Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva

Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva Organizadores: Maurício Covolan Rosito Sirlei Bortolini Maria Isabel Accorsi CORAG Bento Gonçalves - RS 2015 1

2014 Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Maria Isabel Accorsi Presidência da República Federativa do Brasil Ministério da Educação Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Câmpus Bento Gonçalves Organizadores: Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Maria Isabel Accorsi Autores dos Capítulos: Augusto Basso Veber, Fabíola Féo, Fernando Covolan Rosito, Maria Inês Accorsi, Maria Isabel Accorsi, Marta Marques, Maurício Covolan Rosito, Melina da Silveira Leite, Nádia Maia, Rita Maria Accorsi, Sirlei Bortolini Revisão Geral: Gerusa Bondan Créditos Imagens: Fotografias de produtos com as respectivas referências citadas no corpo deste trabalho Capa: Daniel Clós Cesar Capa e Foto: Deise Laura Batistello Responsável Dados Técnicos: Maria Helena Bueno Gargioni Tiragem: 400 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) A864 Atendimento educacional especializado na perspectiva da educação inclusiva / Organizadores Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini e Maria Isabel Accorsi. Porto Alegre: Companhia Rio-grandense de Artes Gráficas (CORAG), 2015. 214 p. ISBN: 978-85-7770-286-2 1. Educação. 2. Inclusão. 3. Educação especial. 4. Acessibilidade. 5. Tecnologia Assistiva. I. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). II. Rosito, Maurício Covolan, org. III. Bortolini, Sirlei, org. VI. Accorsi, Maria Isabel, org. CDU 376 Catalogação elaborada pela Biblioteca da Secretaria da Administração e dos Recursos Humanos/SARH. Bibliotecária responsável: Adriana Arruda Flores, CRB10-1285. Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, de Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini e Maria Isabel Accorsi (orgs.), está licenciado com uma Licença Creative Commons - Atribuição - Não Comercial - Sem Derivações 4.0 Internacional 2

SUMÁRIO Apresentação... 05 Maurício Covolan Rosito 1 Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada... 07 Marta Marques 2 Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem... 23 Maria Inês Accorsi 3 Deficiência visual: práticas pedagógicas... 36 Sirlei Bortolini 4 Deficiência auditiva... 62 Fabíola Féo 5 Surdocegueira... 75 Augusto Basso Veber 6 Deficiência múltipla: práticas pedagógicas... 97 Nádia Maia Hilário 3

7 Deficiência física: enfocando a paralisia cerebral e as práticas pedagógicas... 111 Maria Isabel Accorsi Rita Maria Accorsi 8 Transtornos globais do desenvolvimento... 130 Melina da Silveira Leite 9 Introdução à Tecnologia Assistiva... 147 Fernando Covolan Rosito Maurício Covolan Rosito 10 Tecnologia Assistiva na escola... 185 Maurício Covolan Rosito Fernando Covolan Rosito 4

Apresentação O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva, que pressupõe a transformação do Ensino Regular e da Educação Especial. Nesta perspectiva, são implementadas as diretrizes e as ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com deficiência, visando à complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular. Com este objetivo, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão promove o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, realizado em uma ação conjunta com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), que efetiva um amplo projeto de formação continuada de professores por meio do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE). O NAPNE é núcleo atuante junto ao IFRS - Câmpus Bento Gonçalves - que promove as ações de inclusão para alunos matriculados nos cursos regulares, facilitando seus estudos com a adaptação de material didático e atendimento com aulas de reforço. O curso desenvolvido na modalidade a distância tem como objetivo a formação de professores da rede pública municipal e estadual de ensino para atuarem direta ou indiretamente no atendimento educacional especializado com enfoque nas Tecnologias Assistivas, seguindo os direcionamentos normativos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, junto a alunos com deficiência, transtornos globais 5

do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação inseridos nas escolas regulares brasileiras. Nesse sentido, este livro representa o trabalho coletivo dos professores e pesquisadores que atuam neste curso, oferecendo os fundamentos básicos para os professores do Atendimento Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas brasileiras. O livro foi organizado por meio da apresentação de dez artigos que contemplam os materiais e os temas estudados no curso. Prof. Dr. Maurício Covolan Rosito Coordenador do Curso de Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva do IFRS 6

1 Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada Marta Marques 1 Resumo O presente artigo foi motivado por um conjunto de inquietações oriundas das transformações ocorridas no âmbito da educação ocorridas nas últimas décadas, tais como: conquistas dos direitos humanos, políticas de inclusão, inclusão escolar, segregação, necessidade de formação continuada dos docentes para contemplar esse contexto inclusivo. Frente a isso, a pretensão do referido artigo é fazer uma breve retrospectiva de fatos históricos que marcam e demonstram algumas das importantes transformações e conquistas no que se refere ao direto de fazer parte do contexto social e educacional, bem como à necessidade de buscar métodos novos que contemplem todos os inseridos nesse processo. Sendo assim, apresenta-se a investigação-ação como um horizonte promissor para constituir projetos de formação continuada de docentes que atuam na inclusão educacional, assim como para projetar novas metodologias de ensino e de aprendizagem que possam atender aos desafios e demandas decorrentes do paradigma da inclusão. 1.1 Introdução Quando se fala em educação, sabe-se que ela é a ferramenta básica para a inserção de qualquer pessoa em seu meio social. Ela transmite a cultura, é fundamental na construção do indivíduo enquanto cidadão, amplia conhecimentos visando à construção de um mundo melhor para 1 Mestre em Educação pela Universidade de Passo Fundo. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. 7

