A EXPERIÊNCIA DO SERVIÇO DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA - SAIP NA SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM BORGES, Roberta R. CANTELLI, Valéria C. B.; CESAR, Janete S. C.; FERREIRA, Eleusa M.; FREITAS, Maria Luisa L. U. GRANA, Katiuska M. MANTOVANI DE ASSIS, Orly Z. Laboratório de Psicologia Genética LPG 1 Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas FE/UNICAMP/ Brasil lpgunicamp@sigmanet.com.br O presente trabalho objetiva relatar a experiência com crianças encaminhadas pelas instituições de ensino que apresentam queixas escolares ao Serviço de Avaliação e Intervenção Psicodagógica SAIP do Laboratório de Psicologia Genética - LPG da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. O SAIP, criado pela Profa.Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis, baseado na psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget, fundamenta suas atividades no Processo de Solicitação do Meio - PROEPRE e tem como objetivo colaborar para a construção das estruturas lógicas elementares pelas crianças que não as possuem. A avaliação do desenvolvimento intelectual dos participantes desse estudo é realizada, individualmente, de acordo com os procedimentos do Método Clínico Crítico criado por Piaget, o qual consiste na conversação do tipo dos interrogatórios clínicos, com o propósito de descobrir os processos subjacentes ao raciocínio dos sujeitos. A intervenção pedagógica é organizada no sentido de atender às necessidades e interesses das crianças e favorecer a construção de estruturas mentais importantes para a sua fase de desenvolvimento. Ao longo de sua trajetória de trabalho, o SAIP tem constatado avanços significativos na construção da operatoriedade pelas crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem e consequentemente melhora no desempenho escolar. Palavras-chave: avaliação; intervenção psicopedagógica; epistemologia genética; dificuldades de aprendizagem. 1. Introdução O Laboratório de Psicologia Genética - LPG da Faculdade de Educação da UNICAMP, fundado em 1982 pela professora Profa.Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis, com o objetivo de realizar estudos baseados na psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget, proporciona aos professores e alunos da Faculdade de Educação FE oportunidades de realizarem pesquisas nessa área com vistas a contribuir para a melhoria do ensino. Cumprindo seu compromisso de manter suas atividades acadêmicas articuladas às necessidades da comunidade, procura estender os seus serviços à população de Campinas e região. O LPG, dentre seus vários serviços, prioriza a capacitação de professores e alunos para avaliar processos de aprendizagem e desenvolvimento do ser humano. Concomitantemente, mantêm um setor de avaliação do desenvolvimento cognitivo e de intervenção psicopedagógica, com atendimento às crianças com dificuldades de aprendizagem e orientação a pais e 1 www.fae.unicamp.br/lpg 303
educadores. Tal avaliação, realizada por meio da aplicação de provas piagetianas, e de outros recursos disponíveis à psicopedagogia, utiliza o Método Clínico Crítico, elaborado por Piaget (1926), que permite diagnosticar o estágio de evolução de determinados conceitos em que as crianças se encontram. Segundo a epistemologia genética, muitas das dificuldades de aprendizagem apresentadas por crianças do ensino fundamental, podem estar relacionadas ao fato de não possuírem as estruturas lógicas elementares, pois como explica Piaget (2003), para compreender ou conhecer, é preciso que o dado exterior seja assimilado às estruturas intelectuais do sujeito, o que só é possível se tais instrumentos de pensamento existir anteriormente. A intervenção psicopedagógica realizada após o processo de avaliação, tem por objetivo colaborar para a conquista da operatoriedade e conseqüente superação das dificuldades de aprendizagem, oferecendo oportunidades para que os sujeitos se defrontem com situaçõesproblema que geram conflitos, e contradições que desencadeiam o processo de equilibração, responsável pela construção das estruturas da inteligência. Consciente da relevância da atividade psicopedagógica para o desenvolvimento global de crianças e jovens e da importante contribuição dada pela divulgação dos avanços atingidos pela psicopedagogia construtivista aos vários profissionais da educação, esse trabalho apresenta dados empíricos sobre as atividades desenvolvidas pelo Serviço de Avaliação e Intervenção Psicopedagógica, desenvolvido pela equipe do LPG, sob coordenação da Profa.Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis. 2. Fundamentação Teórica Toda prática necessita de um quadro teórico para guiar o olhar do investigador, fundamentar suas hipóteses e explicar seus dados, já que, como não poderia deixar de ser, as diferentes formas de compreender o processo de desenvolvimento e de aprendizagem, baseadas em diferentes abordagens epistemológicas, sociológicas, pedagógicas, se fazem refletir tanto na avaliação como na intervenção psicopedagógica. No caso particular deste trabalho, o referencial orientador encontra-se apoiado na epistemologia genética de Jean Piaget. Considerando os objetivos do presente trabalho, recorre-se ao estudo de Cantelli (2002) sobre a epistemologia e à psicologia genética de Jean Piaget para apresentar as principais formulações da teoria piagetiana, particularmente no que se refere às explicações e caracterização do desenvolvimento intelectual. Para Piaget apud Cantelli (2000), o organismo humano é constituído por três tipos de estruturas. Aquelas que são totalmente programadas no momento do nascimento, por exemplo, 304
as do sistema respiratório e as do aparelho reprodutor. Estruturas parcialmente programadas, cujo acabamento se dá ao longo do desenvolvimento e dependem dos estímulos do meio para se completarem, as que formam o sistema nervoso. Estruturas não programadas, como é o caso das estruturas mentais específicas para o ato de conhecer que, por sua vez, não estão determinadas geneticamente. O que a espécie humana traz como herança, é apenas a possibilidade de construção das estruturas da inteligência, que podem ou não se atualizar em função das solicitações do meio (Mantovani de Assis, 1999a). Convencido de que a origem de toda a atividade mental não pode ser separada do funcionamento total do organismo, uma vez que se submetem as mesmas leis que regem a atividade biológica, Piaget (1967/1973) concebe a construção das estruturas da inteligência como atos de organização e adaptação ao meio. Na concepção piagetiana, a organização é indissociável da adaptação. Ao interagir com o ambiente, o ser humano tende a incorporar suas propriedades, modificando tanto a si mesmo como ao meio. Essa forma de funcionar permanece invariante durante toda a vida, apesar da ampla diversidade de estruturas que pode gerar. Portanto, essa forma cíclica de funcionamento caracteriza a organização do sistema, ao passo que a permanência das interações caracteriza a adaptação. O processo de adaptação é explicado a partir da assimilação e da acomodação. No contexto piagetiano, interagir significa poder assimilar o objeto, ou seja, possuir uma estrutura e/ou esquema a que um elemento exterior possa ser incorporado, sendo a assimilação o processo pelo qual o sujeito incorpora o objeto às suas estruturas. No entanto, essa incorporação implica sempre, em menor ou maior grau, um ajuste da ação às características do objeto a ser assimilado. A esse processo complementar ao da assimilação, Piaget denomina de acomodação, pois corresponde à modificação do esquema ou de uma estrutura do sujeito em função das particularidades do objeto a ser assimilado (Piaget, 1969/1985). A assimilação e a acomodação, embora conceitualmente distintas, são consideradas por Piaget como simultâneas, indissolúveis e complementares, pois a adaptação resulta do equilíbrio entre esses dois aspectos básicos do funcionamento intelectual. No entanto, esse equilíbrio implica necessariamente a presença de modificações das estruturas e, ao mesmo tempo, sua conservação; o que só é possível porque no decorrer desse processo é que as estruturas se transformam, dando origem umas as outras. Em toda sua obra, Piaget procurou evidenciar o caráter ativo, presente na construção das estruturas da inteligência, assinalando que o conhecimento (...) resulta em construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas graças a um processo de 305
