AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E NA CONSTRUÇÃO DE SUA IDENTIDADE. Resumo

AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E NA CONSTRUÇÃO DE SUA IDENTIDADE Resumo Suzana Cristina Cavalli Universidade Tuiuti do Paraná(UTP) O exercício da função docente desabrocha saberes que se incorporam à vivência individual e coletiva dos professores, acabando por fundamentar suas práticas. As práticas pedagógicas tornam-se, portanto, campo de mobilização de saberes e de produção de conhecimento, levando à formação do professor e à construção de sua identidade, visto que os professores em seu trabalho participam de um processo reflexivo ao confrontar e ressignificar saberes diversos. Nesse sentido, o professor é entendido como um protagonista das práticas educativas e de sua formação profissional, capaz de construir a si próprio, de repensar criticamente sua prática, em conseqüência de suas experiências cotidianas no ensino. Por meio das práticas pedagógicas exercidas pelos professores, uma gama de saberes é retomada de forma crítica e, dentre esses saberes que constituem o saber docente, atribuímos especial valor àqueles provenientes da própria experiência do professor, intitulados por Tardif (2002), como saberes experienciais. Estes ocupam aqui papel de destaque por levarem o professor a interpretar, compreender e orientar sua prática, desenvolvendo saberes específicos a partir dela. Entendemos, então, que as práticas pedagógicas exercidas pelos professores são formativas, já que o professor em suas atividades de ensino, gera e mobiliza saberes, desencadeando sua autoformação, além da construção e reconstrução de sua prática. Quanto à construção identitária docente, consideramos que vários elementos estão inseridos nesse processo: os saberes oriundos da trajetória de vida dos professores, das vivências particulares, da interação entre sujeitos, da produção histórica e social. No entanto, damos enfoque às práticas pedagógicas cotidianas de ensino, já que pela mobilização e reelaboração de saberes, pela reflexão crítica sobre a prática, o professor participa de uma constante autoformação, construindo-se, assim, sua identidade docente. Palavras-chave: práticas pedagógicas, saberes, formação, identidade Introdução Neste texto partimos do pressuposto de que as práticas pedagógicas que os professores exercem no seu trabalho cotidiano são formativas e que a construção da identidade docente vincula-se a essas práticas. Sob essa

377 perspectiva de formação e construção identitária docente, encontram-se os saberes do professor, mais especificamente, os saberes oriundos da prática pedagógica. Consideramos que o exercício da profissão docente desabrocha saberes que se incorporam à vivência individual e coletiva dos professores, acabando por fundamentar suas práticas, derivando saberes ressignificados pelos professores, sendo, portanto, produzidos e modelados na prática e pela prática. No decorrer deste texto, são pontuadas algumas questões que levam à reflexão sobre o papel das práticas pedagógicas na formação do professor e na configuração de sua identidade. Primeiramente, a fim de se contextualizar o tema deste estudo e justificar sua importância no meio acadêmico, é feita uma breve explanação sobre a tendência, nas últimas décadas nas pesquisas educacionais, em se analisar e considerar a questão das práticas pedagógicas como relevantes para a formação docente. A partir da importância atribuída às práticas, o professor é definido como um protagonista de sua própria formação, e a prática é considerada local de produção de conhecimento, contexto de construção e reelaboração de saberes. A prática torna-se, então, formativa pelas atitudes reflexivas do professor sobre suas próprias ações pedagógicas. Também, são apresentadas no texto algumas concepções e sistematizações do termo saber, por estar constantemente sendo abordado e relacionado às práticas docentes. Por último, refletimos sobre o processo de construção identitária do professor, considerando a mobilização dos saberes da experiência, o questionamento na e sobre a prática como essenciais para a construção de sua identidade profissional. Os saberes e as práticas pedagógicas na formação do professor A compreensão sobre as práticas docentes é uma tendência nas pesquisas sobre formação de professores que surge de forma um tanto tímida no Brasil a partir da década de 1990, sob influência de uma produção internacional, que utiliza uma abordagem teórico-metodológica que dá voz ao professor, e avança em direção à compreensão da prática pedagógica e dos saberes docentes (NUNES, 2001, p. 28).

