BRINCADEIRAS CANTADAS: UMA METODOLOGIA PARA O ENSINO DA DURAÇÃO E RITMO MUSICAL

BRINCADEIRAS CANTADAS: UMA METODOLOGIA PARA O ENSINO DA DURAÇÃO E RITMO MUSICAL RABASSI, Liliam Keidinez Bachete da Conceição (UEM) CALSA, Geiva Carolina (Orientadora/UEM) 1. Introdução A preocupação com a educação musical está relacionada à compreensão de conceitos como duração e ritmo musical. Em estudos acadêmicos e na literatura especializada podemos observar que a música está presente no cotidiano da educação básica e na formação de professores, mas os relatos de educadores e alunos demonstram ausência e pouca informação sobre as especificidades da música no contexto do ensino da arte. Ainda permanece para os educadores e pesquisadores a questão: como a música pode estar presente na escola de uma forma artística e educativa? A Lei n. 11.769 sancionada em 18 de agosto de 2008 altera a Lei n. 9.394/96, tornando obrigatório o ensino da música na Educação Básica Escolar. Trata-se de um marco histórico gerado por discussões sobre a garantia da institucionalização da música na escola. Atualmente, temos como base metodológica para o ensino da música no Estado do Paraná as Diretrizes Curriculares da Educação Básica Arte que enfatiza o processo reflexivo e dividiu este campo conceitual em dois tipos de conhecimento: o estético que está relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de cunho sensível e cognitivo; e a produção artística que está relacionada aos processos do fazer e da criação. Segundo este documento, a construção do conhecimento em Arte se efetiva na relação entre o estético e o artístico e seu encaminhamento metodológico deve proporcionar: o teorizar que favoreça o desenvolvimento de conceitos artísticos; o sentir e o perceber que permite apreciação de obras artísticas; e o trabalho artístico que implica o desenvolvimento de prática criativa. 1

Com base nessas considerações, neste artigo buscamos demonstrar o quanto é procedente pensar que a brincadeira cantada pode proporcionar o desenvolvimento artístico e musical segundo os três princípios de encaminhamento metodológico das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Para investigar esta possibilidade, buscamos investigar se as brincadeiras cantadas podem constituir-se em um recurso metodológico para o ensino da música para os alunos de 6ª séries / 7º ano do Ensino Fundamental. 2. Brincadeira Cantada Para implementar os três princípios metodológicos para o ensino da Arte na escola a Música, segundo os documentos das DCEs/Pr, deve trabalhar os seguintes conteúdos estruturantes: elementos formais, composição e movimentos e períodos. Os elementos formais são considerados os próprios elementos do som: altura, duração, timbre, intensidade e densidade. Em composição abordam-se os elementos da música que são: ritmo, melodia, harmonia, tonal, modal, contemporânea, escalas, sonoplastia, estrutura, gêneros e técnicas. O último conteúdo estruturante refere-se aos movimentos e períodos que caracterizam o contexto histórico relacionado ao conhecimento em Arte. A música é constituída basicamente de som e ritmo, variando em gênero e estilo. Em uma composição musical os elementos formais do som são combinados sucessivamente ou simultaneamente por um período de tempo, variando em duração e constituindo um ritmo ou uma composição. Essa combinação de sons e ritmo demonstra a diversidade musical em diferentes épocas e regiões, demonstrando como os movimentos musicais se incorporam e adaptam-se aos costumes e à cultura de cada povo e de cada época. Essa diversidade musical pode ser exemplificada pela brincadeira cantada. Trata-se de um conhecimento com formas artísticas populares e do cotidiano do aluno. De modo geral as brincadeiras cantadas fazem parte do gênero folclórico, uma das formas de composição musical, indicadas pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica Arte para o ensino da área de Música, na segunda etapa do ensino fundamental 6ª série / 7º ano em um currículo de nove anos. 2