todos. Sendo considerada o fundamento para a participação, independência, conhecimento e autorrealização, a educação torna-se, assim, imprescindível para a realização plena de todos os cidadãos, sem qualquer discriminação. Durante muito tempo o diferente foi excluído da sociedade, tempo esse marcado por atitudes e pensamentos absurdos, tendo consequências consideradas atualmente desumanas. Pessoas com deficiência não podiam participar dos espaços sociais onde se transmitiam conhecimento nem conviver com os seus iguais; não tinham direitos mínimos e, muitas vezes, eram consideradas aberrações e castigos divinos. Com o passar dos séculos, essas visões e pensamentos foram se reformulando, repensados pela sociedade, pelos políticos e pelas políticas públicas, as quais passaram a incluir em suas leis e decretos o direito de ser diferente. Inicia-se, no mundo, um movimento pela igualdade de direito, onde todos possam ser cidadãos participativos. No que tange à área educacional, grandes mudanças também ocorreram e ocorrem. O movimento mundial pela educação tornou-se, inclusive, uma luta de TODOS para TODOS, sendo considerado uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos no sentido de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. Portanto, a ideia de inclusão caracteriza mudança de paradigma, fundamentada na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação aos 8

conceitos de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão nas relações sociais. A educação inclusiva passa a perceber a escola como um espaço de todos, no qual alunos possam construir seus conhecimentos segundo suas capacidades, expressando livremente suas ideias, participando efetivamente das atividades propostas pelos professores, e se desenvolvam como cidadãos, nas suas diferenças. Segundo Silva, a diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação. A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado da natureza ou da cultura. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (2005, p. 100-101). Pode-se perceber, através das palavras do autor, que a diversidade no contexto escolar comporta a criação de grupos de idênticos, formados por alunos que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao referir-se a uma escola inclusiva como aberta à diversidade existente, passa-se a ratificar o que se quer extinguir com a inclusão; em outras palavras, elimina-se a possibilidade de agrupar alunos e identificá-los por suas especificidades. Consequentemente, a construção de uma sociedade e de uma educação inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático. A inclusão é 9

a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, que deve estar preparada para o acolhimento à diversidade humana, à aceitação das diferenças individuais, do esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento com qualidade em todas as dimensões. O objetivo das referidas colocações a seguir é uma sucinta demonstração de que a temática em questão não pode ser considerada tanto pela sociedade quanto pela família e a escola como algo recentemente discutido e implantado, mas, sim, como algo conquistado no decorrer dos séculos e que o pano de fundo para essa realidade à formação continuada de docentes é um dos pontos fundamentais. 1.2 Paradigma da eliminação x abandono Na realização e análise de questões históricas da Educação Especial, em diversos países, encontram-se estudiosos como Mendes, 1994; 1995; Sassaki, 1997, dentre outros, os quais se debruçam a investigar sobre alguns dos aspectos históricos que perpassam o tempo e influenciaram a educação que se almeja para TODOS. Por meio desses estudos, identifica-se que a Idade Pré-Cristã foi fortemente marcada pela negligência e pelo abandono, pois as pessoas com deficiência eram consideradas seres diabólicos e sub-humanos. As crianças, quando nasciam com alguma deficiência já identificada, eram eliminadas de forma brutal, na maioria das vezes asfixiadas após o 10

nascimento; já as que se tornavam adultos eram abandonadas por suas famílias. Em seguida, encontra-se um período marcado pela segregação social do deficiente, que passou a receber atendimento em instituições assistenciais especiais, com fins filantrópicos ou religiosos, ganhando status de ser humano e criatura de Deus, o qual deveria ter sua vida preservada. A importância dessa fase é o registro de que, apesar da segregação institucional imposta ao deficiente, esse indivíduo surge, no contexto social, como alguém com direitos e possibilidades. No final do século XIX e em meados do século XX, identifica-se uma nova fase, caracterizada por uma busca de redução da segregação imposta ao indivíduo deficiente e pela ênfase nos direitos sociais, culturais, educacionais, dentre outros. Em meados dos anos 70, surge um movimento mundial marcado pela integração social de todas as pessoas com deficiência, cuja ideia era integrar esses indivíduos em ambientes educacionais, os mais próximos possíveis daqueles oferecidos para as pessoas consideradas normais. (KIRK e GALLAGHER, 1979; MENDES, 1994; SASSAKI, 1997; SILVA, 1998) Esse momento de integração vivenciado pelos indivíduos deficientes ancorava-se no pressuposto de que a criança devia ser educada até os limites de sua capacidade. Segundo Mendes, a defesa das possibilidades ilimitadas do ser humano e o conceito de que a educação poderia produzir uma diferença significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas era uma perspectiva relativamente recente, o que tornava a ideia uma real possibilidade. (1995) Diante dessa nova visão, o conceito 11

