O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO ESPAÇO DE VIVÊNCIA DA PRÁTICA DE ENSINO

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1 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO ESPAÇO DE VIVÊNCIA DA PRÁTICA DE ENSINO Emanoela Moreira Maciel PPGEd/UFPI Bárbara Maria Macêdo Mendes PPGEd/ UFPI RESUMO É importante que se discuta o estágio supervisionado como espaço de formação que permita ao aluno-professor o desenvolvimento de habilidades necessárias à prática de ensino e à reflexão sobre a atividade docente. Diante disso, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa na Universidade Federal do Piauí, campus Teresina, com o objetivo de investigar, sob a visão do discente do 9º bloco do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí, as contribuições do estágio supervisionado na construção do saber ensinar. Para tanto, tivemos como questões norteadoras: Quem são os estagiários do Curso de Pedagogia da UFPI? Como se caracteriza o estágio supervisionado no Curso de Pedagogia da UFPI? Que saberes docentes são construídos na vivência da prática de ensino no estágio supervisionado? Como ocorre a produção do saber e do saber ensinar no estágio supervisionado? Utilizamos, como metodologia, as narrativas e, como instrumento, o memorial. Nos apoiamos, dentre outros, em Pimenta (2010), Pimenta e Lima (2011), Tardif (2002). A pesquisa apontou que a vivência da prática de ensino no estágio supervisionado no curso de Pedagogia da UFPI é constituída a partir da interação entre os estagiários, equipe da escola, através do trabalho coletivo e no reconhecimento da participação do outro na atividade de ensino. Além disso, o estágio supervisionado é etapa fundamental na formação, não devendo ser visto como contexto de aplicação das teorias aprendidas na universidade, uma vez que se constitui espaço de investigação sobre a prática de ensinar, de articulação teóricoprática e de mobilização, construção e reconstrução de saberes relativos à docência. Palavras-chaves: Estágio Supervisionado. Saberes. Prática de ensino. Os estágios supervisionados constituem momento fundamental na formação de professores, pois revestem-se da possibilidade de ofertar ao aluno, futuro professor, o encontro com a realidade da sala de aula e a vivência da prática de ensinar. Entretanto, muitas vezes, isto não ocorre em decorrência do caráter burocrático, instrumentalizador e de curta duração que o estágio ainda assume, insuficiente para gerar compromissos entre estagiário/instituição formadora/escola. Há estudos que buscam apresentar ideias e reestruturações curriculares para comporem o cenário destes cursos frente às novas exigências legais. Livro 2 - p

2 2 Podemos observar, no delineamento do estágio supervisionado na legislação das Unidades Federativas do país a partir da década de 1930, feito por Pimenta (2010), que a terminologia utilizada e a forma como a prática de ensino estava estruturada remetiam a um modelo de racionalidade técnica. A legislação dos Estados comentada pela autora aponta, entre outras coisas, para a falta de sistematização do estágio no país, demonstrada por uma variação significativa entre a duração, a terminologia e o período em que deveria ocorrer. O estágio, neste contexto, era visto como um espaço de treinamento para a atuação profissional. Ainda percebemos, atualmente, a herança desta forma de se conceber o estágio, oportunamente enfatizada por Mendes (2006, p. 194): questiona-se o caráter fragmentado e burocrático das atividades de estágio, cujo formato investe numa formação técnica, possibilitando apenas o domínio de limitado conhecimento instrumental sobre o fazer docente. Essa forma de conceber o estágio, além de não valorizar a formação intelectual do professor, o transforma em um mero repetidor de atitudes e hábitos impedindo-o de analisar criticamente a realidade. Sobre isso Ghedin; Almeida; Leite (2008, p.34) ressaltam O estágio, nos moldes tradicionalmente assumidos nos cursos de formação de professores, não tem permitido contribuir para a análise crítica da prática docente em sala de aula e não tem conseguido formar uma cultura ou atitude docente que consiga superar a cultura escolar que ainda carrega vícios de uma perspectiva tecnicista e conservadora da educação. A respeito disso, Kulcsar (1994) descreve que o estágio supervisionado não pode ser encarado como uma tarefa burocrática a ser cumprida formalmente. Deve assumir [...] a sua função prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, profissional, produtora, de troca de serviços e de possibilidades de abertura para mudanças [...] (p. 65). Na literatura, podemos perceber algumas pesquisas que destacam a importância dos estágios, dentre outras, Zeichner (1992), Lima (2010) e Pimenta e Lima (2011). Segundo estes autores, os estágios podem ser uma excelente oportunidade para o fortalecimento da formação dos futuros docentes, assim como para o estabelecimento de parcerias entre universidade-escola. Da mesma forma, possibilita a integração da formação inicial e continuada dos professores. Livro 2 - p

