UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES URI CAMPUS SANTO ÂNGELO DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO MESTRADO PROFISSIONAL FORMAÇA O CONTINUADA PARA PROFESSORES DE CIE NCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS (Proposta Didática para a Formação de um Grupo de Pesquisa e Estudo em Práticas Reflexivas na Escola) Fabiane de Andrade Leite Neusa Maria John Scheid Santo Ângelo, RS 2016
APRESENTAÇA O Este instrumento é uma produção individual, fruto de uma pesquisa realizada com um grupo de professores de Ciências de uma escola da rede pública de Santa Rosa/RS no decorrer do ano de 2012. Trata do resultado de um trabalho construído para a conclusão do curso de Mestrado em Ensino Científico e Tecnológico da URI Campus Santo Ângelo, sob orientação da professora doutora Neusa Maria John Scheid. Com este material quero demonstrar um novo caminho para o trabalho de formação continuada e, para isso, apresento aqui, de maneira detalhada, a proposição educacional por mim elaborada. Proposição que consiste na criação de Grupos de Pesquisa e Estudo de Práticas Reflexivas na escola. A constituição de um Grupo de Pesquisa e Estudo de Práticas Reflexivas se configura como parte principal do estudo, sendo um material de auxílio ao professor com o intuito de mostrar a influência das concepções de ciência sobre a sua prática docente. Dessa forma, proponho vislumbrar um novo ciclo a partir da formação dos grupos dentro da escola, envolvendo professores da área de ciências e tendo, como preocupação, discutir as práticas pedagógicas através de um processo de investigação-ação, pois segundo Carr & Kemmis (1988, p.193) a investigação-ação se ocupa do melhoramento das práticas, dos entendimentos e das situações do caráter educativo. Fabiane de Andrade Leite Mestre em Ensino Científico e Tecnológico Neusa Maria John Scheid Doutora em Educação Científica e Tecnológica URI CAMPUS SANTO ÂNGELO 2
SUMA RIO 1. Resgatando Questões Importantes; 1.1 A Formação Continuada do Professor 1.2 Objetivos do Programa 1.3 Saberes dos Professores de Ciências 2. Construindo Competências de Formador; 2.1 Refletindo sobre a prática 2.2 Programa de Investigação-Ação 2.3 A Construção de um Diário Pessoal 3. Estratégias Metodológicas para Formação de um Grupo de Pesquisa e Estudos de Práticas Reflexivas; 4. Acompanhamento e Avaliação do Trabalho de Formação e do Processo Pessoal de Aprendizagem; 5. Referências 3
1. Resgatando Questo es Importantes: O trabalho de formação continuada dos professores é um processo que ocorre, em grande parte dos sistemas de ensino, de forma fragmentada, pois para a realização da formação são contratadas algumas pessoas para ministrar cursos, seminários, oficinas... Elas trazem/levam algumas ideias interessantes para os professores, que às vezes se empolgam e resolvem colocá-las em prática. Porém, na primeira dúvida que surge, o professor percebe que não tem com quem refletir, com quem compartilhar suas angústias, dificuldades, incertezas e às vezes até mesmo as suas convicções. Sendo assim, como essa formação poderia ser considerada continuada, se todas as vezes que, durante o ano, o professor necessita de alguma orientação, nunca sabe a quem recorrer ou com quem dialogar sobre suas questões em relação à prática pedagógica? Na verdade, nesse caso, ele tem vivenciado uma formação descontinuada. Por isso a necessidade de recolocar as coisas nos seus devidos lugares, atribuindo-lhes o devido significado. Mas que significado, ou o que ressignificar? 4
ATIVIDADE Para iniciar o trabalho aqui proposto, convido você a responder as questões abaixo: Relate brevemente o que os professores realizam nas horas de estudo semanais na escola: Quais as experiências que você tem com programas de formação continuada? Quais elementos você considera mais importantes para a realização de um programa de formação continuada: Após responder as questões, leia para o grupo e escreva em itens os aspectos destacados: 5
1.1 A formaça o continuada do professor? Ao compreender que a formação profissional é um processo de ensino e aprendizagem, que aprender exige uma elaboração pessoal, as quais são marcadas pelas experiências anteriores de quem aprende, pois determinam o repertório de conhecimentos com o qual o indivíduo se aproxima das novas informações, organiza-as e estabelece relações entre elas, não há outra alternativa a não ser tratar o professor em formação como sujeito ativo. É preciso ter em mente que a formação continuada do professor deve possibilitar estudos acerca da reflexão, não se deve deixar apenas nas mãos da experiência a preocupação de formar profissionais reflexivos. Essa formação reflexiva deve promover o desenvolvimento de uma autonomia no professor. E é na escola que isso deve ocorrer, de forma coletiva, pois o professor não age individualmente, conforme Alarcão (2011, p. 47) é neste local, o seu trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a profissionalidade docente. A formação continuada precisa ser entendida como tempo e espaço organizados, como momentos de reflexão, para que o professor compreenda seu fazer pedagógico, revendo, numa perspectiva crítica e emancipatória, a construção e/ou reconstrução do seu saber fazer. O diálogo é o princípio básico da relação pedagógica, e os espaços de formação são essenciais para a construção e desconstrução de conceitos criados em torno dos processos pedagógicos desenvolvidos na escola, pois, conforme Maldaner (2003, p.15) tornar-se reflexivo/pesquisador requer explicitar, desconstruir e reconstruir concepções, e isso demanda tempo e condições. Ao longo dos anos os programas de formação continuada se caracterizaram em abordar um estudo mais reflexivo da prática pedagógica, o que consequentemente traz à tona o conhecimento epistemológico do professor. Sendo assim, é importante considerar as concepções dos professores como eixo central do processo formativo. 6