de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado também à educação dos indivíduos com deficiência, tornando-os seres capazes de aprender e conviver em sociedade. Especificamente no Brasil, pensava-se, segundo Jannuzzi, que a organização do atendimento escolar para o deficiente, ao longo da história, poderia revelar-se, tanto na prática como no discurso dos profissionais da área, nas expectativas sociais de cada época; não só mostrava a preocupação de tornar possível a vida dos menos favorecidos, dentro das comunidades escolares, como a de deixar de lado a segregação imposta aos mesmos. (1992) A evolução e a conquista por direitos e oportunidades passam a ser o lema adquirido e anunciado por todo um grupo que conquistou através dos tempos sua dignidade e o reconhecimento de suas potencialidades. Essas conquistas podem ser identificadas através da Declaração de Salamanca (1994), pela qual 92 países e 25 organizações internacionais se comprometeram a pôr em prática o princípio fundamental das escolas inclusivas: O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos ao alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto 12

de necessidades especiais dentro da escola (Declaração de Salamanca, 1994, p. 11-12). Nesta perspectiva, observa-se a grande conquista de uma luta que perpassou décadas de exclusão, alienação e segregação de um grupo que só precisava de oportunidades para desenvolver e mostrar suas potencialidades. Seres humanos, dotados de especificidades, coragem e vontade de serem reconhecidos e percebidos como cidadãos de direitos. No que se refere à educação inclusiva, o que pode ser percebido é que, inicialmente, se teve a compreensão de que os alunos deveriam ser preparados para sair da segregação e, assim, adaptar-se às exigências da escola. Já, no atual cenário, finalmente se caminha para a percepção de que a escola é a protagonista que deve se adaptar às necessidades dos seus alunos, buscando atender à diversidade existente. Entretanto, essa percepção não é generalizada: ainda se encontram escolas com pensamentos ultrapassados sobre o que é de fato um processo de inclusão escolar. A garantia do acesso, participação de todos os alunos dentro dos contextos social e escolar contribui, sem sombra de dúvidas, para a construção de uma nova cultura de valorização das diferenças e de reflexão de possibilidades futuras. Nesse sentido, a preparação, a capacitação e a formação continuada dos docentes que atuam nesse contexto escolar são consideradas por muitos autores de fundamental necessidade e importância. Métodos novos, os quais possam contemplar a inclusão de todos, vêm sendo discutidos no decorrer dos últimos anos para que, assim, a escola possa cumprir o seu papel de ensino e aprendizagem respeitando as especificidades de todos. 13

1.3 Investigação-ação: uma possibilidade de formação continuada de docentes no contexto da inclusão escolar A educação é feita de paradigmas, ou seja, modos de conceber e compreender a realidade existente no contexto escolar. Atualmente, o mais novo desafio posto à educação e aos seus docentes é a inclusão escolar, que defende a escola regular como espaço educacional de todos os alunos sem exclusões de raça, cor ou especificidade conforme a representação da imagem. Este é um contraponto ao paradigma da exclusão escolar, no qual alguns alunos são segregados da escola regular por apresentarem características diferentes das esperadas pela instituição. Nesse sentido, encontra-se, na colocação de Tardif, um dos pontos relevantes para a necessidade de formação de docentes nesse novo contexto, tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os conhecimentos profissionais são progressivos e evolutivos e necessitam, por conseguinte, uma formação continuada e contínua (2000, p. 6-7). Pensando nisso, percebe-se que, no atual cenário de transformações, a formação continuada dos docentes é, sem sobra de dúvidas, uma das grandes necessidades que devem ser pensadas pelas políticas públicas e pelos responsáveis que cuidam das mudanças educacionais. Considerando o atual cenário da educação, e os debates em torno das grandes dificuldades existentes, as quais devem contemplar essa nova realidade, apresenta-se como uma possibilidade para que as 14

transformações necessárias, no que tange à formação continuada dos docentes a metodologia de investigação-ação, sejam pertinentes, pois, como afirma Elliott, el objetivo fundamental de lainvetigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos (1991, p. 67). Busca-se entender, com base nesses ensinamentos, portanto, que a melhora da prática consiste em implantar valores que constituem seus fins. Por exemplo, a justiça na prática legal, a atenção ao paciente na medicina, a educação no ensino, dentre outros. Esses fins não se manifestam, entretanto, apenas nos resultados da prática, mas na qualidade intrínseca dessa mesma prática, tornando o ensino o mediador do acesso dos alunos ao currículo e à aprendizagem. Certamente um dos fatores que mais comprometem a qualidade educativa e a inclusão de todos na educação escolar diz respeito à precariedade da formação pedagógica dos seus docentes. A tarefa educativa de socializar e produzir conhecimentos é, por definição, uma atividade complexa e pluridimensional que exige dos envolvidos uma ampla e profunda compreensão do sentido e do significado de educar. Mais do que uma técnica ou uma estratégia de transmissão, o ato de educar implica a mobilização de um conjunto de saberes e a incorporação de atitudes que extrapolam a prática mecânica de hábitos convencionais. Nesse sentido, o processo de formação do professor, sobretudo no âmbito da formação continuada, é uma atividade difícil e complexa, que exige muito mais do que o domínio de conteúdos e de técnicas de ensino e de avaliação do aprendizado. 15