A brincadeira cantada, que se tornou foco deste estudo, despertou nossa atenção como recurso didático e metodológico para trabalhar com a música na escola, devido à ligação entre o brincar e a música. Além disso, em um estudo-piloto realizado em 2009 com professoras da educação infantil a brincadeira cantada foi apontada como sendo importante para o desenvolvimento dos alunos neste nível de ensino. Ao confrontar estes dados com outro levantamento que realizamos em 2008 com professores desta etapa de ensino verificamos que as brincadeiras realizadas pelos alunos não apresentavam relação com músicas cantadas. Ou seja, a escola nos pareceu não estabelecer relação entre brincadeira e música. O ato de cantar brincando, conforme relato de professores resumia-se a reproduzir músicas difundidas pela mídia sem relação com a função principal de entretenimento 1. A literatura mostra que a brincadeira cantada é capaz de desenvolver o ritmo, o movimento corporal, e elementos lúdicos, entre outros aspectos. Segundo Lara, Pimentel e Ribeiro (2005), as brincadeiras cantadas são formas lúdicas de brincar com o corpo a partir da relação entre movimento corporal e expressão vocal, na forma de músicas, frases, palavras ou sílabas ritmadas. Essa atividade permite a associação tanto espontânea como organizada de gestos e sonoridades, fundindo musicalidade, dança, dramatização, mímica e jogos, representando um conhecimento de grande contribuição à vida de movimento da criança. As brincadeiras cantadas integram a cultura popular ou fazem parte das criações contemporâneas, representando uma possibilidade de potencializar o "lúdico" no contexto educacional. Podemos afirmar que as brincadeiras cantadas, além de apresentar possibilidades rítmico-expressivas, constituem-se manifestações da cultura e do movimento humano como o folclore. De acordo com Noda [s.d. apud LARA, PIMENTEL e RIBEIRO, 2005) são objetivos das brincadeiras cantadas auxiliar o desenvolvimento da coordenação sensório-motora; educar o senso rítmico; favorecer a socialização; estimular o gosto pela música e pelo movimento; perpetuar tradições folclóricas; favorecer o contato sadio entre indivíduos de ambos os sexos; incentivar a auto-expressão e a criatividade. O autor destaca também o desenvolvimento do ritmo e da expressão, ou seja, o conhecimento das percepções e habilidades necessárias ao 1 Os estudos citados aqui foram realizados pela pesquisadora com o objetivo de iniciar a delimitação de seu tema de pesquisa. 3

corpo, bem como à produção de movimentos correspondentes às vibrações sonoras e aos significados daquilo que é cantado. Bündchen (2005) afirmar que pensar em ritmo, um elemento essencial da música, e lembra Maffioletti (1987) quando afirma que o movimento corporal tem papel fundamental no desenvolvimento das noções de espaço e do tempo, sendo a base para as experiências rítmicas. A integração entre o espaço, o tempo e o ritmo através do movimento corporal possibilita a organização do espaço e do tempo, promovendo a manifestação do ritmo e a compreensão da estrutura rítmica. Disso resulta o sentido rítmico e as noções de espaço e tempo. 3. Duração e Ritmo Musical De acordo com o estudo de Jourdain (1998), a música é uma atividade neuropsicológica muito complexa, que envolve o funcionamento coordenado de numerosas estruturas cerebrais. Quanto mais se sabe sobre a educação e sobre a maneira como o cérebro processa as informações, mais se entende que o movimento e a música são fundamentais para o aperfeiçoamento dos processos de aprendizagem, incluindo a escolar. O autor inicia sua argumentação assinalando que o ritmo desenha linhas em torno de figuras musicais e uma seqüência de marcadores rítmicos diz ao cérebro: Este é o começo, ou o fim, de um objeto musical. Assim, o cérebro sabe que adquiriu todas as informações que precisa para entender uma figura musical particular. O ritmo pode ser comparado às batidas de um relógio, sugerindo que envolve a mensuração das durações temporais. O objetivo do cérebro, ao medir o tempo, não é diferente de seu objetivo ao medir os intervalos das notas musicais, mas, neste caso, é determinado pelos acentos métricos e encadeamento de pulsações. Nessa relação, as abstrações sonoras tornam-se mais concretas para o indivíduo e sua aprendizagem pode vir a alcançar um desenvolvimento cognitivo e conceitual significativo para si. Assim, podemos afirmar que a produção musical, por mais simples que seja, como os movimentos sonoros retirados de batidas de copos no chão, podem servir como um instrumento de intervenção no processo de aprendizagem do ritmo 4

