento e aprimoramento do aspecto cognitivo. Portanto, é função da escola, principalmente do educador, um importante papel social, tendo a necessidade de compreender o educando no âmbito da sua dimensão humana, tanto afetiva quanto intelectual, visto que ele depende, para se desenvolver, do amadurecimento biológico e da inserção no ambiente social. O conhecimento é constituído por meio da ação e da interação. O indivíduo aprende a partir do momento em que está presente no processo de produção do conhecimento, através das atividades mentais e na interação com o outro e com o meio. A sala de aula tem que ser um ambiente de formação, de humanização, onde a afetividade em suas diversas manifestações seja usada a favor da aprendizagem, pois o afetivo e o intelectual são inseparáveis, ou seja, para o desenvolvimento do ser humano. Segundo Almeida (2005), a relação que atribui o ensinar e o aprender acontecem a partir de vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito familiar. A estrutura desta relação vincular é afetiva, pois é através de uma forma de
16 comunicação emocional que a criança mobiliza o adulto, e garante deste modo os cuidados de que necessita. Portanto, é o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança que mantém a etapa inicial do processo de aprendizagem. De acordo com Oliveira (2007), principalmente na Educação Infantil o educador é parceiro no desenvolvimento do educando. A função do educador é de ser verdadeiro em suas atuações e se relacionar afetivamente com o educando. Entretanto, na Educação Infantil tem se defendido a ideia de desenvolver ambientes de aprendizagem coletiva, para oportunizar a capacidade de a criança interagir desde cedo com pessoas principalmente com crianças. Pode favorecer as interações sociais a oportunidade de conviver com crianças da mesma faixa etária e isso ajuda a controlar seus impulsos ao participarem no grupo infantil, como por exemplo: internalizar regras, adaptar seu comportamento, fica sensível ao ponto de vista do outro e saber cooperar e desenvolver uma variedade de formas de comunicação para compreender sentimentos e conflitos e alcançar satisfação emocional. Wallon (1975) focaliza o meio como um dos conceitos fundamentais da teoria. Ele coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual está inserido, e a escola como um dos meios fundamentais para o desenvolvimento do aluno e do professor. Portanto, as relações familiares e o carinho dos pais exercem grande influência sobre a evolução dos filhos, em que a inteligência não se desenvolve sem a afetividade. Pois a afetividade, assim como a inteligência, não aparecem prontas e acabadas. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento, são construídas e sofrem modificações e à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas. De acordo com Wallon (1975, p. 166-167): A escola é também um meio funcional. As crianças vão lá para se instruir e elas devem familiarizar-se com uma disciplina e relações interindividuais dum novo tipo. Mas a escola é ao mesmo tempo um meio local onde se encontram crianças que podem pertencer a meios sociais diferentes. Também se pode falar do meio familiar como dum meio funcional, onde a criança começa por encontrar meios de satisfazer todas as suas necessidades sob formas que podem ser próprias à sua família e onde a criança conquista as suas primeiras condutas sociais. É possível afirmar, a partir das ideias do pensador acima citado, que a sociedade intervém no desenvolvimento psíquico da criança, por meio de suas sucessivas experiências e das dificuldades, pois a criança depende dos adultos que
17 a cercam para viver e sobreviver. Sendo assim, a afetividade é imprescindível para o desenvolvimento da criança. O processo de educação significa a constituição de um sujeito. A criança está se desenvolvendo como ser humano por meio de suas experiências com aquele momento, seja no ambiente familiar, escolar, ou qualquer outro lugar. Por isso, a construção do real acontece através de informações, de desafios sobre as coisas do mundo e o aspecto afetivo acontece em todos estes momentos. Conforme Wallon (1975), a família é uma estrutura de um grupo, pois é nela que a criança encontra meios de satisfazer as suas necessidades, e é onde ela tem suas primeiras experiências do meio social. Para um bom reflexo a criança necessita de um bom relacionamento familiar, ou seja, a família é um grupo natural e necessário para o desenvolvimento da criança. A escola não é um grupo, mas um meio onde pode se formar vários grupos com objetivos iguais ou