1.2 Objetivos do programa: Promover a formação continuada no ambiente escolar por meio do desenvolvimento de uma maior autonomia do professor; Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prática profissional, tornando-a continuamente objeto de reflexão para compreender e gerenciar o efeito das ações propostas, avaliar seus resultados e sistematizar conclusões de forma a aprimorá-las. Desenvolver, por intermédio dos registros reflexivos, uma cultura dialógica no cotidiano das práticas educativas, visando melhorar a qualidade das interações e das reflexões entre as educadoras do grupo. Ampliar a compreensão de como as práticas educativas ocorrem, analisando o contexto da pesquisa sob uma perspectiva crítico-reflexiva. Reconhecer as suas concepções a respeito do conhecimento científico e de que maneiras estas interferem na aprendizagem do aluno. Identificar problemas nas ações realizadas em sala de aula e propor alternativas para a busca de soluções. 7
1.3 Saberes dos Professores de Cie ncias No processo de ensino de ciências o desafio do professor reflexivo é ampliar as bases científicas da prática, lutando contra a ilusão cientificista, sem abandoná-la, mas sim utilizando-a para desenvolver formações que articulem racionalidade científica e prática reflexiva (PERRENOUD, 2002). Na formação do professor de Ciências o essencial é que possa ter-se um trabalho coletivo em todo o processo de ensino/aprendizagem: da preparação das aulas até a avaliação. Observe atentamente o organograma das necessidades formativas do professor de Ciências: Fonte: Carvalho e Gil-Pérez, 2009. Cada um desses blocos numerados de saberes revela as seguintes interpretações: 1. Conhecer a matéria a ser ensinada refere-se a conhecer os problemas que originaram a construção dos conhecimentos científicos. Esse conhecimento ajuda a compreender as dificuldades dos alunos. Referese a conhecer a interação Ciência, Tecnologia e Sociedade, os desenvolvimentos científicos e suas perspectivas, adquirir conhecimentos de outras matérias para abordar problemas afins e selecionar conteúdos que deem uma visão correta das Ciências, acessíveis aos alunos. Uma falta de conhecimentos científicos constitui a principal dificuldade para que os professores afetados se envolvam em atividades inovadoras. 8
2. Conhecer e questionar as ideias docentes de senso comum sobre o ensino e a aprendizagem das ciências, pois os professores apresentam uma visão simplista do que é a ciência e o trabalho científico, de que ensinar é fácil, ou seja, que bastam apenas alguns conhecimentos científicos ou encontrar a receita adequada. É essencial questionar a obrigação de cumprir um programa, o que acaba se transformando num obstáculo para aprofundar devidamente os temas. 3. Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem de ciências refere-se a reconhecer a existência de concepções espontâneas, difíceis de serem substituídas por conhecimentos científicos, saber que os conhecimentos são respostas a questões, o que implica propor a aprendizagem a partir de situações problemáticas de interesse dos alunos. 4. Saber analisar criticamente o ensino habitual, conhecer as limitações dos habituais currículos propostos, da forma de introduzir conhecimentos, dos trabalhos práticos habitualmente propostos. Considerar que a construção do conhecimento precisa de tempo e propor uma mudança didática. 5. Saber preparar atividades com capacidade de gerar uma aprendizagem efetiva, conceber o currículo como um programa de atividades por meio das quais os conhecimentos e habilidades poderão ser construídos, saber propor situações problemáticas mediante um trabalho de pesquisa. 6. Saber dirigir a atividade dos alunos, pois ministrar aulas envolve o trabalho de elaboração dos programas das atividades que os alunos deverão realizar, o que exige um trabalho coletivo de inovação e pesquisa. O papel do professor, entre outros, é o de facilitar uma comunicação adequada. 7. Saber avaliar o trabalho dos alunos considerando uma concepção construtivista e utilizar a avaliação como instrumento de aprendizagem a fim de promover o avanço dos alunos. Ampliar e introduzir formas de avaliação de sua própria tarefa docente para que a avaliação transforme-se, mais do que um instrumento de aprendizagem, em um instrumento de melhoria do ensino. 8. Adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa didática, o que requer associar de forma indissolúvel docência e pesquisa. 9
Este conjunto de conhecimentos proporciona agora uma visão rica e complexa da atividade docente que vai além, em alguns aspectos, do que se costuma indicar como grandes objetivos da formação dos professores. A partir disso, tenho certeza que você já deve ter se perguntado quais os saberes que nós, professores de Ciências precisamos, para realizarmos um trabalho que promova a aprendizagem em sala de aula, certo? Porém, alguma vez você já parou para refletir o que é a Ciência? Vamos refletir sobre isso, lendo a poesia que segue: A CIÊNCIA EM SI Gilberto Gil, Arnaldo Antunes Se toda coincidência Tende a que se entenda E toda lenda Quer chegar aqui A ciência não se aprende A ciência apreende A ciência em si Se toda estrela cadente Cai pra fazer sentido E todo mito Quer ter carne aqui A ciência não se ensina A ciência insemina A ciência em si Se o que pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar Do avião a jato ao jaboti Desperta o que ainda não, não se pôde pensar Do sono eterno ao eterno devir Como a órbita da Terra abraça o vácuo devagar Para alcançar o que já estava aqui Se a crença quer se materializar Tanto quanto a experiência quer se abstrair A ciência não avança A ciência alcança A ciência em si. Fonte: MOREIRA (2002). 10