musical e de outros conceitos como a seqüência temporal e a duração que é um elemento do som. A compreensão de um trecho musical está relacionada ao tempo métrico, pois o cérebro necessita primeiramente entender uma unidade do som emitido, para depois entender o agrupamento dessas unidades métricas estáveis e, finalmente, compreender o ritmo melódico como um todo. Isso corresponde, na fase de alfabetização, a aprender uma letra, posteriormente agrupá-las e entender uma palavra, embora ainda isolada, para finalmente agrupá-las e compreender uma frase. Segundo o autor, a sucessão regular métrica do tempo por meio das batidas do ritmo estimula atenção cerebral, ajudando na compreensão da melodia executada. Paiva (2000) assinala que as atividades rítmicas objetivam a estimulação da capacidade auditiva, da atenção e da observação. As crianças precisam, primeiro, vivenciar o ritmo para depois compreendê-lo. A consciência rítmica pode ser despertada por meio de brinquedos cantados 2, pois reúnem os elementos fundamentais e expressivos da música como a melodia, o ritmo, a harmonia, o tempo e a dinâmica. Tais elementos possibilitam unir a música à ação, utilizando movimentos e coordenação motora. 4. Metodologia da Pesquisa A coleta dos dados da pesquisa foi realizada em uma escola estadual de ensino fundamental, localizada na cidade de Jandaia do Sul, Estado do Paraná, que pertence ao Núcleo de Educação de Apucarana e é mantida pela Secretaria de Estado da Educação, nos termos da legislação em vigor e regido pelo Regimento deste Estabelecimento de Ensino. Os sujeitos escolhidos foram os alunos de uma turma de 6ª série do Ensino Fundamental cujo critério de escolha foi o de estarem matriculados na referida série. Esta é a série sugerida pelas Diretrizes Curriculares do Estado Paraná para a aprendizagem do gênero folclórico e popular, relacionando o conhecimento com formas 2 Neste aspecto, a autora aborda brinquedos cantados como sinônimo de brincadeiras cantadas. 5

artísticas populares e o cotidiano do aluno, no qual estão incluídas as brincadeiras cantadas, foco da pesquisa. A coleta dos dados foi realizada no período de aula regular dos alunos, em sala de aula, durante duas aulas semanais proposta pela grade curricular para a disciplina de Arte. Para facilitar a dinâmica escolar e a coleta de dados pelas pesquisadoras o horário da disciplina de Arte foi adaptado para um único dia da semana em horários seguidos aulas geminadas, nas duas últimas aulas após o intervalo 4ª e 5ª aulas iniciando às 10h 15m e terminando às 12h 50m, sem interrupção. A professora da disciplina de Arte esteve presente com a pesquisadora na sala de aula. Em sala de aulas, as atividades foram realizadas com os alunos e professores em círculo no chão. As aulas, por nós denominadas sessões de intervenção pedagógica, foram organizadas com base o encaminhamento metodológico apresentado nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica Arte do Estado do Paraná. Neste documento o ensino da arte deve passar por três momentos de organização pedagógica: sentir e perceber, trabalho criativo e teorizar. Como sugerem as Diretrizes Curriculares Arte, o trabalho em sala pode iniciar por qualquer um desses momentos. Assim, escolhemos abordar primeiro o sentir e o perceber com o objetivo de proporcionar aos alunos o acesso à obra musical, envolvendo a apreciação e a apropriação de seus elementos artísticos. O teorizar foi vivenciado em diversos momentos da intervenção, pois as intervenções buscaram desenvolver a tomada de consciência da prática musical e dos conteúdos estruturantes, duração e ritmo, envolvidos nas atividades. Para o desenvolvimento deste processo utilizamos como referencial teórico e metodológico o conceito de tomada de consciência da Epistemologia e Psicologia Genética de Jean Piaget (1978). Em outros momentos, abordamos o trabalho criativo com o objetivo de proporcionar o exercício da imaginação e da criação. Neste artigo escolhemos apresentar a primeira sessão de intervenção pedagógica. Inicialmente, solicitamos aos alunos que sentassem no chão formando uma roda, entregamos o material (copos) para a realização das brincadeiras cantadas individualmente e relembramos que todo o material didático pedagógico seria recolhido 6