Em seu estudo Formação de professores: identidade e saberes da docência, Selma Garrido Pimenta ressalta que a identidade profissional do professor se constrói a partir de um conjunto de saberes que, didaticamente, podem ser classificados em três tipos: saberes da experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos. Os saberes da experiência são todos aqueles provindos das vivências pessoais que cada professor obteve, tanto na condição de aluno quanto do seu cotidiano como docente. Trata-se de um saber tácito que raramente é problematizado, mas que exerce uma enorme influência na identidade e no modo de ser de cada professor. Os saberes do conhecimento dizem respeito ao sistemático processo de assimilação de conteúdos adquiridos no processo de profissionalização e que, muitas vezes, são transmitidos de forma mecânica no exercício da docência. Os saberes pedagógicos referem-se ao complexo processo de mediação entre os saberes da experiência e os saberes do conhecimento. (PIMENTA, 2008, p. 20-28) Não se trata de uma simples aplicação automática de um saber didático, mas de um complexo processo que envolve a problematização, a intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didática inovadora (PIMENTA, 2008, p. 27). O saber pedagógico trata da ação do docente, ou seja, não é um saber que pode ser incorporado com o domínio de técnicas ou tecnologias pedagógicas. Ele exige um processo permanente de reflexão do professor 16

sobre o seu próprio fazer pedagógico, sobre suas atitudes diante de conflitos e situações-problema que surgem no dia a dia da sala de aula. Não é um saber da experiência (senso comum) incorporado acriticamente; tampouco é um saber científico incorporado no rol de conhecimentos da ciência pedagógica e é por isso que os saberes pedagógicos são tão difíceis de serem assimilados, constituídos e ressignificados. Nesse sentido, os saberes pedagógicos, dentro do contexto da formação continuada de professores no cenário da educação inclusiva, acabam se tornando um elemento frágil de ser desenvolvido e aperfeiçoado pelos docentes em seu dia a dia em sala de aula, pois exigem reflexão, autoavaliação e transformação da própria docência em objeto de pesquisa. Referindo-se a essa condução de reflexões é que se percebe que a metodologia de investigação-ação trata de forma especial os saberes pedagógicos apresentados por Pimenta (2008), pois, por intermédio do conhecimento e da implantação desse método, os docentes terão a possibilidade de problematizar, de encontrar novos caminhos para os problemas decorrentes do ensino e de aprendizagem, sendo capazes de refletir sobre as ações práticas desenvolvidas por eles mesmos. Cabe ressaltar que há uma grande resistência por parte dos docentes em tornar sua prática pedagógica um possível objeto de investigação. Essa resistência dos docentes em compreender sua prática pedagógica refletindo sobre ela acaba tornando-se fator negativo para uma efetiva formação continuada na qual se almeja a qualidade do ensino para todos e, por conseguinte, uma eficácia da aprendizagem. Sabe-se que, dentro do cenário das instituições de ensino, muitos são os fatores que 17

conduzem ou que possibilitam que o trabalho do próprio docente seja precarizado. Convém destacar que a caracterização dos obstáculos não é o foco deste artigo. Pode-se dizer que os docentes, dentre tantos outros fatores e categorias, podem se caracterizar como aqueles que dão a possibilidade de iniciar a renovação dos processos de inclusão escolar. Buarque já lhes fazia uma apelo, dizendo que: Por favor, aceitem o risco de ser professores num tempo que o conhecimento muda a cada instante, exigindo dedicação para acompanhar as mudanças contínuas. Aceitem com audácia esse desafio, e sigam rumo à criação de novas maneiras de conhecer, por mais efêmeras que sejam (2003, p. 61). Baseando-se no pedido do autor, percebe-se a reafirmação da importância do docente nesse contexto da inclusão escolar, bem como sua audácia em encarar ou buscar novos desafios, novos caminhos a serem trilhados para que seu ensino alcance uma determinada qualidade abrangendo a todos. Pensando nisso, a metodologia de investigação-ação apresenta-se como um dos possíveis caminhos que poderá conduzir à renovação da formação continuada dos docentes das instituições dentro desse cenário globalizado e de inclusão. Diante desses desafios, inerentes à profissão docente, efetivar as inovações na maneira de realizar o ensino implica investir na formação continuada, na formação pedagógica dos professores. Cabe ressaltar, sobre a investigação-ação, que seus esforços não estão voltados para a redução do processo educativo à mera instrução, à transmissão de certos conteúdos 18

já pré-selecionados. Sua implantação está relacionada a um trabalho investigativo, buscando estratégias através de atos reflexivos, os quais são capazes de contribuir para a permanente construção da identidade dos docentes. Portanto, a metodologia de investigação-ação poderá ser a impulsionadora da renovação dos paradigmas de inclusão, sendo essa uma proposta desafiadora, mas, ao mesmo tempo, oportunizadora de conhecimentos novos e da percepção das ações realizadas no dia a dia em sala de aula, tornando o docente um investigador, um observador das suas próprias ações, tendo a reflexão como uma das principais ferramentas a ser utilizada na sua reprofissionalização para que a inclusão aconteça de fato. Considerações finais As transformações ocorridas nas últimas décadas estão provocando mudanças profundas em todos os níveis institucionais. Nessa perspectiva, instituições tradicionais estão sendo redesenhadas e reestruturadas para se adaptarem a um novo contexto, marcado pela flexibilidade, dinamicidade, inclusão e insegurança. Nesse cenário, a educação inclusiva também passa por transformações, as quais requerem reflexões relacionadas à qualidade do ensino e da aprendizagem que é oferecida, aos métodos utilizados, às formas de avaliação e à formação continuada dos professores para dar conta de contemplar essa diversidade existente. 19