Escreva sobre o pensamento de Ciências relatado na poesia: Leia o que você escreveu aos colegas! Faça a leitura no grande grupo do texto abaixo: A IMPORTÂNCIA DAS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A SUA PRÁTICA DOCENTE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM O interesse por conhecer as concepções dos professores baseia-se na ideia de que existe algo mais profundo que age diretamente no nosso pensamento e na nossa ação. Esse algo constitui a nossa forma de organizar, de ver o mundo, de pensar, de agir. Os elementos desse algo, às vezes, não são tão reveladores, pois podem permanecer inconscientes para muitos professores ou, pelo menos, podem permanecer pouco articulados em suas vidas. As concepções têm uma natureza essencialmente cognitiva. Dessa forma, as concepções que formamos sobre ensino podem ocorrer de um processo que resulta de nossas experiências pessoais individuais e também do envolvimento com o coletivo. Assim nossas concepções sobre o ensino são influenciadas pelas experiências vividas. Garcia (1999); Pórlan, Rivero e Martín (1997; 1998) estudaram o pensamento do professor, buscando, entre outros pontos, relacionar as 11
concepções e as ideias dos professores juntamente com a sua vivência na prática efetiva. Dessa forma, como já dissemos, a formação de professores tem-se configurado como algo imprescindível para o desenvolvimento e melhoria da educação. No caso de Pórlan; Rivero e Martín(1997), eles utilizam o termo concepções epistemológicas, e o fazem no sentido do [...] conjunto de ideias e formas que têm os professores, que guardam relações mais ou menos diretas com o conhecimento escolar [...] ou se manifestam de forma mais ou menos tácita ou explicita (1997, p.161). Segundo Oliveira (1999 apud LIMA, 2007), há evidências consideráveis acerca das concepções de aprendizagem; ele aponta que existe uma influência mútua entre o sujeito/objeto do conhecimento [...] como atividade mediada e se constrói numa relação dialética do sujeito com seu meio social (1999, p. 44): A reflexão da autoconsciência nos estudantes/professores em relação às suas concepções pode desvelar seu potencial como atores sociais, tanto na realidade sócio-histórica de suas vidas, na formação docente quanto na sua capacidade coletiva para transformar atividades profissionais convencionais e desenvolver estudos reflexivos da sua prática que os levem a atividades de pesquisa, de críticas e de reflexão, na reconstrução dessa prática (OLIVEIRA, 1999, p. 38 apud LIMA, 2007). Não pensamos todos da mesma maneira quando se trata de ciências. Entre as pessoas constata-se a crença de que a ciência é a verdade sobre as coisas, que em nome dela se diz e se faz algo, característica muito presente nas salas de aula, quando o professor expõe a convicção de que o que é científico é verdadeiro. Fonte: Coelho, 2012 (adaptado). 12
Observe atentamente o Cartoon e após responda as questões que seguem: FONTE:http://blogs.discovermagazine.com/cosmicvariance/files/2010/06/all_i_see_are_equatio ns-1.png 13
1. Qual é a questão a que o cartoon faz referência? 2. Qual a mensagem transmitida pelo cartoon? Tente descrever a mensagem em duas ou três frases. 3. Concorda com a mensagem transmitida pelo cartoon? Justifique a sua resposta. 4. Qual será o objetivo do cartoon analisado? Com que finalidade foi concebido? 5. Argumente porque o ensino de ciências deve/não deve ser obrigatório na escola básica? 14
SUGESTA O DE LEITURA!! LIVRO: O QUE É CIÊNCIA AFINAL? Autor: A.F. CHALMERS Editora: BRASILIENSE Ano: 1993 OBS: A dinâmica de leitura pode ser organizada conforme interesse do grupo. Como o livro é organizado em capítulos, os integrantes podem separar os capítulos para leitura e realizar um seminário. Escreva suas observações a partir da leitura: 15
IDEIAS SOBRE A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTI FICO A atividade que segue foi retirada do livro: Em Debate: Cientificidade e Educação em Ciências. Autora: BORGES (1996). Leia cada texto com atenção e após a leitura indique seu grau de concordância com o mesmo, usando uma escala de 0 a 2. Use: 2 para indicar concordância plena; 1 para concordância parcial; 0 para desacordo total. Justifique o grau atribuído: Texto L A formulação de leis naturais tem sido encarada, desde há muito, como uma das tarefas mais importantes da ciência. O método que a ciência utiliza para conhecer os fenômenos que ocorrem no universo é o método experimental, que consiste, basicamente, em: a)observação dos fenômenos; b) medida das principais grandezas envolvidas; c) busca de relações entre essas grandezas, com o objetivo de descobrir as leis que regem os fenômenos que estão sendo pesquisados. Este processo, que permite chegar a conclusões gerais a partir de casos particulares, é denominado indução e é uma das características fundamentais da ciência. Ele possibilita atingir um conhecimento seguro, baseado na evidência observacional e experimental. Texto K Normalmente os cientistas não estão muito preocupados em negar uma teoria, mas sim em comprovar as teorias existentes. Se o resultado aparecer depressa, ótimo. Caso contrário, o cientista lutará com os seus instrumentos e as suas equações até que, se for possível, obtenha resultados conformes com a teoria adotada pela comunidade científica a que pertence. A comunidade científica é conservadora. Somente em casos muito especiais uma teoria aceita por longo tempo é abandonada e substituída por outra. Em geral, as novidades que não se enquadram nas teorias vigentes tendem a ser rejeitadas pelos cientistas. Só é considerado como ciência àquilo que os cientistas aceitam por consenso. 16
