1 1 Módulo II - Teórico TEXTO 3: SURDEZ, FUNÇÕES COGNITIVAS E LIBRAS Rosimar Bortolini Poker A principal conseqüência da surdez refere-se aos prejuízos na comunicação natural dos sujeitos surdos que atingem vários aspectos de seu desenvolvimento global. Não tendo acesso ao mundo sonoro, a criança com surdez é extremamente prejudicada no que concerne aos processos de aquisição e desenvolvimento de linguagem e fala, o que acarreta a dificuldade de se comunicar e de receber informações através da linguagem oral. Enquanto o desenvolvimento da linguagem ocorre naturalmente em uma criança ouvinte, no caso da criança surda, este desenvolvimento depende da intervenção de profissionais devidamente preparados, levando-o a adquirir uma língua de forma consciente e deliberada. Inúmeros fatores interferem no desenvolvimento da linguagem e da fala da pessoa com surdez. Dentre eles, destacam-se: a época do surgimento da deficiência, a extensão e a natureza da perda auditiva, a época do atendimento especializado, as condições do uso do aparelho de amplificação sonora, as solicitações do meio familiar e escolar e as características individuais do aluno (cognitivas, emocionais e socioculturais). Desta forma, no planejamento e execução de um programa educacional para o aluno com surdez, estes aspectos precisam ser considerados para que sejam oferecidas as condições necessárias para o aluno desenvolver os meios de comunicação adequados às suas condições pessoais e familiares, propiciando a interação do sujeito com o ambiente social e escolar em que vive. 1
Vale ressaltar que o trabalho pedagógico a ser realizado com o aluno surdo não deve apoiar-se apenas nos diferentes graus de perda auditiva, mas sim, na funcionalidade da sua audição residual e sua interferência no desenvolvimento da linguagem. São estes aspectos que irão direcionar o trabalho a ser desenvolvido. Assim, quanto antes for diagnosticada a surdez, mais fácil será diminuir ou evitar as consequencias no desenvolvimento emocional, social, cognitivo e escolar da criança. Devem ser realizados exames otorrinolaringológicos e audilógicos, bem como avaliação pedagógica identificando as competências curriculares do aluno nas diferentes áreas curriculares. Os primeiros exames serão realizados em clínicas especializadas ou hospitais e a avaliação pedagógica será feita nas escolas. Além de um processo de escolarização diferenciado, que atende às necessidades do aluno surdo, faz-se necessário um programa de orientação à sua família, e programas de conscientização da comunidade escolar e comunidade em geral, que complementam e auxiliam o seu processo educacional, criando condições para sua integração social efetiva e o desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Surdez, abordagens de ensino e desenvolvimento cognitivo Conforme visto anteriormente, no decorrer dos séculos tem-se proposto uma variedade de abordagens e métodos para a educação dos alunos com surdez. A maioria deles fundamenta-se em substituir a audição perdida por um outro canal sensorial, como a visão, o tato, ou aproveitando os restos da audição existentes. O aspecto dos métodos que tem sido mais problemático é a ausência de trabalhos, ou afirmação de que existe um único método para todas as crianças com surdez. Para aquelas que têm resíduos auditivos, pode ser oferecido um acesso para o código da fala dentro de uma abordagem oral. Diferentemente, para aqueles que não têm razoável resíduo ou mesmo grande dificuldade em desenvolver a oralidade, a Língua de Sinais constitui-se na língua mais adequada para o sujeito interagir com o meio. 2
Na atual conjuntura, essas três abordagens convivem no Brasil, tendo relevância no trabalho com os alunos com surdez apesar das discórdias e conflitos existentes entre os profissionais que as seguem. De um lado, os oralistas acreditam na normalização e, por isso mesmo, preconizam a integração e o convívio das pessoas com surdez com os ouvintes por meio da língua oral. Ao valorizar a modalidade oral de língua, acreditam que estabelece-se uma relação direta entre o desempenho na fala e a cognição. Considera-se que o sujeito que se expressa com maior desenvoltura é mais inteligente pois tem mais acesso à cultura, à compreensão da leitura orofacial integrando-se efetivamente na sociedade. Já, os