Dentre os modelos vigentes, destaca-se a investigação-ação, apresentada como sendo um rico potencial para organizar e planejar um projeto de formação continuada para docentes da educação inclusiva, pois, como afirma Veiga, formar professores implica compreender a importância do papel da docência (2006, p. 90). No entanto, para que um projeto de formação tenha êxito e para que haja uma efetiva incorporação enquanto projeto, é necessário que sejam oportunizadas condições estruturais, curriculares ou de planejamento, e foi com base em tal premissa que foi apresentada, no presente artigo, a possibilidade de mostrar alguns indicativos que poderiam viabilizar a metodologia de investigação-ação enquanto referencial teórico para organizar projetos de formação continuada de docentes que atuam na educação inclusiva ou que pretendem inovar seus métodos de ensino e aprendizagem nesse contexto. Como se sabe, a inclusão escolar não é algo recente; é um paradigma que vem se desenhando no decorrer das conquistas mundiais por Direitos e Igualdade. As escolas e os docentes, além de terem conhecimento sobre a legislação vigente, precisam, urgentemente, inovarem suas práticas pedagógicas, buscar informações e métodos de formação continuada para que possam contemplar de fato a proposta da inclusão escolar sem que a segregação exercida por décadas se sobressaia no dia a dia em sala de aula. Pensando nisso, percebe-se que muitos fatores podem impossibilitar a implementação da metodologia de investigação-ação como ferramenta de formação nas instituições de ensino esses permeados por questões relacionadas ou de cunho institucional, administrativo e/ou 20

organizacional, dentre outros, os quais devem ser superados, para que, dessa forma, se abram as possibilidades do novo e criem-se oportunidades para que seja superada a improvisação docente que é desempenhada nas escolas, atualmente, no que se refere ao incluso. Ressalta-se, também, que a metodologia de investigação-ação somente terá o êxito esperado e desejado se, além de ser uma opção institucional ou dos órgãos responsáveis pela capacitação desses profissionais, também for assimilada, incorporada, adotada, compreendida e efetivada pelos protagonistas, quais sejam, os docentes, em seu dia a dia em sala de aula, tornando, assim, suas ações objetos de pesquisa, de observação e de reflexão, fazendo com que a inclusão deixe de ser um discurso não praticado e que a utopia se torne uma realidade contempladora das diferenças. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado - Deficiência Física. Brasília: MEC/SEESP, 2006. BUARQUE, Cristovam. A universidade numa encruzilhada. Ministério da Educação. Brasil, 2003. ELLIOTT, John. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Marota, 1991. FRANCO, João Roberto; DIAS, Tárcia Regina da Silveira. A pessoa cega no processo histórico: um breve percurso. Revista Benjamim Constant. Centro de Pesquisa, Documentações e Informações, v. 1, n. 1. Rio de Janeiro: IBCENTRO/MEC, 2005. 21

MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil: história e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996. PESSOTTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1984. PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 15-34. RAMOS, Paulo Roberto Barbosa. Os direitos fundamentais das pessoas portadoras de deficiência. 2. ed. São Luis: Promotoria do Idoso e Deficiente, 2002. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: o paradigma do século XXI. Revista da Educação Especial, v. 1, n. 1. Brasília. Secretaria de Educação Especial, out. 2005, p. 19-23. SILVA, T. T. Da identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis: Vozes, 2005. TARDIF, M. Saberes profissionais e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, n. 13, São Paulo: ANPEd, 2000. VEIGA, Ilma Passos Alancastro. In: RISTOFF, Dilvo; SEVEGNANI, Palmira (orgs.). Docência na Educação Superior. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, 2006. (Coleção Educação Superior em Debate, v. 5) 22

2 Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem Maria Inês Accorsi 2 Resumo Deficiência intelectual, conhecida também como atraso mental, é o termo usado quando uma pessoa apresenta algumas limitações no funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, de relacionamento social e cuidado pessoal. Dificuldades essas que provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas, ocorrendo antes dos 18 anos de idade. O presente estudo tem como finalidade refletir sobre o aprendizado de crianças com deficiência intelectual, além de perceber quais são as maiores dificuldades para a adequada inclusão desses alunos no ensino regular. As crianças com atraso cognitivo, normalmente, precisam de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como se vestir ou comer com autonomia. Elas enfrentam dificuldades na escola. Aprendem, mas necessitam de mais tempo. É possível que algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa, que, também, não consegue aprender tudo. 2.1 Introdução Acreditava-se que pessoas com deficiência intelectual não aprendiam os conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por isso, a 2 Especialista em Metodologia da Pesquisa pelas Faculdades Integradas de Amparo. Licenciada em Letras pela Fundação Educacional da Região dos Vinhedos. Bolsista do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves. 23