e guardado pelas pesquisadoras numa caixa que ficará arquivado para análise da pesquisa. Realizamos um breve levantamento do conhecimento musical dos participantes como: se estudaram música, qual o contato com música; que músicas conhecem e ouvem; quais as músicas do nosso folclore que lembram, bem como quais as brincadeiras de roda cantada que conhecem e brincam. Apresentamos conceitos de folclore o vídeo da brincadeira cantada Batom - registrada por Beinke e Freitas (2006). Em seguida, apresentamos a música Escravos de Jó, outra brincadeira de roda cantada que pertence ao nosso folclore. Cantamos todos juntos a cantiga Escravos de Jó 3 após a contagem até três 4. Com os copos virados com a boca para baixo pedimos que os pegassem com a mão direita pelo fundo e batessem no chão acentuando o pulso métrico e cantando a melodia. Depois de repetir esta atividade várias vezes até o grupo conseguir bater o pulso de cada tempo em sincronia, buscamos favorecer a tomada de consciência das batidas do copo no chão. Vocês sentem que nós batemos os copos no chão em todos os momentos da música? Em que momentos da música vocês acham que a gente bate no chão? Nos momentos fortes? Nos momentos fracos? Ou isto não faz a diferença? Que diferença? Como assim? Você pode nos mostrar o que pensou? Mais alguém concorda com ela(e)? Alguém pensa diferente deste colega? Em outra escola me disseram que a gente bate os copos no chão no momento forte da música. O que vocês acham disso? Concordam? Por quê? Ao final parte do grupo concluiu que a música apresenta partes de acento forte. Repetimos a música fazendo os acentos métricos (partes fortes) com as batidas do copo no chão. E continuamos indagando: Quantas batidas com o copo no chão fizemos ao 3 Padronizamos a letra cantada devido a variação ocorrida com esta cantiga de geração em geração. ESCRAVOS DE JÓ, JOGAVAM CAXANGÁ TIRA, PÕE, DEIXA FICAR... GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE ZIGUE ZÁ GUERREIROS COM GUERREIROS FAZEM ZIGUE ZIGUE ZÁ. 4 A cada vez que for iniciada uma atividade que envolva o canto ou jogo de copos com o grupo, a pesquisadora contou até três (3) para que iniciassem a atividade ao mesmo tempo. 7

longo da música? Neste momento repetimos a execução da música com o objetivo é indagar até que o número chegue a 16 batidas. Quando o grupo concordar com esta quantidade pedimos que um grupo de três participantes escolhidos aleatoriamente anotasse em uma folha em branco este número de batidas. Assim, durante uma nova execução da brincadeira cantada pelo grupo a pesquisadora solicitou aos três alunos que criassem uma forma de registrar as batidas dos copos no chão. A cada batida forte ouvida eles registraram da forma que quisessem com símbolos, desenhos ou marcações espontâneas. Perguntamos após as anotações para os três alunos: Quantas batidas fizemos no chão? Mostrem e expliquem como cada um de vocês anotou as batidas fortes dos copos no papel. Vocês tem idéia de outra maneira de anotar? Vocês podem mostrar? Você pode mostrar? Pode explicar? Tem outra maneira e quer tentar? E você (outro) tem outra maneira? Quer tentar fazer? Será que existe outra maneira? Em seguida mostramos o metrônomo mecânico e seu funcionamento, como exemplo, de um instrumento de marcação do tempo da música. Também apresentamos e ouvimos o metrônomo digital manual e outro acoplado ao computador, com o objetivo de marcar as batidas realizadas pelo grupo ao executar as atividades. Solicitamos que os alunos ouvindo o metrônomo digital (computador) realizassem a contagem até 32 batidas e depois observassem o pulso métrico acentuando o tempo forte, com 60 bpm (batida por minuto) e indagamos: Podemos observar batidas diferentes? De que maneira são diferentes? Podemos bater os copos no chão da mesma maneira? E com a música Escravos de Jó? Depois de acompanhar a música com o metrônomo digital interrogamos o grupo: Quantas batidas fortes observaram no decorrer da música Escravos de Jó? (16) Quantas batidas do metrônomo no total observamos ao cantar a música Escravos de Jó? (32) Podemos falar que para cada batida forte em seguida tem uma batida fraca? Encerramos a sessão abordando as conclusões alcançadas pelo grupo. 8