Texto B A necessidade de uma experiência científica é identificada pela teoria antes de ser descoberta pela observação. Ou seja, a experimentação depende de uma elaboração teórica anterior. Deste modo, o pensamento científico é, ao mesmo tempo, racionalista e realista, pois a prova científica se afirma tanto no raciocínio como na experiência. O cientista deve desconfiar das experiências imediatas, refletir sobre os conceitos iniciais, contestar as ideias evidentes. Ou seja, o conhecimento científico se estabelece a partir de uma ruptura com o senso comum. E o progresso das ciências exige ruptura com os conhecimentos anteriores. Texto E Comparando os temas de pesquisa científica com os problemas econômicos, técnicos, sociais ou políticos de cada época, fica evidente que o desenvolvimento científico é determinado por eles. Antes da revolução industrial, a ciência não podia ultrapassar os limites impostos pela igreja. Depois, submeteu-se aos interesses da burguesia, cujas necessidades técnicas e econômicas determinaram o desenvolvimento posterior das teorias científicas. Atualmente, o papel dessas influências externas sobre o desenvolvimento das ciências pode ser facilmente constatado, verificando-se em quais pesquisas as agências financiadoras investem seus recursos. Texto P A ciência possui valor, não porque a experiência demonstre as ideias científicas, mas porque fatos experimentais podem falsear proposições científicas. As ideias científicas não podem ser provadas por fatos experimentais, mas estes fatos podem mostrar que as proposições científicas estão erradas. Esta é a característica de todo o conhecimento científico: nunca se pode provar que ele é verdadeiro, mas às vezes, podemos provar que ele não é verdadeiro. 17
Sempre existe a possibilidade de se provar que uma teoria estabelecida está errada, mas nunca podemos provar que ela é correta. Assim, a ciência evolui através de refutações. À medida que se vai provando que algumas ideias são falsas, obtém-se uma nova teoria, ou a antiga é aperfeiçoada. Texto F Em princípio, o cientista não precisa seguir qualquer norma rígida quando à metodologia da pesquisa. Ou seja, vale tudo. Não existe regra de pesquisa que não tenha sido violada alguma vez. Portanto, não se pode insistir para que, numa dada situação, o cientista adote, obrigatoriamente, um certo procedimento metodológico. No fim das contas, pode ser esta justamente a situação em que a regra deve ser alterada. Não existe nenhuma regra, por mais alicerçada que esteja numa teoria do conhecimento, que não tenha sido violada em uma ocasião ou outra. Tais violações são necessárias ao progresso. Após a leitura e posicionamento perante os mesmos, vê-se a seguir algumas concepções neles expressas. Texto L: Visão tradicional das ciências Método científico empirista indutivo, que parte de observações à formulação de teorias. Conhecimento científico é visto como seguro, por ser baseado em evidência observacional e experimental. Ideias defendidas por Francis Bacon (séc. XVII). Texto P: Visão falseacionista por meio da qual nenhuma teoria pode ser considerada como absolutamente certa: é possível refutar, mas jamais comprovar o conhecimento científico. Popper, em 1935, propôs esse critério da falsificabilidade das teorias para distinguir entre ciência e não-ciência. Texto K: Visão contextualista Proposta por Kuhn, em 1962, pela qual a comunidade científica é conservadora e resistente a mudanças, sendo considerado como ciência apenas o que os cientistas aceitam por consenso. É preciso julgar a Ciência de uma época de acordo com o contexto da época e não a partir dos conhecimentos atuais. As antigas concepções sobre a natureza não são menos científicas do que as atuais e a ciência não se desenvolve por acumulação. 18
Texto F: Visão anarquista sobre a metodologia científica Diversidade de métodos. Inexistência de regras de pesquisa que não tenham sido violadas e necessidade de tais violações para o progresso. Síntese de ideias de Paul Feyrerabend (em 1974). Texto B: Visão dialética do conhecimento científico Inclui razão e experiência, sendo as observações influenciadas por teorias prévias. O mesmo texto apresenta uma visão descontinuísta das ciências, pela presença de rupturas com o senso comum e com conhecimentos anteriores. Essas ideias foram defendidas por Bachelard em 1934 e retomadas, depois, por Kuhn (em 1962) e Feyerabend (em 1969). Texto E: Visão externalista das ciências Os textos anteriores abordam questões epistemológicas (internalistas), analisando como o conhecimento é construído no interior das comunidades científicas. Este, ao contrário, destaca as influências externas, considerando que fatores sócio políticos e econômicos direcionam as investigações. A partir da atividade realizada quais as concepções de ciências que você utiliza na construção do seu trabalho em sala de aula? Qual a importância do professor conhecer a natureza do conhecimento científico para o seu fazer pedagógico? As concepções de ciências dos professores influenciam o processo de ensino em sala de aula? De que modo? 19