3 3 Ao possibilitar, aos futuros professores, a interação com o campo de atuação, o estágio supervisionado caracteriza-se como um momento importante na formação, uma vez que esta atividade formativa propicia experiência nas diversas situações de ensino-aprendizagem e no enfrentamento dos desafios da prática pedagógica. O estágio supervisionado inicia o professor no exercício da atividade docente, por isso, sua forma de organização e as vivências desenvolvidas nele são fundamentais. Um dos objetivos do estágio supervisionado é articular a formação inicial com a prática profissional. Esta articulação contribui para a produção de saberes docentes. Saberes esses que vão além dos acadêmicos e envolvem o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente. Ou seja, o aluno-professor, já em sua formação inicial, encara a complexidade do papel profissional. Essa, porém, é uma visão recente que surgiu, segundo Nóvoa (1995), em oposição aos estudos anteriores que acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas. O autor acrescenta ainda que esse movimento surgiu num universo pedagógico, num amálgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento, mais próximo das realidades educativas e do cotidiano dos professores (p. 19). Para Tardif (2002, p.36) o saber docente é um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Segundo Tardif (2002), estes últimos são vitais entre os saberes docentes, pelo fato de serem formadores de todos os demais. São saberes produzidos na e pela prática. Ainda segundo o autor em tela, saberes experienciais ou práticos são saberes desenvolvidos pelos professores baseados em seu trabalho diário e no conhecimento de seu meio. Surgem da experiência e são por ela validados, passando a fazer parte da experiência individual e coletiva de hábitos e habilidades, de saber-fazer e saber-ser. Isto posto, enfatizamos que a valorização dos saberes experienciais não implica na negação de outras dimensões do saber. A esse respeito, Therrien (1995) salienta o quanto os estudos sobre a formação do professor ainda persistem numa dissociação entre formação e a prática cotidiana, não enfatizando a questão dos saberes que são mobilizados na prática, ou seja, os saberes da experiência. Em vista disso, Pimenta (1999) resgata, também, a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de autoformação, de Livro 2 - p

4 4 reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Assim, seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares. Segundo essa mesma autora, [...] de qualquer modo, quer para afirmá-los (e valorizá-los) quer para negá-los (e confrontá-los com visões alternativas de escola e de mundo) há que se conhecer este saber docente [...] (p. 14). Gauthier (1998) afirma que o ensino é a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino (p. 27). Neste sentido, a prática do estágio, nos dias de hoje, aponta para a necessária articulação da formação inicial com a prática profissional, devendo constituir-se em momento de experiências significativas em que o professor pode construir seu reservatório de saberes teóricos e práticos necessários à atuação profissional. É o que Pimenta (2010, p.15) chama de atividade teórica, em que a atividade remete à ação, ressaltando o caráter indissociável entre teoria e prática que o estágio precisa assumir. Assim, a prática formativa do estágio supervisionado deve, ainda, dar condições para que o futuro professor entenda a docência como profissão que se realiza em espaço e tempo específicos. Entendemos que é preciso que o licenciando esteja atento às inovações teorias, demandas sociais, metodologias, tecnologias - e procure diferentes métodos de trabalho, mas sempre partindo de uma reflexão individual e coletiva das práticas. Nóvoa (2000) comenta que a aprendizagem do professor deve se concentrar em dois pilares: a própria pessoa do professor, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. BRITO (2006), ressalta, ainda, que há, portanto, a necessidade de se delinear um processo de formação do professor em que a prática se transforme num local de produção de saber, capacitando-o a compreender, entre outros aspectos, a peculiaridade/heterogeneidade dos alunos, a função social da escola e a especificidade da ação docente, bem como valorizando os saberes e as práticas dos professores, ampliando, assim, sua autoformação pessoal e profissional (p.45). Livro 2 - p