equilibrações majorantes 2, que corrigem e completam as formas precedentes de equilíbrio (Piaget, 1975/1977, p. 7). Na concepção piagetiana, é a partir das ações que o sujeito organiza o mundo e tal organização, por sua vez, não ocorre aleatoriamente, mas supõe uma lógica subjacente, ou seja, observa-se que, em qualquer tipo de comportamento, as ações envolvem sempre uma ordenação, uma seriação, uma classificação, ou uma implicação; portanto, uma estrutura. Essa ênfase no caráter lógico das ações, presente no sistema piagetiano, explica não apenas o funcionamento, mas a própria construção das estruturas, explicitando o elo de ligação entre as diferentes e sucessivas formas de desenvolvimento. As formas novas e mais complexas de organização intelectual são consideradas como ações que foram abstraídas das organizações anteriores mais simples e que passaram por algum tipo de mudança, tornando-se cada vez mais equilibradas em relação à realidade e as outras ações. 2.1. O desenvolvimento intelectual Segundo Cantelli (2000), o processo de construção das estruturas intelectuais em toda formulação teórica piagetiana é caracterizada não por um conteúdo fixo de pensamento, mas por certo poder, certa atividade potencial, suscetível de atingir este ou aquele resultado segundo o meio no qual vive a criança (Piaget, 1969/1985, p. 175). O autor refere-se à noção de estágio, considerando as etapas que atendem às seguintes características: obedecem a uma ordem de sucessão de aquisições constantes, em que uma característica aparecerá sempre na mesma ordem de sucessão; não, na cronológica; possuem um caráter integrativo, em que uma estrutura construída numa certa idade, torna-se parte integrante das estruturas da idade seguinte; implicam a existência de uma estrutura de conjunto, e não, uma simples justaposição de propriedades estranhas umas sobre as outras; comportam um nível de preparação e, ao mesmo tempo, de acabamento e apresentam distinção de processos de formação ou de gênese e as formas de equilíbrio finais. Conforme Piaget e Inhelder (1966/1989), o desenvolvimento mental da criança surge (...) como sucessão de três grandes construções, cada uma das quais prolonga a anterior, reconstruindo-a primeiro num plano novo para ultrapassá-la em seguida, cada vez mais amplamente (p. 129). O comportamento sensório-motor é considerado como o ponto inicial da estruturação intelectual e representa uma fase de fundamental importância para todo o desenvolvimento psíquico subseqüente. Esse período do desenvolvimento infantil, desde o nascimento até a 2 Equilibração majorante é o processo por meio do qual Piaget explica a construção do conhecimento pelo sujeito, graças às suas interações com os objetos, implicando sempre melhoramentos. (Piaget, 306
aquisição da linguagem, caracteriza-se pela construção de esquemas de ação que possibilitam à criança assimilar objetos e pessoas e, pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo, necessárias à acomodação ou ao ajustamento desses esquemas tanto dos objetos quanto das pessoas com quem interagem. No final desse período, observa-se uma mudança qualitativa na organização da inteligência, que evolui de perceptiva e motora à mental ou interiorizada. A passagem do nível sensório-motor ao representativo ou pré-operatório é marcada por uma novidade, extremamente importante para o desenvolvimento da criança, que é a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação, a que Piaget (1946/1975) denominou função simbólica ou semiótica 3. A representação da criança, iniciada no final do estágio sensório-motor, expande-se nessa fase, trazendo três conseqüências essenciais para o desenvolvimento mental: o aparecimento da linguagem, o início da socialização da ação e, sobretudo, a interiorização da ação e sua reconstrução no plano das imagens e das experiências mentais. O aparecimento da representação faz com que a criança comece a resolver os problemas no plano simbólico e não mais puramente prático, e a aquisição da linguagem abre a perspectiva de socialização do pensamento que se manifesta pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. E, à medida que o pensamento vai sendo transformado pela natureza coletiva ele se torna capaz de comprovar e investigar a verdade em contraste com o caráter prático dos atos da inteligência sensório-motora e da sua busca de êxito ou satisfação. Tal como ocorre com a inteligência prática, que busca o êxito, o pensamento préoperatório, que abrange a faixa etária 4 dos 2 aos 7 anos, aproximadamente, à medida que é assimilação ao eu, tende igualmente à satisfação e não à objetividade. O egocentrismo característico dessa fase faz com que a criança apresente grande dificuldade em participar de uma conversa, fazer uma descrição, dar uma explicação. Nessas situações, ela está mais propensa a satisfazer os seus desejos e a julgar do seu ponto de vista do que a sair do seu próprio pensamento para se adaptar ao dos outros. Durante todo esse período, o pensamento permanece dominado pela representação dos objetos sob a forma de imagens, o que revela uma estrutura própria do pré-conceito; portanto, intuitiva. 