2. Construindo Compete ncias de Formador: A defesa da ideia de competência profissional como capacidade de mobilizar conhecimentos, para responder aos diferentes desafios colocados pelo exercício da profissão implica, necessariamente, a defesa de um modelo de formação que garanta o desenvolvimento progressivo das competências que se espera dos profissionais. Um modelo de formação que tome o desenvolvimento de competências profissionais como princípio e como meta terá que desdobrá-los em pressupostos, objetivos, conteúdos e metodologias compatíveis e coerentes. Segundo Perrenoud (2002), são dez as "famílias de competências" necessárias aos professores: 1. organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. administrar a progressão das aprendizagens; 3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. trabalhar em equipe; 6. participar da administração da escola; 7. informar e envolver os pais; 8. utilizar novas tecnologias; 9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão 10. administrar sua própria formação contínua. A análise da natureza dessas competências permite verificar que, de modo geral, elas demandam do professor: análise da realidade (que é o contexto da própria atuação); planejamento da ação a partir da realidade à qual a ação se destina; antecipação de possibilidades que permitam planejar algumas intervenções com antecedência; 20
identificação e caracterização de problemas (obstáculos, dificuldades, distorções, inadequações...); priorização do que é relevante para a solução dos problemas identificados e autonomia para tomar as medidas que ajudam a solucioná-los; busca de recursos e fontes de informação que se mostrem necessários; compreensão e atendimento da diversidade; disponibilidade para a aprendizagem; trabalho em colaboração de fato; reflexão sobre a própria prática; uso da leitura e escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional Um professor é tanto mais competente quanto mais souber encontrar respostas para os desafios colocados pela prática, ou seja, quanto maior for sua capacidade de resolução de situações-problema. A resolução de situações-problema, enquanto dispositivo metodológico da formação é um meio de o professor aprender a pôr em uso o que sabe e pensa, para encontrar respostas adequadas. Escreva quais as competências que, no decorrer de sua experiência pedagógica, você tem/teve dificuldade de alcançar e explique o porquê. Após discuta com seus colegas suas colocações: 21
2.1 Refletindo sobre a Pra tica A reflexão sobre a prática é a "marca registrada" de um modelo de formação profissional que se pretende problematizadora. A expressão açãoreflexão-ação é o que há de mais representativo de uma metodologia centrada na reflexão sobre a prática e na aquisição de conhecimentos que contribuam para imprimir cada vez mais qualidade à atuação do professor. A articulação teoria-prática e a resolução de situações-problema são opções metodológicas que estão na base de um modelo assim. Refletir é um tipo de fazer, é uma forma de proceder, pois a reflexão é um procedimento. Questionamento, análise, interpretação, construção de hipóteses, comparação, estabelecimento de relações são procedimentos também, embora nem sempre observáveis. Leia o exemplo de aula de ciências relatado na sequência: Recentemente, numa escola brasileira, uma professora de Ciências pretendia ensinar, aos seus alunos de 5ª série, o que é uma solução química. Ou seja, pretendia ensinar o conceito de solução química, assim definido: mistura líquida homogênea de duas ou mais substâncias. De acordo com o ensino tradicional, tal definição seria suficiente para que os alunos soubessem o que é uma solução química. Nossa professora já não acreditava mais nisso; para ela, ensinar essa definição era simples memorização, pura decoreba. Acreditava, sim, num ensino centrado no aluno, por intermédio do qual ele, por si só, descobrisse o conceito, única forma de compreendê-lo realmente. Para tanto, haveria necessidade de a criança participar de uma experiência concreta. Uma experiência organizada de maneira a fazer com que a criança chegasse às suas próprias conclusões, conduzindo-a à descoberta do conceito. Pensando assim, nossa professora planejou um experimento simples para ser apresentado em sala de aula, dentro das condições que a escola lhe 22
oferecia. Trouxe de sua própria casa um copo, uma colher das de café e um pouco de sal de cozinha. Durante uma aula, anunciou aos alunos que iriam aprender sobre solução química, registrando a expressão no quadro. A seguir, diante da classe, para que todos pudessem observar o que fazia, executou o experimento planejado. Ao copo cheio de água, acrescentou uma colher de sal e agitou a mistura até que parecesse homogênea. A seguir, olhando panoramicamente para a classe perguntou: - E então, o que vocês observaram? Como nenhum de seus alunos se manifestasse, a nossa professora apontou para um deles e retomou a pergunta: - O que você observou? Meio acanhado, provavelmente devido à necessidade de responder corretamente a pergunta e sem saber ao certo a resposta esperada pela professora, o aluno apontado tentou: - Observei que a senhora pôs sal na água e mexeu. Notando um ligeiro, porém indisfarçável gesto de desapontamento da professora ao receber tal resposta, uma aluna, induzida pela expressão escrita no quadro, arriscou, perguntando: - Solução química?... Animada com a manifestação, mas um tanto surpresa pela precipitada conclusão, nossa professora continuou: - Muito bem! Então, o que é uma solução química? E o silêncio se fez. Está bem, gente retomou a professora vamos pensar. Eu pus sal na água e misturei os dois. O que acham que aconteceu com o sal que eu pus na água? O insistente silêncio levou nossa professora a escolher outro voluntário. - Você. Pode me responder? - A senhora repete a pergunta? Não entendi... Embora impaciente com a suposta falta de atenção, nossa professora repetiu a pergunta. - Eu gostaria de saber o que aconteceu com o sal que pus na água. 23