5 5 Diante disto, faz-se necessário que os futuros professores vejam a escola não somente como lugar onde eles irão exercer suas atividades profissionais, ou seja, numa perspectiva de puramente ensinar ou transmitir informações, mas, também, onde se aprende a ensinar. Assim, o aluno-professor, ao pensar seu fazer docente deve, conforme Arroyo (2000), mapear suas práticas a partir de uma reflexão sobre as escolhas feitas, as ações desenvolvidas, os conteúdos trabalhados e as avaliações realizadas. E, a partir disso, buscar novas posturas e metodologias que favoreçam a aprendizagem dos seus alunos em sala de aula, tornando a relação teoria-prática uma constante. A prática docente nos estágios supervisionados deve, como explicitam os autores citados anteriormente, possibilitar a articulação entre teoria e prática e favorecer conhecimentos e a compreensão dos desafios que, como futuros professores, os alunos deverão enfrentar no âmbito profissional. A partir disso, conhecimentos são apropriados e saberes são produzidos. Nessa perspectiva de mudança delineada pelos perfis de cidadãos e de profissionais da educação desse momento histórico (Século XX), é exigida, da formação de professores, um profissional crítico-reflexivo, com capacidade de tomar decisões sobre seu ser, saber ser e saber fazer que caracterizam a consciência das suas práticas de ensinar/aprender. Considerando a natureza formativa do estágio supervisionado, por vezes esta atividade formativa apresenta-se com características da racionalidade instrumental (separa conteúdo do objeto, teoria da prática). Ponderando isto, desenvolvemos uma pesquisa com o objetivo de investigar, sob a visão do discente do 9º bloco do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí, as contribuições do estágio supervisionado na construção do saber ensinar. Para tanto, evidenciamos quem são os estagiários do Curso de Pedagogia da UFPI e descrevemos como se caracteriza o estágio supervisionado no Curso de Pedagogia da referida instituição. Além disso, percebemos que saberes docentes são construídos na vivência do estágio supervisionado e desvelamos como ocorre a produção do saber e do saber ensinar no estágio supervisionado. Para a realização do nosso estudo, optamos pela pesquisa de natureza qualitativa por compreender que Livro 2 - p

6 6 o termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos, locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível. Após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa (CHIZZOTTI, 2006, p.28-29). Nessa perspectiva, utilizamos, como metodologia, as narrativas compreendendo-as como processo formativo de construção e reconstrução dos saberes para ensinar. Para Guedes-Pinto et al (2008, p. 33) a narrativa tornou-se uma forma de falar sobre si, de elaborar sua trajetória de formação [...], de marcar sua posição, seu ponto de vista sobre sua história de vida privada. Concordamos com as autoras citadas quando elas afirmam ainda que trabalhar com processos rememorativos e com narrativas significa, para nós, assumirmos objetivamente a subjetividade em nosso trabalho de pesquisa (id.,p. 33). Na perspectiva de Souza (2007, p. 77) na metodologia de trabalho da narrativa de formação, o ponto de partida é o balanço das aprendizagens feitas pelo professor. É o primeiro momento a ser efetivado. Nele, os fragmentos da experiência de formação serão retirados do esquecimento ou extraídos de uma lembrança recente. Nesse sentido, as narrativas possibilitam ao narrador rememorar o passado, dar sentido às experiências vividas e envolver-se na reflexão, no questionamento e compreensão da própria prática, além de ser também um jeito de fazer, de pensar, prática e teoria ao mesmo tempo (Guedes-Pinto et al, 2008, p. 38). Entendemos que as narrativas se constituíram como metodologia adequada para a investigação da temática proposta em nosso estudo. No âmbito das narrativas, utilizamos como técnicas/instrumentos de produção de dados o questionário misto e o memorial. Esse instrumento o memorial - foi constituído de questões que direcionaram a escrita, possibilitaram ao aluno-professor rever a trajetória de vida e aprofundar a reflexão sobre ela, pois se configura como uma narrativa simultaneamente histórica e reflexiva (SANTOS, 2005). Além disso, no memorial, o narrador é o personagem da sua história de vida pessoal e profissional e relata a experiência de formação e prática docente. Livro 2 - p