1975/1977). 3 Piaget e Inhelder (1966/1989) chamam de função semiótica ou simbólica a capacidade de representar alguma coisa (um significado qualquer: objeto, acontecimento, esquema conceitual etc.) por meio de um significante diferenciado e que só serve para essa representação: linguagem, imagem mental, gesto simbólico etc. (p. 46). 4 As idades mencionadas na descrição dos estágios têm uma característica aproximativa e referem-se a uma idade média. (Piaget, 1972/1978) 307
À medida que a criança vai se descentrando dos seus vários particularismos, Piaget (1964/1991) explica que ela vai se libertando de sua centração em elementos particulares em relação à sua experiência particular, tornando-se capaz de ver o mundo do ponto de vista dos outros, o que lhe permite uma progressiva objetividade. No final desse longo processo, têm início à individualização e a socialização do pensamento, resultando na conquista da reversibilidade. A lógica se desenvolve, marcando o final do estágio pré-operatório e a entrada no estágio operatório concreto. Com a conquista do raciocínio lógico, que se caracteriza pela capacidade de coordenar ações reversíveis, Piaget (1970/1971) explica que o pensamento adquire uma mobilidade tal que lhe permite anular uma ação efetiva ou uma transformação percebida no mundo físico, por meio de uma ação mental, orientada no seu sentido inverso, ou compensada por sua recíproca. Assim, a criança é capaz de admitir a possibilidade de efetuar a operação contrária, ou voltar ao início da operação, mas consciente de que se trata da mesma ação. Nessa fase, o egocentrismo, característico do pensamento pré-operatório cede lugar à descentração, permitindo à criança tomar consciência das contradições, passando, gradativamente, a considerar as transformações, e não mais a centrar-se nos estados, o que lhe permite entender as mudanças da realidade e organizá-las. Paralelamente, ela constrói um importante conjunto de noções físicas e matemáticas, ampliando sua capacidade de ater-se não apenas a um aspecto de um problema, mas a sua totalidade, tornando-se mais apta à cooperação. Essas conquistas representam um grande progresso na compreensão do mundo, uma vez que as ações, antes rígidas e isoladas, tornam-se flexíveis, reversíveis e organizadas em conjuntos, a que Piaget (1970/1973) denomina de operações. Consistem em ações mentais por meio das quais, o sujeito pode classificar ou seriar objetos, bem como incluí-los numa classe ou série, e conservar uma dimensão do objeto frente a alterações em outras dimensões. Piaget (1970/1971) descreve a organização das ações mentais próprias do pensamento operatório em termos de agrupamentos lógicos. No entanto, explica tratar de uma lógica que não diz respeito a enunciados verbais, mas que se aplica apenas a objetos manipulados ou manipuláveis. Em outras palavras, as operações somente podem ser compreendidas, quando apresentarem evidência concreta, pois as operações concretas recaem diretamente sobre os objetos, o que supõe agir sobre eles, como ocorre no nível pré-operatório; mas, com a exigência de conferir a essas ações uma estrutura operatória, ou seja, de coordená-las de maneira transitiva e reversível. Piaget e Inhelder (1966/1989), ao destacarem a especificidade do estágio operatório concreto, chamam a atenção para a impressionante unidade funcional que liga as reações cognitivas, lúdicas, afetivas, sociais e morais. 308
