Palavras-chave: Fotografia, Ensino de História, Educação Histórica

1 FOTOGRAFIA E ENSINO DE HISTÓRIA: MEDIADORES CULTURAIS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO. Natalia Germano Gejão (Mestrado em História Social -UEL) Profª Drª Ana Heloisa Molina Palavras-chave: Fotografia, Ensino de História, Educação Histórica A fotografia pode ser um instrumento significativo nas aulas de História, por fornecer aos professores importantes recursos que auxiliam-no em sua tarefa de promover a aprendizagem dos alunos. Devido às cenas recortadas e representadas na imagem congelada que, além de conter informações novas sobre os fatos históricos, que auxiliam na formação de alunos capazes de raciocinar historicamente, criticamente e com sensibilidade sobre a vida social, material e cultural das sociedades, tem também o potencial de despertar o interesse dos alunos, uma pré-disposição em aprender. Para ensinar com a ajuda de imagens o professor deve ter em mente que a fotografia funciona como um mediador cultural, ou seja, atua na interação entre conhecimentos prévios e novos conhecimentos. Esta interação ocorre de forma dialógica, onde está presente a idéia de múltiplas vozes, o contato com várias linguagens para se construir um novo conhecimento. Lana Mara Siman afirma que a produção do conhecimento não ocorre diretamente entre sujeito e objeto, passa pela ação mediadora de professores, linguagens, signos, entre outros. Para que o ensino de História, todavia, seja levado a bom termo, (...), tornase necessário que o professor inclua, como parte constitutiva do processo ensino/aprendizagem, a presença de outros mediadores culturais, como os objetos da cultura material, visual ou simbólica, que ancorados nos procedimentos de produção do conhecimento histórico possibilitarão a construção do conhecimento pelos alunos, tornado possível imaginar, reconstruir o não-vivido, diretamente, por meio de variadas fontes documentais. (SIMAN in ZARTH, 2004: 88) Considerando que a linguagem é um dos princípios do conhecimento, pois está totalmente implicada em todas as nossas tentativas de perceber a realidade, a

2 fotografia, por ser uma linguagem imagética, atua como um mediador para a percepção do mundo e para o processo de construção do conhecimento sobre este mundo. O trabalho com imagens tem sido cada vez mais valorizado pelos estudiosos do ensino de história. As fotografias estão cada vez mais presentes nos livros didáticos, no cotidiano da sala de aula, incluindo os materiais preparados por professores que buscam proporcionar maior atrativo às aulas. A crescente freqüência, nas últimas décadas, do uso de fotografias nas aulas de história pode estar relacionada à sua maior circulação na sociedade após a segunda metade do século XX, enquadrando-se, também, nas novas concepções de fontes históricas propostas pela História Nova inseridas na prática do ensino. O debate sobre o uso da fotografia como fonte para pesquisas em História vem de longa data. Muitos são os estudos sobre a relação entre fotografia e História, sobre as técnicas e metodologias de trabalho com imagens fotográficas para se conhecer o passado. Todos eles defendem que os conteúdos das imagens jamais devem ser entendidos como mera ilustração aos textos. Boris Kossoy afirma que as fontes fotográficas são uma possibilidade de investigação e descoberta que promete frutos na medida em que se tentar sistematizar suas informações, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa e análise para decifração de seus conteúdos, e por conseqüência, da realidade que os originou. (KOSSOY, 2001: 32) Para tanto, devem ser feitas considerações sobre fatores de manipulação que atuam na construção da fotografia, tais como: tecnologia empregada, atuação do fotógrafo, considerado um filtro cultural, as casas editoriais, os receptores das imagens, entre outros. Estes fatores influenciam no reconhecimento do significado da fotografia (KOSSOY, 1980: 38). Ao trabalhar as fotografias em sala de aula deve-se ter em mente, tanto o professor quanto o aluno, que as imagens retratam fragmentos da realidade, é o que resta do acontecido, um testemunho visual e material dos fatos, no entanto, consiste a priori em uma interpretação, pois vemos através dos olhos do fotógrafo. O ato do registro da imagem tem seu desenrolar em um momento histórico específico, nela estão presentes o contexto social, político, estético e econômico em que a cena se passa. A