diferentes. A participação nos meios familiares e escolares é de suma importância para a aprendizagem social e para o desenvolvimento da personalidade da criança. De acordo com Galvão (2008), Wallon defendia uma educação integral, ou seja, uma educação que possibilitava a formação do caráter e a orientação profissional, que também é responsabilidade da escola. Ele dizia que para uma prática educativa eficaz era necessário o conhecimento anterior da criança. O meio é o campo onde a criança aplica as condutas de que dispõe, ao mesmo tempo, é dele que retira os recursos para sua ação. O meio familiar em que a criança está inserida é o seu primeiro ambiente de aprendizagem, é nesse meio que a criança aprende as primeiras habilidades sociais, como a comunicação entre seus semelhantes, assim como lhes são transmitidos os valores sociais da cultura em que esta família se insere, e suas expectativas. Ao iniciar na escola, a criança traz em sua bagagem estes conhecimentos, os quais terão de ser levados em conta pelo educador. Muitos dos valores sócio-culturais aprendidos no meio familiar podem gerar conflito com os conhecimentos que a escola pretende transmitir e isso dificulta o trabalho dos docentes. Para Wallon (1975) a emoção, é uma impressão corporal de um estado interno, que realiza a comunicação, o intercâmbio entre o indivíduo, e estimula as primeiras representações, figurações e que obtêm consistência nos movimentos. Conforme o autor, a afetividade é a base para o crescimento e a formação da personalidade do indivíduo. Portanto, essa concepção é identificada como o papel
18 transformador e libertário que deve possuir uma educação voltada para colaborar com o desenvolvimento intelectual, social e cultural dos indivíduos. Sendo assim, o autor tem uma contribuição importante para se pensar a aprendizagem no âmbito escolar, no processo de formação do indivíduo. Com isso, a escola deve procurar respeitar as emoções e as necessidades individuais, proporcionando desafios e atividades que levem o educando a uma crescente elevação da sua racionalidade. A criança é um indivíduo completo, que na escola e também nos ambientes sociais está sujeito a conhecimento e o afeto. Assim, a escola não pode esconder que ali é um espaço de emoção nas suas atividades, pois este ambiente é primordial, e o educador necessita conhecer como ocorre o funcionamento da emoção para poder compreender as expressões dos educandos. Se o educador não aprender como funciona o desenvolvimento emocional da criança, ele pode até mesmo prejudicá-lo. Do ponto de vista de Almeida (2005, p. 103): A sala de aula é um ambiente onde as emoções se expressam, e a infância é a fase emocional por excelência. Como em qualquer outro meio social, existem diferenças, conflitos e situações que provocam os mais variados tipos de emoção. E, como é impossível viver num mundo sem emoções, ao professor cabe administrá-las, coordená-las. È imprescindível uma atitude corticalizada, isto é, racional, para poder interagir com os alunos, buscando descobrir seus motivos e compreendê-los. O professor deve procurar utilizar as emoções como fonte de energia e, quando possível, as expressões emocionais dos alunos como facilitadores do conhecimento. É necessário encarar o afetivo como parte do processo de conhecimento, já que ambos são inseparáveis. De acordo com a citação, o educador é imprescindível na atividade pedagógica, ele é o mediador do conhecimento, por isso deve observar, articular os aspectos afetivo e intelectual, estes que na atividade pedagógica são indispensáveis e inseparáveis. E a família é de suma importância para o enfrentamento dos desafios da aprendizagem, ou seja, do desenvolvimento infantil, pois é o primeiro grupo que a criança tem contato, no qual sacia suas vontades e adquire seus primeiros comportamentos. Portanto, a criança é influenciada pelo meio familiar em que convive e a partir do momento que ela percebe o outro, cabe a escola assumir a responsabilidade do desenvolvimento da personalidade infantil. A colaboração da família e da escola é indiscutível para o desenvolvimento da criança, a responsabilidade é de ambas as partes, uma tem que dar continuidade da outra, ou seja, trabalhar em parceria também em aspectos específicos. Dessa maneira, a relação professor/aluno tem diferentes naturezas, assim ambos