No entanto, uma série de desequilíbrios conduzirá a complementação das operações concretas, elevando-as à segunda potência, ou seja, operações que constituirão aquelas chamadas formais. Esse novo período é caracterizado pelo aparecimento das operações proposicionais que possibilitam ao sujeito o pensamento hipotético dedutivo, implícito na resolução de problemas complexos e característicos do raciocínio científico (Piaget, 1964/1991). Em resumo, os diferentes estágios definem distintas formas de adaptação à realidade, sendo cada uma delas caracterizada por uma estrutura geral relativamente estável, que incorpora as estruturas construídas anteriormente, enriquecendo-as ao reconstruí-las e estendê-las num plano mais elevado. Essas construções, por sua vez, encontram-se diretamente sob a influência de fatores internos e externos. A teoria piagetiana, ao conseguir explicar a gênese de construção das estruturas da inteligência e os fatores que intervêm nesse processo, fornece ferramentas importantes para a investigação do desenvolvimento da criança. 3. Objetivos Os trabalhos realizados pelo SAIP visam diagnosticar a natureza das estruturas de pensamento do sujeito, ou seja, se o indivíduo dispõe dos instrumentos intelectuais que lhe permitem raciocinar com lógica, conquistar a autonomia moral e tornar-se um cidadão capaz de contribuir para as transformações sociais, culturais, tecnológicas e científicas; contribuir para a construção dessas estruturas através das intervenções e, ainda, viabilizar o desenvolvimento de pesquisas e projetos que atendam às necessidades educacionais da comunidade local e regional, articulando ensino, pesquisa e extensão na produção do conhecimento e da prática pedagógica. 4. Participantes O SAIP atendeu, no período 2000 a 2004, 29 crianças. No presente ano estão sendo atendidas 14 crianças, distribuídas no período manhã e tarde, provindas de escolas particulares e públicas de Campinas (São Paulo) e região, tanto da zona urbana como rural, encaminhadas pela família ou pela escola, com queixas de dificuldades de aprendizagem ou suspeita de atraso no processo de desenvolvimento psicológico. 5. Metodologia O atendimento psicopedagógico pelo SAIP acontece, obedecendo as seguintes etapas: 1. Entrevista inicial com os pais com o objetivo de investigar a trajetória familiar e escolar da criança por meio de anamnese; 309
2. Avaliação diagnóstica da criança através do método clínico-crítico, frente aos diferentes aspectos do desenvolvimento infantil: afetivo, cognitivo e social; 3. Relatório da avaliação realizada e devolutiva aos pais e/ou profissionais que fizeram o encaminhamento; 4. Caso haja indicação para acompanhamento pedagógico, é realizado agendamento semanal para intervenção; 5. Utilização de jogos e procedimentos de solicitação do desenvolvimento infantil, de acordo com a perspectiva de Mantovani de Assis (1976). 6. Relatórios de acompanhamento do desenvolvimento dos participantes da intervenção e planejamento das próximas intervenções. 5.1. Avaliação Diagnóstica A fim de diagnosticar a natureza das estruturas de pensamento do sujeito, são utilizadas as provas piagetianas para determinação do comportamento operatório concreto: conservação das quantidades discretas; conservação das quantidades contínuas líquido e massa; classificação operatória inclusão de classes e seriação operatória. A sondagem da noção dos conceitos matemáticos possui o objetivo de verificar o raciocínio lógico-matemático da criança. Realiza-se também uma sondagem da construção do sistema escrito, utilizando-se os trabalhos desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1985) e o texto da escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (Adape) elaborado por Sisto (2001). A fim de avaliar o desenvolvimento da função simbólica e a representação do real pedese um desenho à criança e proporcionam-se situações para que a mesma tenha oportunidade de jogar simbolicamente. 5.2. Intervenção O processo de intervenção é desenvolvido através de procedimentos de solicitação do meio - PROEPRE 5, de acordo com a perspectiva de Mantovani de Assis (1976). Esse processo está fundamentado nos princípios da teoria piagetiana. A intervenção psicopedagógica tem por objetivo contribuir para a construção das estruturas lógicas elementares que, segundo Piaget, são indispensáveis para a aprendizagem dos conteúdos escolares. Elas são realizadas a partir da elaboração de jogos e atividades desencadeadoras do pensamento reflexivo e da ação do indivíduo sobre o objeto de 5 O PROEPRE é um Programa de Educação Infantil e Ensino Fundamental e Formação de Professores, fundamentado na concepção da Teoria Piagetiana, desenvolvido pela Profa.Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis. 310