3 fotografia traz em si indicações acerca de sua elaboração material, ou seja, a tecnologia empregada e nos mostra um recorte selecionado do real. Segundo Kossoy, o artefato fotográfico é caracterizado e percebido pelo conjunto de materiais e técnicas que lhe configuram externamente enquanto objeto físico e, pela imagem que o individualiza, o objeto imagem, partes de um todo indivisível que integram o documento enquanto tal. (KOSSOY, 2001: 47) Para o trabalho do historiador todas essas informações são determinantes, sendo também imprescindíveis para o processo de construção do conhecimento histórico por professores e alunos. Seguindo esta mesma linha de reflexão, Ana Maria Mauad (MAUAD, 1996), reflete sobre a análise semiótica da imagem ligada à discussão sobre o uso da fotografia na composição do conhecimento histórico. Para ela a fotografia é interpretada como resultado de um trabalho social de produção de sentido, pautado sobre códigos convencionalizados culturalmente. (MAUAD, 1996: 84). Sua mensagem ao assumir o lugar de um objeto, de um acontecimento, incorpora uma função sígnica de índice, algo físico que faz sentido para quem observa, relaciona signo e objeto. Existem também estudos sobre o uso da imagem, em geral, no ensino de história, ente eles destacamos o de Circe Bittencourt, Livros didáticos entre textos e imagens (BITTENCOURT, 1997), onde a autora faz uma reflexão sobre as diversas ilustrações presentes nos livros didáticos e a possibilidade de trabalhar essas imagens de forma crítica, contribuindo para a construção do conhecimento por parte dos alunos, e não apenas de forma ilustrativa, visando tornar as páginas dos livros mais atraentes. Para tanto, Bittencourt faz um levantamento histórico sobre o uso da imagem no ensino de história, remete-se ao século XIX, quando o professor Jonathas Serrano, do Colégio Pedro II do Rio de Janeiro, apontava a importância da imagem como instrumento didático, pois possibilita aos alunos concretizar noções abstratas (...) e presenciar outras experiências não vivenciadas por eles (BITTENCOURT, 1997: 70). A autora propõe uma metodologia de trabalho com as imagens no ensino de história, de forma a articular texto e imagem e possibilitar uma leitura crítica do acervo de ilustrações, usando como exemplo as representações das populações indígenas nos livros didáticos. Ana Heloisa Molina (2007) em seu artigo Ensino de História e Imagens: possibilidades de pesquisa, ao abordar a questão da leitura das imagens em sala de

4 aula, afirma que professores, apesar de reconhecerem as potencialidades da imagem enquanto ferramenta de comunicação pedagógica, utilizam estas imagens em suas aulas de forma a transmitir, e não mediar, os conteúdos aos alunos, numa tentativa de motivá-los em um momento de aprendizagem, captar a atenção ou estabelecer conexões com temas apresentados. (MOLINA, 2007: 24). Ela defende que (...) as imagens usadas em sala de aula não devem sê-lo gratuitamente, mas é necessário conhecer seus componentes semânticos para adequá-los aos objetivos propostos. Assim, o desafio e o limite imposto ao professor de história serão o de redimensionar e explorar as competências específicas da imagem, não somente para motivar e envolver, mas re-elaborar, recodificar, ordenar e organizar conceitos, transformando uma relação sócio-afetiva com a imagem em uma situação de cognição. (MOLINA, 2007: 25) Vemos que os debates no campo do ensino de história vêm abrindo amplas possibilidades de inserção de novos recursos pedagógicos para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem e na construção do conhecimento histórico pelos alunos. Defendemos, aqui, o uso da fotografia através de uma metodologia investigativa, comparada com o trabalho do historiador, onde o aluno interage com o conhecimento, é o sujeito da ação, tendo o professor como mediador nesse processo de elaboração. O que se pretende analisar é a aprendizagem dos alunos quando utilizado este recurso imagético em sala de aula. Para tanto, a pesquisa se baseia nas concepções da Didática da História, defendida por Jörn Rüsen, que busca investigar questões acerca do aprendizado histórico. Rüsen trabalha com o conceito de consciência histórica, concebido diante de suas preocupações em saber se a História possui sentido cognoscível, de modo que o conhecimento histórico permita qualquer indivíduo se situar no processo do tempo através da obtenção desta consciência. Em linhas gerais, a consciência histórica seria a capacidade de relacionar historicidades, portanto, no processo de aprendizagem, o aluno deve ter em mente que ele, os outros sujeitos e os objetos estão inseridos num tempo e espaço determinados (RÜSEN, 2001). Dessa forma a História estaria preparando o indivíduo para a vida prática, pois, se os sujeitos conseguem orientar-se historicamente, eles podem agir no mundo intencionalmente (RÜSEN, 2007).