19 proporcionam boas possibilidades de aprimoramento e de crescimento para esta relação. Para Almeida (2005) a escola é um ambiente protetor que tenta aproximar-se da relação no meio familiar, como se fosse a continuação da família, e a professora é vista até mesmo como uma substituta da mãe para se aproximar mais afetivamente da criança. Por causa desta relação entre escola e família surge o termo tia, - alguns professores preferem ser chamados assim -, isso acaba limitando a afetividade, porque passam a impressão de que só os familiares podem ter uma relação afetiva com a criança, parece que professor-aluno não pode ter esta relação, somente mãe-filho ou tia-sobrinho. Percebe-se a partir deste estudo que professor/aluno mesmo sem ter uma ligação familiar podem e devem ter uma boa relação afetiva. A escola ainda não percebeu que a mudança não está no tipo de relação, mas sim na atuação do professor em ser um observador, capaz de definir as relações entre professor-aluno para poder adquirir conhecimento de forma prazerosa. Assim, entre professor-aluno há, acima de tudo uma relação de pessoa para pessoa, e o afeto está presente mesmo sem fazer parte da família. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO O desenvolvimento cognitivo é primordial para compreender o desenvolvimento do ser humano. O aspecto cognitivo está ligado ao âmbito intelectual, ou seja, a aprendizagem predomina nos elementos de natureza intelectual, significa a capacidade de pensamento humano. É para conhecer as características comuns de uma faixa etária que existem diversas formas de perceber, compreender e se comportar diante da sociedade, de acordo com a idade de cada um. Para o docente planejar como ensinar, ele precisa saber primeiramente quem é o educando. A teoria do desenvolvimento cognitivo para Wallon é fundamentada na psicogênese da pessoa completa. Segundo Wallon (1975), o organismo é a primeira condição do pensamento, mas não é suficiente, porque o objeto de ação mental se desenvolve a partir do meio social em que a criança está inserida. Isso significa então que para Wallon a inteligência é organicamente social, ou seja, a cognição é como item da pessoa completa que só pode ser compreendida associada a ela. Cujo
20 indivíduo se desenvolve a partir das condições orgânicas, que é resultante da relação entre o organismo e o meio social ao qual está inserido. De acordo com Henri Wallon (1975), a cognição, assim como a afetividade surge da base biológica e adquiri maturidade de acordo com o seu meio social. Na teoria Walloniana, cognição é um domínio funcional que possibilita adquirir e manter o conhecimento a partir de gravuras, noções, ideias e representações. É a cognição que possibilita o registro e a reflexão do passado, estabelece e analisa o presente e projeta o futuro. Assim, a afetividade continua indissociável do cognitivo, que na idade adulta chega a um equilíbrio. Para compreender o desenvolvimento cognitivo faz-se necessário abordar o estudo de Jean Piaget, um pensador que dedicou grande parte de seus estudos a esta teoria. Jean Piaget nasceu em 1896 e faleceu em 1980, foi biólogo, zoólogo, filósofo, epistemólogo e psicólogo e ficou conhecido pela sua teoria cognitiva. Para Piaget (1976), a aprendizagem é o alicerce do pensamento. É por meio da aprendizagem que a inteligência se manifesta. A criança é um indivíduo que cria e recria o seu próprio modelo de realidade. Cognição para Piaget (1996) significa um processo constante, de avanços e recuos, entre o sujeito e o meio, ou seja, o processo cognitivo é ativo e não passivo, pois o indivíduo influencia o meio viceversa. Conforme o pensador, o indivíduo constrói os seus próprios conhecimentos através das suas ações. O indivíduo é um elemento ativo e decisivo no processo de conhecer. A inteligência é produto de um processo de adaptação. Esse processo de adaptação é realizado a partir de duas intervenções, a assimilação e a acomodação, trata-se da organização mental na pessoa, frente a uma nova provocação vinda do meio em que vive. De acordo com os estudos de Piaget, a criança não raciocina como o adulto, somente pouco a pouco se insere nas regras, valores e símbolos de maturidade, a partir das intervenções acima citadas. Assimilação é um processo cognitivo no qual o sujeito classifica uma nova informação, ou seja, quando a criança experimenta uma nova experiência, e tenta encaixar esses novos estímulos às estruturas cognitivas já existentes. Piaget (1996, p. 13) define assimilação como: (...) uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem
21 descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. De acordo com a citação acima, a criança tenta consecutivamente apropriar os novos estímulos aos esquemas que já existem até aquele momento, ou seja, é o processo de colocar e classificar novos eventos em esquemas existentes. Quando a criança acomoda o novo estímulo a uma nova estrutura cognitiva é chamada de acomodação. Piaget (1996, p. 18) define acomodação por analogia com as acomodadas biológicas como, toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam. A acomodação ocorre quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile ao novo evento. Pode-se então criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, para modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele. Percebe-se que para Piaget, a atividade orgânica tem como objetivo a adaptação do indivíduo no meio em que está inserido. Assim, na mente existem as estruturas cognitivas, no qual o sujeito intelectualmente se adapta e organiza o meio social. A criança a partir deste aspecto tem alguns esquemas básicos, que são reflexos do seu primeiro contato com o meio, ou seja, a família. É a partir desta interação que a criança começa a construir o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolve e amplia seus esquemas existentes. Para Piaget, assim como para Wallon, cognição e afetividade são polos inseparáveis. Nota-se então que, não há estado afetivo sem meio cognitivo, assim como não há comportamento puramente cognitivo. A afetividade é a fonte de energia que serve para o funcionamento da cognição, colaborando assim, para o desenvolvimento de um sujeito crítico que sabe pesar os fatos, elaborar sua própria opinião e expor suas ideias, e para o desenvolvimento da autonomia que é primordial na educação infantil, com o objetivo de ajudar o aluno a se desenvolver intelectual e moralmente. DESENVOLVIMENTO MORAL E AUTÔNOMO Para conviver o ser humano necessita ser educado. O processo de aprendizagem tem como base a autonomia, tanto do ponto de vista cognitivo como
22 da afetividade e da moral. O desenvolvimento dos três níveis mentais que são a inteligência, afetividade e a moralidade, precisam da mediação do meio social a qual a criança está inserida. Para compreender o processo de construção da identidade moral da infância à adolescência, é preciso analisar a teoria de Jean Piaget conhecida como psicologia genética. Segundo Yves de La Taille 4 (1992), a teoria de Piaget não aborda conclusões definidas, nem prontas e acabadas. Este texto tem como objetivo identificar a ideia central sobre o juízo moral para Piaget e analisar a construção da identidade moral com a relação a afetividade e cognição. Piaget iniciou sua pesquisa através do jogo de regras, assim como destaca La Taille (1992, p. 49) conforme a citação a seguir: Para Piaget, os jogos coletivos de regras são paradigmáticos para a moralidade humana. E isto por três razões, pelo menos. Em primeiro lugar, representam uma atividade interindividual necessariamente regulada por certas normas que, embora geralmente herdadas das gerações anteriores, podem ser modificadas pelos membros de cada grupo de jogadores, fato este que explicita a condição de legislador de cada um deles. Em segundo lugar, embora tais normas não tenham em si caráter moral, o respeito a elas devido é, ele sim, moral (e envolve questões de justiça e honestidade). Finalmente, tal respeito provém de mútuos acordos entre jogadores, e não da mera aceitação de normas impostas por autoridades estranhas à comunidade de jogadores. Vale dizer que, ao optar pelo estudo de regras, Piaget deixa antever sua interpretação contratual da moralidade humana. Conforme a citação, o jogo de regras segue um padrão para moral humana, por três motivos. O primeiro motivo é de relação interindividual que seguir as normas herdadas de geração a geração, mas pode ser modificada pelos jogadores. O segundo motivo é que o jogo não tem caráter moral, mas o respeito imposto no jogo é devido a moral e abarcar a justiça e honestidade do indivíduo envolvido no jogo. O terceiro motivo vem a partir do respeito entre os jogadores através de novas regras e não da aceitação do que é imposto. Para Yves de La Taille (1992), a partir dos estudos de Piaget, o desenvolvimento da prática e da consciência da regra pode ser dividida em três partes. O primeiro momento é a anomia (ausência de respeito), em que a criança de até seis anos de idade tem resistência em aceitar as regras do convívio social e não está apta para o jogo de regras. A criança somente quer satisfazer suas vontades e interesses motores e não tem estímulos para participar de atividade coletiva. 4 Professor-doutor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, na cadeira de Psicologia do Desenvolvimento. Especialista em desenvolvimento moral.