5. APRESENTAÇÃO PROVISÓRIA DOS RESULTADOS Na primeira sessão de intervenção, dos 15 alunos regularmente matriculados, 10 alunos estavam presentes e cinco faltaram. Ocorreu atraso no horário de início da sessão e reclamaram para sentar ao chão. Por ser uma situação incomum ao sentarem no chão demonstraram estranheza e surpresa, mesmo sendo avisados anteriormente pela pesquisadora. Sobre o conhecimento musical dos participantes ao serem questionados sobre o gosto pela música, todos responderam positivamente. Sobre o estudo de música, novamente a totalidade afirmou que nunca haviam estudado música na escola. Uma aluna relatou que estava estudando teclado há um mês fora da escola e outro que teve um breve contato com o violão aprendendo alguma coisa com um primo, os demais não tiveram acesso a nenhum estudo de música. Assim, 80% dos alunos participantes desta sessão não tiveram contato com o estudo de música mesmo fora da escola. As músicas que disseram mais ouvir foram: o grupo Restart foi apontado por seis alunos (60%), o Rap foi indicado por dois alunos (20%) e Pop Internacional, dois alunos (20%). Indagadas sobre o tipo de música do Restart os alunos explicaram ser uma banda que tem o significado de recomeçar /recomeço e apresentam músicas de rock/ pop. Sobre as músicas que lembravam responderam: ciranda-cirandinha, atirei o pau no gato, corre lenço e escravos de jó. Sobre brincadeira de roda cantada lembraram de passa anel, batata quente, corre lenço e ciranda-cirandiha. O vídeo com a brincadeira cantada Batom (BEINEKE, 2006), observamos interesse do grupo que mesmo assistindo uma vez, começaram a repetir os movimentos das mãos que acompanhavam a melodia. Cantamos a música Escravos de Jó com acompanhamento dos copos observamos que o grupo apresentou ausência de sincronia ao bater os copos no chão. Na segunda vez, continuamos observando desencontro no tempo em sincronia, mas apareceram sinais de momentos fortes da música. Ao serem questionados sobre a quantidade de vezes que batíamos os copos no chão 50% disseram 16 vezes enquanto a outra metade respondeu 17 (o correto é 16 vezes). Na terceira execução constatamos 9

sincronia dos movimentos e unanimidade das respostas: 16 batidas fortes no decorrer da música Escravos de Jó. A chegada do grupo à sincronia depende de seu sentido da cooperação. Paiva (2000) lembra que os brinquedos cantados 5 promovem a socialização por serem coletivos e requererem a companhia do outro. É capaz de incorporar à atividade a criança tímida, a agressiva e a dominadora, em razão da necessidade de integração de todos os participantes. Na roda não existe hierarquia, não há preocupação com a vitória e tende a reduzir atitudes discriminatórias. Leal (1977 apud Paiva, 2000, p75) afirma que o valor educativo e a finalidade dos brinquedos cantados provém da sua forma disciplinada pelo ritmo musical, que ajuda no ajustamento social. Figura 1: Realização da brincadeira cantada Escravos de Jó pelo grupo investigado. Seguindo a sessão, a pesquisadora solicitou aos alunos o registro espontâneo das batidas dos copos no chão. As figuras abaixo mostram o registro da pulsação da música. 5 Neste aspecto, a autora aborda brinquedos cantados como sinônimo de brincadeiras cantadas. 10

Figura 2: Este aluno registrou um desenho expressando o som como um terremoto, relatou que a cada batida forte é no alto e no chão a baixa contou em seu registro 15 batidas fortes Figura 3: Outro aluno relatou que seu desenho representava o som mais alto com tracinho mais alto e som mais baixo com tracinho mais baixo. Figura 4: Este aluno registrou o som da música com um gráfico. 11