educação delas era pautada na crença de que só teriam acesso a aprendizagens relacionadas a atividades da vida diária (autocuidado e segurança), algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho supervisionado, ou pouco mais. Aos poucos, felizmente, a ideia e a vergonha do deficiente foram sendo substituídas pela esperança e possibilidade de aprendizagem. Portanto, este estudo tem como objetivo refletir sobre a importância de desenvolver um trabalho eficaz com a criança com deficiência intelectual para que ela tenha sucesso no processo ensinoaprendizagem. Visa, também: a) mostrar que o processo de inclusão ainda representa um desafio para toda a comunidade escolar; b) possibilitar ao professor um melhor entendimento sobre sua imprescindível tarefa no processo de construção do conhecimento. Sendo assim, o professor tem que se predispor a criar novas aprendizagens, aceitar este novo desafio, e, acima de tudo, amar sua tarefa de educar e participar ativamente do processo de aprender a apreender. 2.2 O que é deficiência intelectual A deficiência intelectual resulta, na maioria das vezes, de uma alteração no desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação, problemas no parto ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios enfrentados pelos pesquisadores da área é que, em grande parte dos casos estudados, essa alteração não tem uma causa 24

conhecida ou identificada. Muitas vezes não se chega a estabelecer claramente a origem da deficiência. Os fatores de risco e causas que levam à deficiência intelectual podem acontecer em três fases: pré-natal, perinatal e pós-natal. Na fase pré-natal, os fatores que acometem o bebê, desde o momento da concepção até o início do trabalho de parto, podem ser: genéticos, alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) que provocam a Síndrome de Down, ou alterações gênicas (erros inatos do metabolismo), provocando fenilcetonúria, entre outras. O tabagismo, o alcoolismo, o consumo de drogas, efeitos colaterais de medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e fetos) também são fatores que afetam o complexo materno-fetal. Há, também, doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus), doenças infecciosas na mãe que podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, toxoplasmose e desnutrição materna. Na fase perinatal, os fatores que acometem o bebê do início do trabalho de parto até o seu 30º dia de vida incluem hipóxia ou anoxia (oxigenação cerebral insuficiente), 3 prematuridade e baixo peso (pequeno para idade gestacional - PIG) e icterícia grave do recém-nascido (kernicterus). Do 30º dia de vida do bebê até o final da adolescência (fase pósnatal), os fatores incidentes são desnutrição, carência de estimulação global, infecções: meningites, sarampo, intoxicações exógenas 3 Termo dicionarizado com e sem acento, sendo mantido, nesta obra, conforme referências e preferência de cada autor. 25

(envenenamentos provocados por remédios, inseticidas, desidratação grave, produtos químicos como chumbo, mercúrio) ou, ainda, acidentes de trânsito, afogamento, asfixia, choque elétrico, quedas, etc. 2.2.1 Principais tipos de deficiência intelectual Há inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual. Entre eles destacam-se as desordens do desenvolvimento embrionário, as alterações cromossômicas e gênicas, assim como outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro. a) Síndrome de Down alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início da gravidez. O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e o coeficiente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores a 40. As interações sociais podem se desenvolver bem, no entanto, podem aparecer distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros. A linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente preservada. b) Síndrome do X-Frágil alteração genética que provoca atraso mental. A criança apresenta orelhas grandes ou salientes, face alongada. Apresenta, também, comprometimento ocular e comportamento social atípico. 26

c) Síndrome de Prader-Willi a idade do paciente pode variar o quadro clínico. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena estatura. Em geral, são verificados nela problemas de aprendizagem e dificuldade para pensamentos e conceitos abstratos. d) Síndrome de Angelman este distúrbio neurológico causa deficiência intelectual, epilepsia, comprometimento ou ausência de fala, atraso psicomotor, andar desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, alterações no comportamento, entre outras. e) Síndrome de Williams é a alteração genética que causa deficiência intelectual de leve à moderada. Compromete a capacidade visual e espacial em contraste com um bom desenvolvimento da linguagem oral e na música. f) Erros inatos de metabolismo (fenilcetonúria, hipotireoidismo congênito, etc.) são alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam sinais nem sintomas sugestivos de doenças. Detectadas pelo Teste do Pezinho, quando tratadas adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: falha de crescimento 27

adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões, atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros. Fonte: Castilho, [s.d]; Colégio de médicos de Córdoba, [s.d]; X Frágil, [s.d]; AGUIAR GRANATOWICZ, [s.d]; ABSW Associação Brasileira da Síndrome de Williams, [s.d]; SCHWARTZ, [s.d]. 2.2.2 Deficiência intelectual X doença mental Muitos confundem deficiência intelectual e doença mental. Cabe, aqui, esclarecer que são duas coisas bem diferentes. Na deficiência intelectual existe um comprometimento cognitivo que acomete a pessoa antes dos 18 anos e que prejudica suas habilidades adaptativas. Ou seja, é observado um atraso no seu desenvolvimento, dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia a dia e interagir com o meio em que vive. A doença mental engloba uma série de condições que causam alteração de humor e comportamento, as quais podem afetar o desempenho da pessoa na sociedade. Essas alterações acontecem na mente da pessoa e causam uma alteração na sua percepção da realidade. É, resumidamente, uma doença psiquiátrica que deve ser tratada com uso de medicamentos específicos para cada situação receitados por um especialista. 28