23 Conforme o autor, o segundo momento é da heteronomia, onde a criança aceita a lei exterior, ou seja, aceita normas dos pais e da sociedade. A partir deste momento a criança interessa em participar de atividades coletivas e com regras. A heteronomia da criança com até dez anos de idade tem duas características. Em primeiro lugar a compreensão da raiz das regras e da possibilidade de mudanças. Em segundo lugar a criança tem respeito ao adversário, porém ainda é liberal, não está contra o outro, mas como companheiro do outro. A criança neste momento ainda não compreendeu o sentido das regras. Afirma La Taille (1992), que o terceiro momento é da autonomia que pode ser definido como aquele indivíduo independente, capaz de realizar coisas sem a ajuda de outras pessoas. É quando a criança decide pela sua ação, que ela tem dever de cumprir as normas, e tem consciência moral, ou seja, autonomia é autodeterminação. Este momento de autonomia é diferente da heteronomia, a criança já entende o significado das regras do jogo e as respeita. A criança entra no universo moral, através da aprendizagem de vários deveres a ela atribuído pela família e sociedade em geral, que ensina a não mentir, não pegar coisas dos outros, não falar palavras desagradáveis, entre outros. Essa imposição é feita na etapa de heteronomia da criança, pois ela aceita de modo inquestionável as regras do jogo, e também aceita do mesmo modo as regras morais impostas pelo meio em que está inserida. Piaget, segundo La Taille (1992), afirma que o indivíduo participa ativamente de seu desenvolvimento moral e intelectual e sua autonomia é defendida pela sociedade. A moral é um fato social, e não há indivíduo isolado da sociedade, e também não existe sociedade sem indivíduo. São relações interindividuais que divide-se em duas partes: a coação e a cooperação. A coação é a relação assimétrica que impõe ao outro o modo de pensar, seus critérios, suas verdades, ou seja, não há reciprocidade. Nesta relação as regras são impostas e não podem sofrer mudanças e nem serem construídas pelos integrantes do jogo, isso reforça o egocentrismo da criança, que tem dificuldade para se colocar no lugar do outro. Na moral, em relação a coação só existe respeito unilateral em relação aos adultos. Segundo o pensador, as relações de cooperação são simétricas, ou seja, conduzida pela reciprocidade. Nesta relação as regras não são impostas, assim ocorre mútuos acordos entre os envolvidos no jogo. O desenvolvimento intelectual e
24 moral só ocorrem através da cooperação, ou seja, a partir do respeito mútuo e da autonomia. Percebe-se com a análise, que a moral é externa aos indivíduos e imposta pela sociedade, assim cada sujeito deve procurar o melhor para um padrão de comportamento. Desta forma, a coação é fazer como os outros, seguir um modelo pronto e acabado, e a cooperação tem como critério a reciprocidade, ou seja, intercambiar a própria opinião com a opinião do outro. Para a escola colaborar com a conquista da autonomia, ele deve respeitar e aproveitar as relações de cooperação que surgemcom a convivência de outras crianças. Yves de La Taille (1992) afirma que a educação moral tem como objetivo fazer com que a criança esteja apto a controlar seus sentimentos, seus desejos, em favor da sociedade. Não há mistério ao abordar o domínio dos afetos, a afetividade é como uma energia que liga e mantém as ações. E é a razão que possibilita o indivíduo a identificar desejos, sentimentos diversos e ter sucesso nas ações. O paralelismo existe para Piaget entre o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos e morais, os mecanismos de construção são os mesmos. Assim como a criança assimila às experiências aos esquemas afetivos, da mesma forma também assimilam as experiências as estruturas cognitivas. Portanto, Piaget acreditava que todo ser humano passava pelos estágios de desenvolvimento humano de acordo com a idade que ele propôs, paralelamente, sem faltar nem um estágio para o indivíduo passar e assim estaria se desenvolvendo moralmente. O psicólogo Lawrence Kohlberg não concordava com o paralelismo, estudou a teoria de Piaget para compreender como ocorre o desenvolvimento da moral e elaborou outra teoria. Kohlberg nasceu em 1927 e faleceu em 1987, psicólogo norte-americano, estudou sobre a teoria de Piaget com o objetivo focado na questão moral. Segundo Aranha e Martins (2003), Kohlberg estudou a teoria piagetiana, mas com uma diferença no trabalho, ele não concordava com a teoria do paralelismo, entre o desenvolvimento lógico e moral. Suas investigações identificaram que o indivíduo só atinge a maturidade moral na fase adulta. De acordo com Aranha e Martins (2003), para Kohlberg o nível de moral mais evoluído precisa de estruturas lógicas novas e complexas do que as do pensamento formal. Assim, ele refez a teoria dos estágios morais dividindo em três níveis: o préconvencional, o convencional e o pós-convencional. O primeiro nível de moralidade