Figura 5: O aluno da figura 3 surpreendeu em um segundo registro: anotando o número 1 para a batida mais forte e o número 2 para a batida mais fraca, sobre o número de batidas fortes disse: 9 e de fracas disse 7. Neste último registro (Figura 5) podemos observar que o total de batidas foram 16, que é o total de batidas fortes, mas o aluno percebeu que ao executar as batidas poderia ocorrer uma variação de intensidade do copo ao bater no chão. O aluno constatou a ocorrência de diversos timbres executados e melhor o número do pulso métrico está correto e pelos numerais apontou para a divisão binária da música. Partindo destas observações levantamos a hipótese provisória de que as anotações realizadas pelos alunos demonstram um processo evolutivo da notação musical similar ao encontrado por Bamberger (1990) em estudos anteriores. A figura 2 corresponde a notações sonoras (tipo de movimento sonoro) sem distinção entre o movimento da ação e a escrita rítmica, o som é unificado ao gesto. Na figura 3 e 4 apresentam indicação mais precisa das alturas das notas, há separação da ação e do som e maior especificação das unidades de sons. E na figura 5 observamos o estabelecimento de um pulso regular quanto a duração e intensidade do som, bem como a percepção da divisão binária dos compassos da música Escravos de Jó. Finalizando, com a experiência do metrônomo os alunos conseguiram perceber a seqüência musical de um tempo forte e um tempo fraco (divisão binária da música) na música brincada com os copos. Destacamos algumas de suas falas que evidenciam esta constatação: Que tipos de batidas podemos observar? (pesquisadora) São batidas mais grossas e outras mais finas. (Aluno 1) São batidas mais fortes e mais fracas. (Aluno 2) Ao relacionar as batidas do metrônomo com as da brincadeira cantada os alunos afirmaram ter contado até 32 e concluíram: São 16 batidas fortes, metade de 32 é 16, 12

então são 16 fortes e 16 fracas. Cantando a música Escravos de Jó, na primeira vez não chegaram ao consenso, mas na segunda afirmaram por unanimidade 16 momentos fortes. 6. Considerações Provisórias Como procuramos destacar neste artigo consideramos importante o resgate e a presença de brincadeiras cantadas no contexto escolar, por meio das quais consideramos possível a aprendizagem de conceitos fundamentais tais como unidade métrica do tempo, batidas rítmicas, movimentos corporais e canções das brincadeiras. A partir deste tipo de abordagem da música, as abstrações sonoras podem tornar-se mais concretas e significativas para o desenvolvimento cognitivo e conceitual dos indivíduos. Por mais simples que seja a produção musical, como os movimentos sonoros retirados de batidas de copos no chão, pode servir como instrumento de aprendizagem da duração e do ritmo musical. Tendo em vista os resultados provisórios deste trabalho de pesquisa importa à instituição escolar lançar mão de meios que favoreçam o contato dos alunos com aprendizagens musicais, que desenvolvam práticas que estimulem a apreciação da cultura e do folclore, desenvolvam a sociabilidade e o treinamento da cooperação. Consideramos que em atividades em grupo como nas brincadeiras cantadas crianças e adolescentes podem sentir que fazem parte de um todo e compreender que juntando seus esforços aos dos seus colegas podem alcançar aprendizagens individuais e coletivas. REFERÊNCIAS BAMBERGER, Jeanne. As estruturações cognitivas da apreensão e notação de ritmos simples. In: SINCLAIR, H., org. A produção de notações na criança: linguagem, número, ritmos e melodias. São Paulo, Cortez, 1990. p.97-124. BEINEKE, Viviane; FREITAS, Sérgio Paulo Ribeiro de. Lenga la lenga: jogos de mãos e copos. São Paulo: Ciranda Cultural, 2006. 13

BÜNDCHEN, Denise Blanco Sant anna. A relação ritmo-movimento no fazer musical criativo: uma abordagem construtivista na prática de canto coral. Dissertação Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Mestrado em Educação. Orientadora: Profª. Dra. Esther Beyer. Porto Alegre, 2005. JOURDAIN, Robert. Música, cérebro e êxtase: como a música captura nossa imaginação. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. LARA, Larissa Michelle; PIMENTEL, Giuliano Gomes de Assis; RIBEIRO, Deiva Mara Delfini. Brincadeiras cantadas: educação e ludicidade na cultura do corpo. Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N 81 - Febrero de 2005. Acesso em 27/08/2009. http://www.efdeportes.com/efd81/brincad.htm PAIVA, Ione Maria R. de. Brinquedos cantados. Dissertação Universidade Federal de Santa Catarina, Mestrado em Engenharia de Produção. Orientador: Profº. Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho. Florianópolis, 2000. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008. PIAGET, Jean. A tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos, 1978. 14