conhecimento, introduzindo questionamentos, problemas e desafios que as levem a pensar, a experimentar e criar novos meios na busca de soluções. Pode-se apontar como características deste processo de intervenção, o objetivo de resgatar, tanto a construção das estruturas operatórias como a possibilidade de aprender e de superar lacunas em conhecimentos anteriores, necessários às novas aprendizagens; a possibilidade de realizar escolhas, pela quantidade de atividades e jogos disponíveis em cada sessão; a necessidade de considerar os interesses e possibilidades da criança para garantir o esforço na realização das atividades e na superação das próprias dificuldades. Ainda, o educador deve assumir uma atuação flexível para poder acompanhar o desenvolvimento cognitivo, as mudanças de interesse, as transformações nos julgamentos e atitudes das crianças que ocorram ao longo do atendimento. A intervenção psicopedagógica acontece, preferencialmente, em duplas, em sessões semanais de 50 minutos de duração, favorecendo desta maneira o conflito cognitivo 6 provocado pela troca de idéias e pela discussão entre pares, especialmente no confronto com idéias diferentes da própria, desequilibrando as estruturas e os conhecimentos e crenças anteriores. Ao final de cada sessão são realizados relatórios de acompanhamento do desenvolvimento dos participantes, possibilitando assim acompanhar o progresso da criança além de fornecer dados para as próximas intervenções. 7. Discussão dos Resultados Com base na análise dos dados coletados pelas avaliações diagnósticas do pensamento operatório constatou-se que, as crianças avaliadas, em sua maioria, apresentam atraso na construção das estruturas lógicas elementares, com relação às crianças estudadas por Piaget, não apresentando, porém, nenhum comprometimento neurológico. Acredita-se que esse atraso ocorra, principalmente, devido a um ambiente físico e social empobrecido de situações desafiadoras ao pensamento e à ação da criança, aspecto que pode ser confirmado pelo fato de que todas as crianças encaminhadas para a avaliação diagnóstica foram indicadas para o atendimento psicopedagógico. No caso especifico de crianças pertencentes a uma escola rural do município de Pirassununga, São Paulo - Brasil, em que a principal queixa apresentada por professores e pais, consistia na não apropriação da lecto-escrita, esse fato ficou evidente, já que essas crianças vivem em um meio físico e social empobrecido de recursos e materiais que pudessem propiciar ou favorecer essa construção. 6 Denominamos conflito cognitivo a tomada de consciência de que diferentes pontos de vista, contraditórios entre si, são igualmente possíveis. 311
Durante as sessões de avaliação foi, também, possível constatar que o desenvolvimento cognitivo e afetivo encontram-se interligados e ocorrem paralelamente, o que significa que a criança constrói as estruturas de seu conhecimento cognitivo ao mesmo tempo em que progride em suas condutas afetivas (Piaget, 1974, p.133), já que as crianças, com dificuldade de aprendizagem, apresentam problemas afetivos, decorrentes da pressão social exercida pela família e pela escola. 7. Considerações Finais Os resultados obtidos, a partir dos trabalhos desenvolvidos pelo SAIP, vêm confirmar as relevantes contribuições que os estudos realizados por Jean Piaget e seus seguidores oferecem para a educação escolar. Sendo o construtivismo uma teoria epistemológica para a qual o conhecimento é fruto de uma construção pessoal, resultado de um processo interno de pensamento em que o sujeito coordena diferentes noções entre si, atribuindo-lhes um significado, organizando-as e relacionando-as àquelas que já possuía anteriormente. Essa construção do conhecimento é um processo inalienável e intransferível decorrente das trocas que se estabelecem entre o sujeito e o meio físico e/ou social, que mobiliza o funcionamento intelectual do indivíduo. Processo esse que possibilita a adaptação a situações novas, facilitando o acesso a novas aprendizagens, à compreensão de novas situações e à invenção de soluções a problemas que se possam apresentar na vida, graças a sua capacidade de compreender e generalizar. Desde que a teoria construtivista