2.2.3 Características da deficiência intelectual As principais características são, segundo Rodrigues, a falta de concentração, entraves na comunicação e na interação, além de uma menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. (2009) Na área motora, se a deficiência intelectual for leve, o aluno apresentará apenas algumas alterações na motricidade fina; já, em casos mais graves, pode apresentar dificuldades no equilíbrio, coordenação, locomoção e em manipular objetos. Enquanto que, na área cognitiva, por sua vez, o aluno possui mais dificuldades para se concentrar, para memorizar e para solucionar problemas. O processo de aprendizagem será mais lento do que o de colegas sem deficiências, mas pode atingir os mesmos objetivos escolares. Outra área afetada pode ser a da comunicação, através de dificuldades para falar e ser compreendido. Este fator pode ocorrer por falta de estímulos ambientais. A área socioeducacional também pode ser comprometida. A diferença entre idade mental e cronológica faz com que a capacidade de interagir socialmente diminua. Esse fato piora quando o aluno é colocado em turmas com igual idade mental, porém, é por meio da interação com pessoas com idade cronológica igual que se desenvolverá mais, adquirindo valores, comportamentos e atitudes de seu grupo. 29

2.2.4 Diagnóstico De acordo com Almeida, deficiência intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se segundo a observação do funcionamento cognitivo ou intelectual, capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um sentido no mundo e o funcionamento ou comportamento adaptativo: competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em que se insere. (2008) 2.2.5 O aluno com deficiência intelectual Cerca de 2,5 milhões de brasileiros têm alguma deficiência intelectual. Mas, ao contrário do que muitos pensam, a limitação da inteligência não impede essas pessoas de estudarem, trabalharem e terem uma vida normal. O responsável por isso, na maioria das vezes, é o preconceito. A inclusão da pessoa com deficiência na escola é, sem dúvidas, um grande desafio que envolve pais, alunos e todos os profissionais de educação que fazem parte do contexto do aluno. Por causa da legislação que obriga as escolas a aceitarem qualquer estudante no ato da matrícula, uma série de professores enfrenta questões completamente novas em sala de aula para atender às demandas específicas de um aluno com deficiência e, ao mesmo tempo, dividir a atenção com o restante da classe. Pessoas com deficiência intelectual também são educáveis, apesar de pensamentos contrários que lhes atribuem apenas uma educação voltada 30

para desenvolverem hábitos de autonomia e independência. Neste caso, definir bem o papel que cada um tem na interação com o deficiente intelectual é fundamental para que favoreça sua educação integral, ou seja, proporcione a essas pessoas possibilidades de se desenvolverem por si mesmas, sem que haja superproteção, o que é comum entre familiares que, no intuito de auxiliar e acolher, acabam por torná-los dependentes e com pouca iniciativa. É necessário, também, definir o papel da escola de propiciar condições de aprendizagem sem levar em conta a gravidade do déficit. Fierro entende que certas aprendizagens, em especial de autonomia, as crianças costumam adquirir por meio de uma aprendizagem casual e espontânea, mas, para crianças com deficiência, é preciso cooperação da escola para que a aprendizagem seja mais eficaz, ou seja, um complementar o outro em benefício do desenvolvimento do deficiente. (2004) 2.2.6 Orientações para professores Segundo Rodrigues, alunos que apresentam dificuldade de concentração precisam de um espaço organizado, do estabelecimento de uma rotina, atividades lógicas e regras. (2009) Como a sala de aula tem muitos elementos, fica mais difícil manter o foco. Por isso, o ideal é que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado. O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas. Também é importante 31

adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio. (RODRIGUES, 2009) Quanto à integração escolar de pessoas com déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é próprio à idade cronológica normal. A valorização dos papéis sociais compreende o aprimoramento da imagem social e o desenvolvimento de habilidades pessoais. Dificilmente a educação das pessoas com deficiência intelectual adapta o objeto de aprendizagem às características do funcionamento mental que são próprias desses alunos. Devem corresponder, como as pessoas normais de sua idade, às expectativas da escola, ou seja, de um meio cognitivo que não está previsto para eles e, às vezes, nem mesmo para seus pares, sem deficiências. O educador deve buscar promover a autonomia das pessoas com deficiência, usando habilidades intelectuais alternativas, ou seja, comportamentos que são compatíveis com a capacidade intelectiva de cada sujeito, em um dado momento e perante um determinado conteúdo. Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que são comuns às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida acadêmica, social, do trabalho e do lazer. O importante é valorizar todo e qualquer nível de desempenho cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade é exercida, para atingir um determinado fim. 32

Considerações finais O convívio social, quanto o escolar, na infância, é a oportunidade de uma criança ampliar a construção de seus conhecimentos e desafios, bem como desenvolver suas potencialidades para que seja percebida pelo outro e por si mesma como sujeito de direitos. Mas, para que isso ocorra, o ambiente precisa ser favorável e as oportunidades vivenciadas por todos. A inclusão de pessoas com deficiência intelectual na escola só ocorrerá quando a escola estiver preparada para recebê-las e tiver espaço adequado para elas, possuindo rampas, banheiros e espaço físico adaptado (no caso de cadeirantes). É necessário, também, ter conhecimentos acerca das possibilidades de aprendizagem que elas possuem, adequando o currículo para as necessidades dos alunos, sem excluir ninguém. REFERÊNCIAS ABSW Associação Brasileira da Síndrome de Williams. Absw Síndrome de Williams (2002-2015). Disponível em: <https://www.linkedin.com/pub/absw-s%c3%adndrome-dewilliams/a2/b27/832>. AGUIAR GRANATOWICZ. Minha vida de Liora. Disponível em: <http://www.minhavidadeliora.com.br/>. 33