- Sumiu... - Mas a água não ficou salgada? Insistiu a professora. - É por causa do sal esclareceu o aluno, demonstrando firmeza na sua argumentação. - Ora, se foi por causa do sal que a água ficou salgada, então, onde está o sal? - Então, professora, o sal sumiu! Imbuída do princípio de que o aluno deve descobrir o conceito, nossa professora deixou de insistir com seu argumento e resolveu averiguar o que os demais alunos pensavam a respeito. - Vocês concordam com a afirmação dele? Renasce o silêncio. Outro voluntário escolhido. Desta vez, uma aluna. - Olha, eu acho que o sal não sumiu... porque a água ficou salgada. É a mesma coisa quando a gente põe açúcar na água. O açúcar não sumiu, porque a água ficou doce. - Se não sumiu, o que aconteceu com o sal? - Ficou na água. - Como? - Salgando a água? Respondeu interrogativamente a aluna. Nesse momento soou o sinal para o fim da aula. - Na próxima aula voltaremos ao assunto... Nossa professora recolhia apressadamente seu material para sair da aula, quando um grupo de alunos acercou-se dela perguntando: - Por que a água do mar é salgada e a dos rios não? - Como se faz o sal? - Por que a resposta que eu dei não estava certa? - Eu ouvi dizer que se a gente puser um peixe do mar no rio, ele morre. É verdade? Sem resposta imediata para tais perguntas, a professora saiu da sala prometendo falar sobre essas coisas na próxima aula. Retirado de: Um problema no ensino de ciências: organização conceitual do conteúdo ou estudo dos fenômenos Décio Pacheco Revista Educação e Filosofia nº 10 p.63-81 jan/jun 1996. 24
Após a leitura do relato responda: 1. Quais os aspectos da aula prática que lhe chamaram a atenção? Por quê? 2. Quais os erros e acertos realizados pela professora? 3. Se fosse você, como faria a aula seguinte? 25
4. Quais as maiores dificuldades encontradas por você na sua prática pedagógica? 5. O que você faz para superar as dificuldades citadas? 6. Qual a importância do professor estar refletindo sobre a sua prática de sala de aula? 7. O que se espera de uma prática de sala de aula construída a partir da ação-reflexão-ação? Todos aqueles que se interessam pela prática educativa, precisam, num dado momento, perguntar a si mesmos: O que é a prática educativa? O que fazemos quando educamos? O que a constitui? Para responder a estas questões precisamos identificar, segundo Tardif (2012), três concepções 26
fundamentais da prática educativa: a primeira associa a prática educativa a uma arte, a segunda, a uma técnica guiada por valores, a terceira a uma interação. Educação enquanto arte: a atividade típica é a fabricação de uma obra cuja natureza é orientada por resultados exteriores aos agentes. O saber típico é a técnica, o saber-fazer. Educação enquanto técnica guiada por valores: trata de uma ação guiada por normas e interesses que se transformam em finalidades educativas. Também é uma ação técnica e instrumental que busca se basear num conhecimento objetivo. Educação enquanto interação: a atividade educativa diz respeito à comunicação e interação enquanto processo de formação que se expressa através da importância atribuída ao discurso dialógico. A partir disso é possível afirmar que a prática educativa mobiliza diversos saberes de ação e, dessa forma, adquire sentido não somente para aqueles que a fazem, mas também para os alunos. (TARDIF, 2012). Figura - Prática e Consciência Profissional 1 1 Esquema produzido por Tardif (2012) no qual o autor busca sintetizar a complexidade do trabalho docente. 27
2.2 Programa de Investigaça o-aça o A investigação-ação na formação de professores vem ocupar um espaço de produção científica, pois nossa prática educacional deve estar pautada por uma ação intencional. Não basta estarmos comprometidos com transformações devemos vivê-las. Nesse trabalho procuro utilizar a investigação-ação emancipatória e, ao fazer isso, indico que existem outras linhas da investigação-ação: a prática e a técnica. As visões de investigação-ação educacional técnica, prática e emancipatória se distinguem com relação a seus marcos teóricos; ao tipo de relação entre teoria e prática; ao objeto de pesquisa; à rigorosidade metódica; à questão da objetividade x subjetividade; à racionalidade; às concepções de conhecimento, produção de conhecimento e Educação envolvidas. (MION, 2009, p.3) A investigação-ação educacional emancipatória nutre duas intenções que a diferenciam de outras formas de investigação, que são as de transformar e de emancipar, provenientes da atitude assumida pelo investigador no decorrer do trabalho, que reflete seus próprios valores e concepções. Dessa forma, a investigação-ação como concepção, oposta à visão positivista de pesquisa, se constitui nas práticas educativas e na sua compreensão pelos participantes do processo. Saito (2001, p.126) considera que, nessa estratégia de investigação, elimina-se a dicotomia sujeito-objeto e, ao invés de um pesquisador externo estudar e aconselhar um grupo social, eles próprios estudam (investigam) sua realidade e atuam sobre ela. O processo de investigação-ação é constituído a partir de uma espiral de ciclos de investigação e ação constituídos pelas seguintes fases: planificação, ação, observação e reflexão. O início dessa espiral autorreflexiva está marcado pelo problema a ser investigado, o qual emerge da prática cotidiana. Nesse momento é importante que o professor ou o coletivo de professores reconheça a situação 28