defensores da linguagem gesto visual apontam que a pessoa com surdez, ao adquirir, espontaneamente, a Língua de Sinais no convívio com seus pares, têm a possibilidade de se desenvolver nos campos cognitivo, emocional e social; têm sua auto estima elevada pois valoriza-se a sua língua podendo, assim, lutar política e socialmente por seus direitos como minoria linguística. Para os defensores do Bilinguismo, o uso da Língua de Sinais traz grandes benefícios para a criança com surdez. Aponta-se a necessidade do surdo ser bilíngüe, ou seja, de ter acesso e dominar a sua língua natural (Língua de Sinais), e, a Língua Portuguesa, na modalidade escrita e, quando possível, na modalidade oral (pelo menos, compreendendo-a pela leitura orofacial). Segundo Fernandes (1990), é fundamental o acesso à Língua de Sinais o mais precocemente possível pois a dificuldade do surdo em adquirir linguagem oral nos primeiros anos, traz consequencias para o seu desenvolvimento mental, emocional e sua integração social. Poker (2002) em seus estudos constatou que o problema da surdez não se localiza no retardo da linguagem oral em si, mas no que essa privação linguística provoca: impede o sujeito de se expressar, de explicar e de compreender diferentes situações ocorridas no ambiente ao seu redor. De acordo com Poker, para enfrentar esta situação, é fundamental oferecer para o sujeito com surdez um instrumento simbólico (língua oral ou gestual), o mais precocemente possível para que sejam propiciadas as trocas 3
simbólicas entre o sujeito e os outros. Só assim a surdez pode deixar de prejudicar as funções cognitivas do aluno. È importante que se ofereça à criança surda um ambiente estimulante, que possibilite sua ação não só física, mas principalmente, sua ação mental, que se reconheça o sujeito com surdez como participante ativo do processo educativo, que se proporcione situações constantes e sistemáticas de troca simbólica com o meio e, por fim, que se entenda a linguagem como instrumento efetivo de comunicação e expressão do pensamento, capaz de desenvolver as estruturas cognitivas mais complexas. Segundo Poker (2002), na tentativa de facilitar a comunicação, os professores e as pessoas, geralmente, nas interações estabelecidas com os sujeitos com surdez, costumam simplificar frases, omitir informações complexas, restringir fatos a dados concretos, reduzir as informações. Preocupam-se mais com o como se fala do que com o quê se fala, evitam situações de conflito não estimulando a argumentação, a troca de idéias. Verificou então que o maior problema do surdo não é a surdez em si mas o que essa privação sensorial provoca, ou seja, a deficiência da experiência no âmbito da representação simbólica, da ação mental. Por isso mesmo, apesar do sujeito com surdez ter possibilidade de compreender e de aplicar os seus princípios lógicos como o sujeito ouvinte, não o faz, porque na ausência da linguagem oral, não consegue desenvolver sozinho ou espontaneamente esta capacidade. Para tanto, precisa aprender de forma deliberada uma língua, para estabelecer tais trocas, seja ela oral ou gestual. Diante disso, torna-se imprescindível um ambiente adequado, rico em solicitações, capaz de favorecer e propiciar as trocas simbólicas entre o sujeito e o meio físico e social a que pertence. A escola pode e deve constitui-se nesse lugar, constituindo-se em um espaço privilegiado para o surdo desenvolver-se. Schlesinger e Meadow (1992) realizaram estudos sobre a interação mãe e filho e entre professor e aluno com surdez. Preocuparam-se como as crianças passam do mundo perceptivo para o mundo conceitual e como isso depende do diálogo, que deve ser rico em interação comunicativa e conter indagações. Observaram que é comum crianças com surdez de oito anos apresentarem 4