ALMEIDA, Marina S. R. (postagem). Incluindo alunos com Síndrome de Down na escola, ago. 2008. Traduzido por Patrícia Almeida. 4 Disponível em: <http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2008/08/incluindoalunos-com-sndrome-de-down-no.html>. AMPUDIA, Ricardo. O que é deficiência intelectual? Revista Nova Escola, ago. 2011. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/deficiencia-intelectualinclusao-636414.shtml>. CASTILHO, Rose. Educação Física adaptada: esportes para pessoas com deficiência e profissionais que atuam na área de esporte adaptado principalmente para educadores físicos. Disponível em: <edufisicadaptada.blogspot.com>. COLÉGIO de médicos de Córdoba. Disponível em: <www.comcordoba.com>. FIERRO, Alfredo. Os alunos com Deficiência Mental. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Traduzido por Fátima Murad. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 213. RODRIGUES, Cinthia. Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência. Revista Nova Escola, jun. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formas-criativas-estimularmente-deficientes-intelectuais-476406.shtml>. RODRIGUEZ-TRAVASSOS, Fernanda. O indivíduo com Síndrome de Down e a inclusão familiar, 2006. Disponível em: <http://www.portalsindromededown.com/inclusao_home.php>. 4 Folheto produzido por Sandy Alton, da Down s Syndrome Association, e distribuído pelo Ministério da Educação britânico. Versão original em inglês no seguinte link: <http://www.downs-syndrome.org.uk/pdfs/dsa%20a4%2012pp%20primary.pdf>. 34

SCHWARTZ, Ida Vanessa D. 06 de junho Dia da conscientização do Teste do Pezinho/Triagem Neonatal. In: GEDR Rio Grande do Sul. Grupo de estudos de doenças raras RS. Disponível em: <http://gedrs.blogspot.com.br/2013/06/06-de-junho-dia-daconscientizacao-do.html>. X FRÁGIL. Síndrome do X Frágil. Curitiba PR. Disponível em: <eudigox.com.br>. 35

3 Deficiência visual: práticas pedagógicas Sirlei Bortolini 5 Resumo Este artigo traz algumas reflexões sobre o tema da deficiência visual, seu conceito, a importância da visão e quais são as causas que provocam essa deficiência. Aborda, ainda, a inclusão de alunos com DV nas escolas regulares, os obstáculos encontrados, recursos e dicas que podem ser aproveitados pelos professores em sala de aula. Nesse contexto, são apresentadas práticas pedagógicas cujo objetivo é tornar o aluno mais independente no processo de ensino-aprendizagem. 3.1 Introdução Para incluir um aluno com deficiência visual (DV) em uma escola regular, necessita-se, primeiramente, conhecer como é essa deficiência e quais as estratégias que deverão ser utilizadas para facilitar a vida desse sujeito. Esse aluno precisa de um atendimento especial devido ao fato de possuir limitações que o impedem de levar uma vida normal. Por isso, as escolas devem estar preparadas para atender a esse público, possuindo materiais e espaços adequados e, ainda, contar com profissionais especializados que viabilizem a construção do conhecimento e do 5 Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Especialista em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva pelo Instituto Federal de Mato Grosso. Servidora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Coordenadora do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves. 36

desenvolvimento de suas potencialidades, preparando esse educando para a vida e para a convivência em sociedade. 3.2 Conceito Define-se deficiência visual (DV) como perda parcial ou total da visão. Por existirem diferentes graus da perda da visão, é importante esclarecer que o termo cegueira completa é a deficiência que envolve a ausência total visão, ou seja, a pessoa não consegue mais visualizar nada, nem mesmo a luz, e essa deficiência não pode ser corrigida nem com o uso de lentes, enquanto que a pessoa que ainda possui algum resquício de visão pode ser denominada pessoa com cegueira parcial, baixa visão ou com visão subnormal. De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, a cegueira é a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; já, na baixa visão, a acuidade visual fica entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica. As pessoas com baixa visão são aquelas que possuem um comprometimento do seu funcionamento visual e, mesmo usando óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma visão nítida. Podem, também, ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual. 37

Segundo o Censo Demográfico 2010, mais de 45,6 milhões de brasileiros declararam ter alguma deficiência, o que representa 23,9% do total da população do país. Esse número é bastante elevado, considerando que grande quantidade dessas pessoas está frequentando as escolas. (IBGE) Dentre os percentuais de pessoas com alguma deficiência, a deficiência visual foi a que mais se destacou, apresentando maior ocorrência e num total de 35,7 milhões de pessoas, afetando 18,6% da população brasileira que afirmaram ter dificuldade para enxergar, mesmo com óculos ou lentes de contato. 3.3 A importância da visão A visão é um dos sentidos que nos ajuda a compreender o mundo à nossa volta, ao mesmo tempo em que nos dá significado/e permite significar os objetos, conceitos e ideias. As informações são captadas pelo olho, que envia para o cérebro, o qual processa a informação recebida pelo sistema nervoso central. Dessa forma, é interpretada, codificada e assimilada, proporcionando o acúmulo de conhecimentos que serão associados a outras experiências vividas. Com isso, podemos concluir que a visão é uma das formas de adquirirmos conhecimento e, para isso, utilizamos a memória visual, da qual nos apropriamos quando absorvemos informações do mundo exterior através de imagens ou elementos visuais. 38