378 Essa forma de repensar a formação do professor a partir da análise da prática pedagógica tem-se revelado nos estudos de Tardif (2002), Nóvoa (1997), Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), Perrenoud (1997), García (1997), Schön (1997) e Zeichner (1997), sendo que, nesses estudos, a experiência do professor, seus saberes docentes e sua maneira de viver passam a ser valorizados, investigandose o que estava implícito na prática docente. O professor é entendido como um profissional que mobiliza e desenvolve saberes específicos a partir da própria prática. É um protagonista das práticas educativas e de sua formação profissional, capaz de construir a si próprio, de repensar criticamente sua prática, em conseqüência de suas experiências cotidianas no ensino. Sob esse aspecto, Vilela (2000) ao situar as pesquisas sobre processos de identidade da categoria docente, descreve o professor como: [...] um profissional cuja competência vai além da aplicação correta de métodos de ensino e de materiais instrucionais e do domínio de um conhecimento a ser transmitido ao aluno. O professor é um ator social, com uma função socialmente determinada e, portanto, diretamente responsável pelos processos educativos institucionais. É, pois, um dos sujeitos centrais do processo pedagógico, considerado em sua subjetividade, sua identidade, seus valores, seus saberes e habilidades (VILELA, 2000, p. 02). A prática docente, portanto, é vista como espaço de produção da competência profissional pelos próprios professores (TARDIF, 2002, p. 291). Lugar onde se produzem saberes adquiridos pela reflexão prática, por meio das atividades cotidianas de ensino do professor na escola, sejam elas experienciadas coletivamente, entre os próprios professores, ou individualmente, quando se refere ao trabalho de cada professor. Sendo as práticas pedagógicas, campo de mobilização de saberes e de produção de conhecimento, elas podem ser consideradas formativas, visto que o professor se forma ao construir e reelaborar seus saberes. De acordo com Schön, os ambientes institucionais particulares da profissão proporcionam aos profissionais o conhecer-na-prática, por meio de suas atividades características e situações rotineiras da prática (SCHÖN, 2000, p. 37). Para Tardif, o trabalho dos professores é um espaço específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor (TARDIF, 2002, p. 234).

379 Conforme Pimenta, a prática docente é dotada de saberes específicos que não são únicos, por não ser composta de um corpo acabado de conhecimentos, já que os problemas da prática profissional docente não são apenas instrumentais, mas envolvem situações que exigem decisões complexas, singulares e de conflitos de valores (PIMENTA, 1999, p. 30). A autora ainda acrescenta que: (...) a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares (PIMENTA, 1999, p. 29). A partir das considerações da autora, podemos observar que a prática docente envolve a reelaboração dos saberes adquiridos nas instituições formadoras e as decisões pessoais nas situações concretas, inusitadas, com que o professor se depara no âmbito da sala de aula. Assim, a prática pedagógica torna-se formativa, pois forma o professor a partir do confronto, da ressignificação dos saberes presentes nessas práticas. Da mesma forma, considerando-se o papel formativo das práticas pedagógicas, valorizando-se a retradução dos saberes docentes em função da prática, Tardif (2002) afirma: [...] a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que se pode servir-lhes de uma maneira ou de outra (TARDIF, 2002, p. 53). Cabe ressaltar que uma gama de saberes é retomada de forma crítica por meio da atividade docente. Tardif (2002), afirma que a prática cotidiana da profissão favorece uma avaliação de vários saberes, sendo eles incorporados à prática docente, retraduzidos em categorias do próprio discurso do professor (TARDIF, 2002, p. 53). A experiência proporciona uma seleção e uma retomada crítica dos saberes adquiridos, permitindo aos professores julgá-los e avaliá-los, objetivando um saber formado dos vários saberes retraduzidos e validados pela prática cotidiana (TARDIF, 2002, p. 53). O saber do professor pode ser considerado um saber social, visto que está relacionado às instituições formadoras, às situações da prática docente. Nesse sentido, Nunes ao parafrasear Gauthier, apresenta a seguinte concepção de saber:

380 [...] o saber é considerado como resultado de uma produção social, sujeito a revisões e reavaliações, fruto de uma interação entre sujeitos, fruto de uma interação lingüística inserida num contexto e que terá valor na medida em que permite manter aberto o processo de questionamento (NUNES, 2001, p. 34). De acordo com Tardif, os saberes docentes são oriundos de fontes sociais diversas (família, escola, universidade), adquiridos em tempos sociais diferentes (tempo de infância, da escola, da formação profissional, do ingresso na profissão, da carreira), mas também são pragmáticos, pois estão diretamente ligados tanto ao trabalho, quanto à experiência profissional e à pessoa do professor (TARDIF, 2002, p. 104,105). Tardif atribui à noção de saber um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes (TARDIF, 2002, p. 60). Apresenta uma sistematização dos saberes docentes, caracterizando-os como temporais, plurais, heterogêneos, provenientes das relações complexas e diversas entre o professor e suas interações com pessoas à sua volta (TARDIF, 2002, p. 13-8), vinculando-os a categorias relacionadas à trajetória de vida percorrida pelos professores, sendo eles (TARDIF, 2002, p. 63): - os saberes pessoais : advindos da família, do ambiente de vida, da educação no sentido lato; - os saberes provenientes da formação escolar anterior : a escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados; - os saberes provenientes da formação profissional do magistério : os estabelecimentos de formação de professores, os estágios os cursos de reciclagem; - os saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho : a utilização de ferramentas dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas; - os saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola : a prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares. Dentre os saberes sistematizados por Tardif, os saberes da experiência, segundo este autor, surgem como núcleo vital do saber docente, visto que, a

381 partir deles, os professores transformam as relações de exterioridade com os demais saberes, em relações de interioridade com sua prática (TARDIF, 2002, p. 54). Nesse sentido, a partir da prática docente, há uma retomada crítica dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. Conforme Tardif, a prática cotidiana da profissão favorece uma avaliação dos outros saberes, uma certa objetividade em sua relação crítica com os saberes disciplinares, curriculares e da formação profissional (TARDIF, 2002, p. 53). Ainda, de acordo com o autor, os saberes adquiridos pela experiência não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias, são saberes práticos que levam o professor a interpretar, compreender e orientar sua prática, e não provêm das instituições de formação nem dos currículos (TARDIF, 2002, p. 49). Contudo, apesar desta perspectiva configurar uma valorização dos saberes da prática, estes não se constituem ou se constroem isoladamente, desvinculados das teorias, das instituições de formação e dos currículos. Durante a formação acadêmica, por exemplo, muitos saberes são absorvidos pelos professores em formação, e mais tarde se retraduzem em atitudes e se misturam aos saberes da prática, sob uma ótica do próprio discurso do professor. Tal afirmação apóia-se em Tardif quando considera ser os saberes experienciais diferentes dos demais, ou seja, formados pelos demais saberes, porém, retraduzidos, polidos, baseados na prática e na experiência (TARDIF, 2002, p. 54). A partir das considerações apresentadas, podemos afirmar que o professor por meio de suas práticas pedagógicas, nas atividades de reflexão, construção e reconstrução da própria prática produz saberes. Essa relação com a prática cotidiana, com os saberes por ela mobilizados e gerados, desencadeia a autoformação do professor, além de promover a compreensão e reelaboração de sua prática. Nesse sentido, pode-se afirmar que o saber do professor traz em si mesmo marcas do seu trabalho, que ele não é somente utilizado como um meio de trabalho, mas é produzido e modelado no e pelo trabalho (TARDIF, 2002, p. 17). As práticas pedagógicas na construção da identidade docente A identidade do professor é resultado de um processo de construção do sujeito historicamente situado, não sendo um dado externo que possa ser adquirido (PIMENTA, 1999, p. 18). Da mesma forma que, para Tardif (2002, p.

382 107), torna-se impossível compreender a questão da identidade docente desvinculada da história, das ações, projetos e desenvolvimento profissional dos professores. Ele afirma que o saber dos professores é profundamente social e é, ao mesmo tempo, o saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam à sua prática profissional para a ela adaptá-lo e para transformá-lo (TARDIF, 2002, p. 15). O pensamento dos autores acima sobre a identidade docente vai ao encontro da idéia de construção identitária implícita na definição de professor apresentada por Bernardete A. Gatti ao dizer que: É preciso ver os professores não como seres abstratos, ou essencialmente intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais, com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal na qual partilham uma cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relações, com base nas representações constituídas nesse processo que é ao mesmo tempo, social e intersubjetivo (GATTI, 2003, p. 196). Podemos então compreender que a identidade do professor apresenta uma dimensão tanto individual quanto coletiva. Relaciona-se aos saberes adquiridos na sua trajetória de vida, na sua vivência particular, aos saberes advindos de suas práticas pedagógicas cotidianas, assim como, aos saberes provenientes de uma interação entre sujeitos, de uma produção histórica e social. Para Pimenta (1999), as atitudes dos professores direcionadas à ressignificação das práticas, à revisão constante dos significados sociais da profissão, acabam por construir a identidade docente. A autora considera que a construção dessa identidade está vinculada aos saberes da docência, os quais são constituídos: a) pelos saberes da experiência (influência dos vários professores ao longo da vida escolar dos docentes; experiência socialmente acumulada; socialização no cotidiano docente); b) pelo conhecimento adquirido nas instituições formadoras (educação como processo de humanização pela aquisição do conhecimento, por professores e alunos, numa perspectiva de inserção social crítica e transformadora); c) pelos saberes pedagógicos ( constituídos da íntima vinculação entre formação teórica e prática docente).