7 7 Para delimitação da amostra que pesquisamos, optamos, como exposto anteriormente, pela Universidade Federal do Piauí, campus Petrônio Portella e, em específico, o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Os interlocutores da pesquisa foram alunos do Curso de Pedagogia do 9º bloco, uma vez que neste momento do curso estavam vivenciando o estágio supervisionado no Ensino Fundamental. Para uma análise de dados eficiente, optamos pela técnica de análise de conteúdo que, de acordo com Franco (2007) se situa em um delineamento mais amplo e tem como ponto de partida a mensagem. Além disso, este é um método de análise em pesquisa que, de acordo com Bardin (1977), pode ser entendida como um conjunto de técnicas de análises de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. A intenção é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e de recepção das mensagens, inferência esta que recorre a indicadores. Esta técnica permite a análise do que está escrito, mas também das normas sociais sedimentadas. Com esta técnica de análise de dados caracterizamos e desvelamos a prática de ensinar vivenciada pelos alunos do curso de Pedagogia da UFPI, principalmente no estágio supervisionado, tendo como suporte o referencial teórico e focalizando os objetivos do estudo. A pesquisa apontou os seguintes resultados: o estágio supervisionado contribui para a construção do saber ensinar e exerce forte influência na formação dos futuros professores; a ocorrência da produção de saberes experienciais no estágio supervisionado está diretamente relacionada às oportunidades reflexivas vivenciadas pelos licenciandos; a prática de ensinar no estágio supervisionado no curso de Pedagogia da UFPI é constituído a partir da interação entre os estagiários, equipe da escola (professores, diretores, coordenadores, etc.), através do trabalho coletivo e no reconhecimento da participação do outro na atividade de ensino. Constatamos também que o estágio supervisionado no curso de Pedagogia é etapa fundamental na formação, não devendo ser visto como contexto de aplicação das teorias aprendidas na universidade, uma vez que se constitui espaço de investigação sobre a prática pedagógica, de articulação teórico-prática e de mobilização, construção e reconstrução de saberes relativos à docência. Por fim, a pesquisa nos permitiu perceber que a importância do estágio supervisionado na formação do professor reside na sua constituição como espaço investigativo, uma vez que propicia a produção de conhecimentos sobre a docência, a reflexão sobre a prática de ensinar e sobre o ser professor. Desse modo, contribui para a construção da identidade profissional, principalmente na relação que se estabelece entre Livro 2 - p

8 8 o estagiário e o professor efetivo da sala de aula, também formador, que compartilha a experiência e as coordenadas orientadoras desde o planejamento até a gestão pedagógica da turma, do conteúdo e da disciplina. REFERÊNCIAS ARROYO, M. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes,2000. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, BRITO, A. E. Formar professores: rediscutindo o trabalho e os saberes docentes. In: MENDES SOBRINHO, J.A. (Org.) Formação de professores e práticas docentes: olhares contemporâneos. Belo Horizonte: Autêntica, CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, FRANCO, M.L.P.B. Análise do Conteúdo. 2 ed. Brasília: Liber Livro Editora, GAUTHIER, Clermont (et. al), Tradução Francisco Pereira. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente - Coleção Fronteiras da Educação. Ijuí: Ed.UNIJUÍ, GUEDES-PINTO, A. L. et al. Memórias de leitura e formação de professores. Coleção Gêneros e Formação. Campinas SP: Mercado de Letras, GHEDIN, E.; ALMEIDA, M. I. ; LEITE, Y.U.F. Formação de professores: caminhos e descaminhos da prática. Brasília: Líber Livro, KULCSAR, R. O estágio supervisionado como atividade integradora. In: PICONEZ, S. C. B. (Org.). A Prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus, MENDES, B.M.M. Novo olhar sobre a prática de ensino e o estágio curricular supervisionado de ensino. In: MENDES SOBRINHO, J.A.C.; CARVALHO, M. A. (Orgs.). Formação de Professores e Práticas Docentes: olhares contemporâneos. Belo Horizonte: Autêntica, p NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. IN: NÓVOA, A. (Org.) Vidas de professores. Porto: Porto Editora, Formação de professores e profissão docente. In:. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, p Livro 2 - p

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