5 Portanto, para Rüsen a questão básica da didática da história é saber como o passado é experenciado e interpretado de modo a compreender o presente e antecipar o futuro, ou seja, a história tem por finalidade ajudar os indivíduos a pensar e compreender o passado e assim ter um insight sobre as questões do presente, do desenvolvimento da ação e de sua continuidade (ações no futuro) (RÜSEN, 2006). Próxima a teoria de Rüsen, temos as pesquisas em Educação Histórica de Peter Lee, que analisa o conceito de literacia histórica, que para o autor é o arsenal de competências que o aluno deve ter para compreender o passado, para construir um quadro amplo sobre as experiências históricas (LEE, 2006). As pesquisas em educação histórica concentram-se na analise da aprendizagem dos alunos, debruçam-se nas idéias que os alunos têm sobre a história e suas orientações em direção ao passado. Lee questiona como o professor deve trabalhar conteúdos da história para desenvolver nos alunos a percepção de uma estrutura histórica ampla, pois em suas pesquisas diagnosticou que a concepção que os alunos têm da história era pautada na busca pela verdade, sendo o passado algo permanente. Para esses alunos a história só é confiável quando baseada na experiência. Por fim, foi diagnosticado que os alunos entendem o passado como eventos estanques, localizados num tempo e espaço específicos, opondo-se a noção de processo. Na teoria de Rüsen da consciência histórica e do sentido cognoscível da história, Peter Lee encontra sugestões de alguns princípios para construir o conceito de literacia histórica: Se os estudantes são capazes de se orientarem no tempo, vendo o presente e o futuro no contexto do passado, eles devem estar equipados com dois tipos de ferramentas: uma compreensão da disciplina de história e uma estrutura utilizável do passado. (LEE, 2006: 145) Estas ferramentas permitem que o aluno entenda como o conhecimento histórico é possível e que as considerações históricas não são cópias do passado, mas que respondem ao trabalho com indícios fornecidos por fontes sobre este passado. A proposta da Educação Histórica é de que o trabalho em sala de aula seja pautado na utilização dessas fontes. Que sejam reconhecidas a multiplicidade de propostas explicativas que fazem parte do conhecimento histórico, mas que não caiam no relativismo justamente pelo trabalho com fontes documentais que permitam às crianças perceberem as mudanças.(barca, 2001)