problemática compreendendo seus principais elementos. Para que isso ocorra é necessário um processo de observação e reflexão, o que conforme Alarcão (2011, p.54) exige um distanciamento da ação, pois reconstruímos mentalmente a ação para tentar analisá-la retrospectivamente. Planejada e praticada, a investigação-ação, como concepção de investigação, auxilia os professores a olhar para a relação educação e sociedade de forma problemática, desvendando a realidade em que vive a partir de suas próprias práticas, concepções e valores, podendo viabilizar condições para que se construam e organizem ações, no ensino de Ciências e Matemática, que substituam as práticas distorcidas. Quando um professor se envolve com investigação-ação, é preciso que tenha em mente questões como: Qual o seu problema? Por que isto é um problema? O que se poderia fazer em relação a isto? Que tipo de evidência poderia ser colocada para ajudá-lo a fazer um julgamento sobre o que está acontecendo? Como poderiam ser coletadas estas evidências? Como poderia ser checado se o julgamento sobre o que ocorre é razoável e adequado? Estas questões demonstram um sentimento de insatisfação e o desejo de transformar a realidade. E é exatamente isso que a realidade da sala de aula exige, propor transformações. Para tanto estou propondo ao grupo de professores um trabalho de formação continuada no qual possam juntos se envolver em alguma espiral auto-reflexiva, desenvolvendo a partir de um problema observado as seguintes etapas: análise do problema, ação, observação, reflexão, replanejamento, nova ação executada. Atividade!! 29
O exercício que segue, propõe o início de um processo de formação continuada baseado na investigação na sala de aula. Este é um trabalho coletivo que deve ser realizado no espaço escolar. Vamos iniciar!! 1. Identificação de um problema presente na prática em sala de aula: 2. O que fazer? Análise e planejamento da ação: 3. Observar e refletir a ação executada (Registro) 30
4. Replanejamento, o que fazer para melhorar o processo? 5. Ação, observação e reflexão da nova etapa planejada (Registro): 31
2.3 A Construça o de um Dia rio Pessoal É certo que a linguagem possibilita ao homem representar a realidade física e social e, desde o momento em que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento. Possibilita não só a representação e a regulação do pensamento e da ação, próprios e alheios, mas também comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes. Mas é certo também que o domínio da linguagem não é uma conquista generalizada da população, inclusive dos educadores. O uso da linguagem escrita é privilegiado nesse sentido. O ato de escrever sobre a experiência vivida, sobre a prática profissional, sobre as dúvidas e os dilemas enfrentados, sobre o processo pessoal de aprendizagem é uma tarefa complexa, pois exige ao mesmo tempo tematizar a prática, tornála objeto de reflexão e documentar essa reflexão por escrito. Essa escrita não é necessariamente prazerosa (principalmente quando nela nos iniciamos), mas é preciso praticá-la cotidianamente. A reflexão por escrito é um dos mais valiosos instrumentos para aprendermos sobre quem somos nós, pessoal e profissionalmente, e sobre a nossa prática, porque favorece a tematização do trabalho realizado e do processo de aprendizagem, o desenvolvimento da competência de escrita, a sistematização dos saberes adquiridos e o uso da escrita como ferramenta para o crescimento profissional. Os instrumentos a serem utilizados para o registro são vários, desde um pequeno caderno até um ambiente virtual, e todos eles estão acessíveis ao professor de forma a auxiliar o seu trabalho. Proponho aqui um início... Faça o registro de um dia, inicie com apenas uma turma. Selecione a turma que desejar e escreva no seu diário tudo o que ocorreu, desde o planejamento, qual era a sua expectativa, até as colocações mais importantes dos alunos: 32
Após a escrita releia, reflita sobre as suas ações e, a partir de agora aproveite seus momentos e registre, sempre que possível. Esse é um exercício importante para melhorar a sua prática pedagógica. 33
O ato de escrever é um encontro com o nosso íntimo, implica reflexões a níveis de profundidade variados. As narrativas revelam o modo como os seres humanos experienciam o mundo (ALARCÃO, 2011). Essa estratégia de formação do professor a partir de suas próprias escritas têm como objetivo torná-los mais competentes para analisarem as questões do cotidiano e para sobre elas agirem, não apenas resolvendo problemas imediatos, mas situando-os num horizonte mais abrangente que perspectiva a sua função e a da escola. 34