383 Ainda sob uma perspectiva de construção identitária dos professores, Pimenta destaca uma formação centrada no trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas docentes, o que se afina com a proposta de professor reflexivo apresentada por Schön (2000). A autora enfatiza que a formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares (PIMENTA, p. 31). Segundo Tardif (2002, p. 108), a socialização na profissão docente e a vivência profissional participam da construção identitária do professor, entrando em jogo nesse processo, elementos emocionais, relacionais e simbólicos que permitem que o indivíduo se considere e viva como um professor. Essa modulação da identidade pessoal e profissional do professor dá-se a partir dos custos existenciais, ou seja, a formação profissional, a inserção na profissão, o choque com a realidade, a aprendizagem na prática, a descoberta de seus limites, a negociação com os outros, etc., sendo esses custos encarados e assumidos graças aos recursos pessoais dos professores (TARDIF, 2002, p. 107). O Eu pessoal do professor transforma-se pouco a pouco, em contato com o universo do trabalho, num Eu profissional, devido à noção de experiência que está no cerne do Eu profissional dos professores e de sua representação do saber ensinar (TARDIF, 2002, p. 108-109). No que se refere à modulação da identidade do professor, a prática educativa pode ser considerada uma importante atividade humana, rica em valores, em significados, sendo que os saberes oriundos da experiência do trabalho cotidiana alicerçam a prática e a competência profissional dos professores, propiciando a aquisição e a produção de seus próprios saberes profissionais (TARDIF, 2002). Dessa forma, podemos destacar a importância das práticas pedagógicas docentes na construção da identidade do professor, aqui entendidas como um lugar onde se produzem saberes adquiridos pela reflexão prática, por meio das atividades cotidianas de ensino. Ressaltamos também, os saberes da experiência, da prática para o trabalho, segundo Tardif, vitais para a formação do professor, visto que, são sincréticos, plurais, e repousam sobre vários conhecimentos e sobre um saber fazer que são mobilizados e utilizados em função dos contextos variáveis da prática profissional (TARDIF, 2002, p. 109).

384 Concluímos, portanto, que pela mobilização dos saberes da experiência, do processo reflexivo na e sobre a prática, os saberes da profissão docente são construídos, ressignificados, promovendo-se a construção identitária do professor, num contexto, segundo Garcia, onde os professores exteriorizam valores, exercem crenças pessoais, refletem suas identidades, descobrem a si mesmos em processo de vir-a-ser (GARCIA, 2005, p. 31). REFERÊNCIAS GARCIA, Carlos Marcelo. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997, p. 51-76. GARCIA, Joe de Assis. Imagens de uma agenda de formação: pensando o aprender a fazer. In: SEMINÁRIO, 2005, Curitiba. Anais: Quando as trajetórias humanas dos educandos interrogam a pedagogia. Curitiba: UTP Universidade Tuiuti do Paraná, 2005. p. 26-34.

385 GATTI, Bernardete A. Formação continuada de professores: a questão psicossocial. Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 191-204, julho/2003. NÓVOA, A. (Org.). Formação de professores e profissão docente. In:. Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997, p. 15-34. NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, ano XXII, nº 74, p. 27-42, abril/2001. PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. 2. ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997. PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidades e saberes na docência. In:. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999. p. 15-34. RAMALHO, Betania Leite; NUÑEZ, Isauro Beltrán; GAUTHIER, Clermont. Formar o professor, profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina, 2003. SCHÖN, Donald A.. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. VILELA, Rita Amélia Teixeira. Estar professora ser professora: identidade profissional de professoras primárias. 23ª Reunião Anual da Anped, 2000. Disponível em: www.anped.org.br. Acesso em: 20/07/2005. ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997, p. 115-138.