explica que o conhecimento é construído pela criança, o papel do profissional que atua com a criança consiste em criar condições favoráveis a essa construção. E não, transmitir o conhecimento, sob a forma de soluções prontas, tentando inculcar o seu conhecimento de adulto na cabeça dos alunos, ignorando seu processo construtivo e supondo que os mesmos possam aprender através de atividades desprovidas de sentido. No caso do aprendizado da lecto-escrita, causa da maioria dos encaminhamentos ao SAIP, esse processo torna-se ainda mais evidente. A leitura é antes de tudo um objeto de ensino que na escola deverá se transformar em objeto de aprendizagem. É importante não perder de vista que sua apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende. Esse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma única interpretação ou significado. O caminho para a manutenção deste na escola está em não dissociar o objeto de ensino de sua função social, em não fragmentá-lo, trabalhando primeiro, sílabas simples, depois complexas, palavras, frases etc, fazendo com que a língua escrita fique desprovida de identidade. Algumas condições são necessárias para aprender como: a possibilidade de organizar dados, coordenar ações observáveis, solucionar problemas, levantar hipóteses, construir e 312
experimentar estratégias de verificação, considerar situações passadas e antecipar possibilidades, tomar consciência das ações e operações realizadas, compreender e seguir regras de ação e de convivência social, além de descentração do próprio ponto de vista e da possibilidade de colocar-se no lugar do outro. O trabalho de intervenção psicopedagógica, desenvolvida pelo SAIP, consiste em criar situações que geram conflitos cognitivos ou sócio-cognitivos que, por sua vez, desencadeiam o processo de equilibração, responsável pela construção do conhecimento. São situações durante as quais as crianças têm a oportunidade de construir conceitos e noções a partir da exploração ativa dos objetos que o meio lhe oferece. Os avanços e conquistas das crianças atendidas pelo SAIP vêm corroborar as idéias difundidas pelo PROEPRE de que se pode ajudar a criança a se desenvolver [...] e que na medida em que a criança se desenvolve, sua capacidade de aprender também aumenta. (ASSIS, 2004). Em outras palavras, os resultados encontrados mostram que os procedimentos utilizados têm, satisfatoriamente, desencadeado mudanças nas condutas dos sujeitos, contribuindo para o avanço na construção das estruturas lógicas elementares e, conseqüentemente, na melhora no desempenho escolar. 313
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CANTELLI, V. B. 2000. Um estudo psicogenético sobre as representações de escola em crianças e adolescentes. Dissertação de Mestrado. Campinas: FE, UMICAMP. FERREIRO, Emília. TEBEROSKY, Ana.1985. Psicogênese da língua e escrita. Porto Alegre: Artes Médicas. MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. 1993. Uma Nova Metodologia da de Educação Pré- Escolar. 7 a ed. São Paulo: Pioneira. MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. e Camargo de Assis, M. (org). 2004. PROEPRE: prática pedagógica. Campinas, SP: Graf. FE; LPG. 3 a ed. MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. (Org.). 2004. Provas para diagnóstico do comportamento operatório concreto e formal. Faculdade de Educação Laboratório de Psicologia genética UNICAMP. PIAGET, J. 1926. A representação do mundo na criança. Traduzido por Rubens Fiúza. Rio de Janeiro: Record.. 1954. Las relaciones entre la inteligencia y la afectividad en el desarrolo del niño. Traduzido do francês por Silvia Pasternac.. Inhelder, B. 1974. A psicologia da criança. São Paulo: Diefel.. 1975. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar.. 1977. O Desenvolvimento do Pensamento. Equilibração das Estruturas Cognitivas. Traduzido do francês por Álvaro de Figueiredo. Lisboa: Dom Quixote.. 1996. A construção do real na criança. Traduzido por Ramon Américo Vasques. São Paulo: Ática.. 2003. Seis estudos de psicologia. 24 a ed. Rio de Janeiro: Florence. RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. 1984. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São Paulo: Ática. SISTO, F.F. et.al (2001) Dificuldades de Aprendizagem no Contexto Psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes. 314