6 Para Rüsen, diferentes pontos de vista são aceitos devido às mudanças temporais que dão sentido a história, ou seja, atuam na orientação para o presente. (RÜSEN, 1992) E o ensino de história deve ser também o espaço da construção desta multiplicidade de explicações históricas. No entanto, de nada adianta trabalhar com fontes, com diferentes pontos de vista e explicações históricas se no processo de ensino e aprendizagem a história não fizer sentido para a práxis. Neste ponto, Lee chama atenção para a relevância dos préconceitos que os alunos trazem para a sala de aula. (LEE, 2006: 136) Os alunos vão para as salas de aula com pré conceitos sobre como funciona o mundo. Se suas compreensões iniciais não são levadas em conta, podem falhar em entender novos conceitos e as informações que lhes são ensinados ou podem aprendê-los para uma prova, mas revertem para seus préconceitos fora da sala de aula. (DONOVAN; BRANSFORD; PELLEGRINO apud LEE, 2006: 137) Considerando os conhecimentos prévios dos alunos a aprendizagem não se dá de maneira mecânica e sim significativa. Sobre esta questão, David Ausubel desenvolveu a Teoria de Aprendizagem Significativa, TAS, que afirma: A Aprendizagem Significativa caracteriza-se pela interação entre um novo conhecimento e um conhecimento prévio. Nesse processo, que não é literal e nem arbitrário, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade. (MOREIRA, 2006: 17) Essas novas informações que o aluno toma contato atribuem sentido para a vida dele, ou seja, se enquadra em sua estrutura cognitiva. Assim ele identifica semelhanças e diferenças entre conhecimentos novos e prévios, reorganiza seu conhecimento, atuando, portanto, em um processo de produção deste conhecimento. Um fator necessário é a pré-disposição do aluno para aprender o que também é abordado por Rüsen quando trata da questão do interesse. Para esse autor o interesse cognitivo do homem de orientar-se no fluxo do tempo, de assenhorear-se do passado, pelo conhecimento do presente, é o ponto de partida do pensamento histórico. Na Teoria da

7 Aprendizagem Significativa, a questão do interesse, na prática do ensino, não é apenas motivação, mas principalmente relevância do novo conhecimento para a vida do aluno. Seguindo a Teoria da Aprendizagem Significativa, no início do trabalho com os alunos serão aplicados questionários de conhecimento prévios. Estes questionários contarão com questões sobre conceitos relativos à ciência História, sobre o tema das aulas e sobre imagens fotográficas no ensino e na pesquisa em História. Dessa forma, se procura diagnosticar quais noções e concepções os alunos já trazem para a escola, o que permite planejar as aulas em cima disso. Com relação ao tema escolhido para as aulas, o primeiro governo de Getúlio Vargas, em específico a questão do trabalho, esta a opção se justifica por considerar ser este o eixo da legitimação da idéia de Estado e Nação brasileiros, seguindo, então, as idéias de Benedict Anderson de que a Nação seria uma construção imaginária de uma comunidade de iguais, pois, embora os pares não se reconheçam mutuamente se reconhecem enquanto partícipes de uma comunhão nacional (ANDERSON apud MALHANO, 1999: 42). Neste sentido, a organização da classe trabalhadora e a transformação dessa classe em ator coletivo legítimo do cenário político nacional foi pensada e relacionada à política trabalhista desempenhada pelo governo Vargas, que buscava conseguir a adesão das massas trabalhadoras. A produção e a divulgação desta política foi função essencial de um importante órgão institucional: o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP). Segundo Ângela Gomes O DIP, portanto, materializou o grande esforço empreendido durante o Estado Novo para controlar os instrumentos necessários à construção e implementação de um projeto político destinado a se confirmar como socialmente dominante (GOMES, 1988: 206). Este órgão também foi de suma importância para projeção da figura de Getúlio Vargas como a de um grande líder nacional. Em 1938, a máquina política do Estado, tendo como cabeça o DIP, começou a articular, possivelmente uma das mais bem sucedidas campanhas de propaganda política de nosso país. Getúlio Vargas era seu personagem central, e desde este ano até 1944 o empreendimento não cessou de crescer. Festividades, cartazes, fotografias, artigos, livros, concursos escolares, e toda uma enorme gama de iniciativas foi empreendida em louvor do chefe do Estado Novo. (GOMES, 1988: 238)