atraso na compreensão de perguntas, possuírem uma noção deficiente de causalidade e raramente introduzirem idéias sobre o futuro. Concluíram os pesquisadores que é fundamental o papel exercido pelas mães e a seguir pelo professor, na interação com a criança surda. São importantes as perguntas estimulantes, que geram conflito cognitivo como: Por que?, Como? e E se? As perguntas ou atividades que envolvem as expressões: O que é isso? ou mesmo Faça isso ou Pegue isso não são ricas em estímulo. Pode-se assim optar entre deixar o surdo impossibilitado de questionar e generalizar, ficando próximo do nível perceptivo ou, do contrário, despertá-lo para a lógica e a causalidade, de forma a atingir as noções de tempo e espaço, provocando a reflexão sobre o mundo conceitual. Existem mães que não só descrevem o mundo perceptual, mas ajudam os filhos com surdez a reorganizar este mundo e a raciocinar sobre as suas múltiplas possibilidades. Isto pode acontecer independentemente da utilização da fala ou da Língua de Sinais. O importante é a ação comunicativa que se estabelece, é ela que pode promover o desenvolvimento e a autonomia da criança. Observa-se que a questão é a efetividade da comunicação e não a forma de comunicação utilizada. Boskis, Morozova, Korsunskaya citados por Luria e Yudovich (1989) realizaram estudos que mostravam as modificações que são produzidas nos processos perceptivos das pessoas com surdez em decorrência do déficit linguístico que apresentam. Apontam que a surdez não acarreta, apenas, a falta de audição e a dificuldade da fala. Traz implícitos comprometimentos relacionados à formação de conceitos e à capacidade de abstração; à personalidade, aos sentimentos de identificação e à integração social. Afirmam que, a criança surda, de modo geral, nasce em uma família de ouvintes e sem ter a linguagem comum ao meio cultural em que vive, apresenta dificuldades de estabelecer contatos interpessoais e de interação social, crescendo com um a concepção de mundo diferenciada da maioria ouvinte. Para amenizar os efeitos devastadores da surdez é fundamental o papel desenvolvido pela escola. Os requisitos básicos para se desenvolver bem um trabalho pedagógico com o aluno com surdez são: - comunicar-se com o aluno surdo por meio do instrumento simbólico que ele domina (LIBRAS, mímica, fala, figuras, etc); 5
- oferecer um modelo de mundo ao aluno vinculado à sua idade cronológica e intelectual; - Engajar o aluno no diálogo e na argumentação com outras pessoas; - Levar o aluno a compreender o significado das sentenças; - Oferecer condições para o aluno construir sentenças que exprimam seus próprios pensamentos e desejos; - Usar a linguagem para uma variedade de propósitos conforme seu nível de desenvolvimento cognitivo e social; - Permitir à criança expressar seus pensamentos através de diferentes recursos (desenho, escrita, gestos, dramatização, LIBRAS, etc) - Promover uma ambiente de jogo em que as crianças possam se expressar com sucesso com o uso da linguagem gestual; - Incitar a participação efetiva dos alunos por meio de questionamentos que levam ao exercício da atividade representativa (por quê, quando, como, para quê, de quem, em que lugar, desde quando, etc) - Levar o aluno a se manifestar e conhecer a opinião dos outros provocando nele a descentração. Conclui-se assim que a Língua de Sinais constitui-se, no caso de alunos com surdez, em um poderoso instrumento para se garantir a efetiva comunicação professor-aluno. O uso da LIBRAS na atual conjuntura educacional, é condição básica para se possibilitar ao surdo o acesso aos conhecimentos, as interações sociais, a manifestação de suas opiniões e, enfim, o desenvolvimento do seu pensamento. Bibliografia BRITO, L.F. Integração social e educação de surdos. Rio de Janeiro : BABEL Editora, 1993 CICCONE, M. Comunicação Total. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990. COUTO, A Como posso falar: aprendizagem da língua portuguesa pelo deficiente auditivo. Rio de janeiro: aula Ed., 1988. 6
FERNANDES, E. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990. GOLDFELD, M. A criança surda. São Paulo: Pexus, 1997 POKER, R. B. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em crianças surdas: uma proposta de intervenção educacional. Tese de doutorado. UNESP Marília, 2002. QUADROS, R.M. A educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre : Artes Médicas, 1997. QUADROS, R.M. A educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre : Artes Médicas, 1997. SKLIAR, C. (org) Atualidade da educação bilíngue para surdos. Porto Alegre : Mediação, 1999. 2.v. SOARES, M. A L. A educação do deficiente auditivo: reabilitação ou escolaridade?. Dissertação de Mestrado. PUC, São Paulo, 1990. A educação do surdo no Brasil. Campinas, SP : Autores Associados; Bragança Paulista, SP: EDUSF, 1999. 7