3. Formaça o de um Grupo de Pesquisa e Estudo de Pra ticas Reflexivas Para constituir um grupo ativo na escola que tenha como objetivo realizar observação, reflexão e pesquisa sobre as suas práticas pedagógicas é necessário que os participantes estejam motivados e se comprometam coletivamente de organizar este espaço de construção do saber do professor. É preciso cuidar do começo de um trabalho de grupo para que se estabeleçam vínculos afetivos construtivos, para que se conquiste os objetivos pretendidos, para que o trabalho transcorra da melhor forma possível e valha a pena. A apresentação pessoal, a explicitação dos objetivos do trabalho e das expectativas de aprendizagem colocadas para o grupo, a vinculação das expectativas de aprendizagem com as propostas de avaliação, o detalhamento da pauta de conteúdos previstos e a definição de tarefas e responsabilidades entre os participantes do grupo são alguns dos "procedimentos de iniciação" cujo planejamento e adequado encaminhamento têm a maior importância. Nesse momento é importante que você e seus colegas definam as estratégias a serem utilizadas nos encontros de formação continuada a partir de agora. O que fazer? Como fazer? Lembre-se que o estudo e a pesquisa ocorrem a partir da prática pedagógica. Escreva os itens do acordo que estabeleceram: 35
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4. Acompanhamento e Avaliaça o do Trabalho de Formaça o e do Processo Pessoal de Aprendizagem As situações que demandam análise do processo de formação que ocorre no grupo, bem como do processo pessoal de aprendizagem, contribuem para que os professores desenvolvam sua capacidade de olhar além dos conteúdos, para mergulhar em outras questões que permitam aprender. O acompanhamento e avaliação do trabalho de formação e do processo pessoal de aprendizagem deve ser realizado pelo grupo juntamente com um supervisor da escola (coordenador pedagógico). O papel do supervisor nesse momento é de extrema importância, pois revela o comprometimento da escola com a proposta realizada, bem como oportuniza a análise do trabalho a partir de um olhar externo e motiva os professores na continuidade da realização. A concepção metodológica defendida neste Instrumento pressupõe a avaliação como parte integrante do processo de formação profissional em diferentes níveis. Na verdade, quando se acredita que a ação deve ser planejada a partir do contexto em que ela se insere, a avaliação é contínua. Nesse sentido responda as questões que seguem e discuta com seus colegas o trabalho realizado: Qual a importância da reflexão na/para a prática pedagógica para a formação continuada de professores? 37
Os diálogos nos encontros ao longo desse trabalho o fizeram pensar sua prática pedagógica? Por quê? O trabalho de formação continuada proposto através deste instrumento possibilitou melhoria na sua prática pedagógica? Que ações você se propõe realizar a partir deste trabalho para a sua própria formação? 38
PARA NÃO ENCERRAR... Pequenos Gestos: Fábio Azamor A mais longa caminhada só é possível passo a passo... O mais belo livro do mundo foi escrito letra por letra... Os milênios se sucedem, segundo a segundo. As mais violentas cachoeiras se formam de pequenas fontes... A imponência do pinheiro e a beleza do ipê começaram ambas na simplicidade das sementes... Não fosse a gota e não haveria chuvas... O mais singelo ninho se fez de pequenos gravetos e a mais bela construção não se teria efetuado senão a partir do primeiro tijolo... As imensas dunas se compõem de minúsculos grãos de areia... Como já refere o adágio popular, nos menores frascos se guardam as melhores fragrâncias... É quase incrível imaginar que apenas sete notas musicais tenham dado vida à "Ave Maria", de Bach, e à "Aleluia", de Hendel... O brilhantismo de Einstein e a ternura de Tereza de Calcutá tiveram que estagiar no período fetal e nem mesmo Jesus, expressão maior de Amor, dispensou a fragilidade do berço......assim também o mundo de paz, de harmonia e de amor com que tanto sonhamos só será construído a partir de pequenos gestos de compreensão, solidariedade, respeito, ternura, fraternidade, benevolência, indulgência e perdão, dia-a-dia... Ninguém pode mudar o mundo, mas podemos mudar uma pequena parcela dele: esta parcela que chamamos de "Eu". Não é fácil nem rápido... Mas vale a pena tentar! 39
5. Refere ncias ALARCÃO, I.. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2011. BACHELARD, G.. A Formação do Espírito Científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BORGES, R. M. R.. Em Debate: Cientificidade e Educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996. CARR, W. & KEMMIS, S.. Teoria crítica de la enseñanza: investigaciónacción um la formación del professorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988. CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D.. Formação de Professores de Ciências. 9 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2009. CHALMERS, A. F.. O que é Ciência Afinal? São Paulo: Brasiliensis, 1993. COELHO, M. F. F.. A influência das Concepções de Professores de Física sobre a sua Prática Docente (no processo ensino-aprendizagem). Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Mestrado Profissional em Ensino de Ciências. Universidade de Brasília, 2012. GARCIA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Editora, 1999. LIMA, M.G. S. B. As concepções/crenças de professores e o desenvolvimento profissional: uma perspectiva autobiográfica. Revista Iberoamericana de Educación, n. 43/7. p. 1-8, 2007. LOPES, A. C.. Currículo e Epistemologia. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2007. MALDANER, O. A.. A formação inicial e continuada de professores de química: professores/pesquisadores. 2 ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2003. 40
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