8 Neste contexto é que serão pensadas as fotografias a serem utilizadas nas aulas, pois são imagens que passaram pela censura do DIP, e que tiveram como função enaltecer a figura do Presidente da República e divulgar suas ações políticas. As imagens selecionadas para o trabalho em sala de aula encontram-se no acervo do Centro de Pesquisa e Documentação, CPDOC, da Fundação Getúlio Vargas. O acervo fotográfico do governo Vargas tem uma dimensão significante, haja vista retratar um governo que tinha em seu projeto político a preocupação de divulgar seus grandes feitos e exaltar a imagem de seu líder. A seleção partiu do critério de proximidade visual com o tempo e espaço abordado. As imagens juntas formam um conjunto de discursos, que trazem novas informações sobre o conteúdo normalmente trabalhado nas aulas e ainda permite aos alunos perceber a multiplicidade de propostas explicativas sobre o tema estudado, além de capacitá-lo a raciocinar historicamente através de uma ampla estrutura cognitiva que aceita variadas fontes de informação. A pesquisa com fotografias em sala de aula levará em consideração todos estes aspectos a que estão sujeitas as imagens que comporão as aulas acerca do tema trabalho no governo Vargas. Como metodologia de pesquisa propomos, além da aplicação dos questionários de conhecimento prévio, regências das aulas em duas turmas da 8ª série do ensino fundamental e duas do 3º ano do ensino médio, uma com a utilização da fotografia e a outra sem este recurso. Foram escolhidas as séries finais do ensino fundamental e médio por ser o momento de conclusão de um estágio, onde o aluno apresenta uma bagagem cultural maior. Por fim, será aplicada uma avaliação para verificação de resultados, cujos dados serão comparados para efetuar a análise da contribuição da fotografia para a construção do conhecimento histórico dentro da sala de aula. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARCA, Isabel. Concepções de adolescente sobre múltiplas explicações em História. In: BARCA, Isabel (org.). Perspectivas em Educação Histórica. Centro de educação e Psicologia, Universidade do Minho: 2001. BITTENCOURT, Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe (org). O saber histórico em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997.

9 GOMES, Ângela de Castro. A invenção do trabalhismo. São Paulo: Vértice, Ed. Revista dos Tribunais; Rio de Janeiro: Instituto Universitário de Pesquisa do Rio de Janeiro, 1988. KOSSOY, Boris. A fotografia como fonte histórica: introdução à pesquisa e interpretação das imagens do passado. São Paulo: Museu da Indústria, Comércio e Tecnologia de São Paulo, 1980.. Fotografia & História. 2ª ed. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.. Realidades e ficções da trama fotográfica. Cotia: Ateliê Editorial, 1999. LEE, Peter. Progressão da compreensão dos alunos em história. In: BARCA, Isabel (org.). Perspectivas em Educação Histórica. Centro de educação e Psicologia, Universidade do Minho: 2001. MALHANO, Clara Emília S. M. Da materialização à legitimação do passado: a monumentalidade como metáfora do Estado (1920-1945). Tese de doutorado UFRJ, 1999. MAUAD, Ana Maria. Através da Imagem: Fotografia e História Interfaces. In.: Revista Tempo. Rio de Janeiro, Vol. 1, nº2, 1996. MOLINA, Ana Heloisa. Ensino de história e Imagem: possibilidades de pesquisa. In. Domínios da Imagem, n MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa Subversiva. In: Série Estudos, Periódico do Mestrado em Educação da UCDB, Campo Grande MT, n.21, jan/jun. 2006. RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. In: Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v.1, n.2, p.07-16, jul-dez/2006.. História Viva: formas e funções do conhecimento histórico. trad. De Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2007.. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica. trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2001..1, nov/2007. SIMAN, Lana Mara. O papel dos mediadores culturais e da ação mediadora do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos alunos. In: ZARTH, Paulo A; et al. (orgs.) Ensino de História e Educação. Ijuí: ed. UNIJUÍ, 2004.