APONTAMENTOS SOBRE IDENTIFICAÇÃO E ATENÇÃO AOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO

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1 APONTAMENTOS SOBRE IDENTIFICAÇÃO E ATENÇÃO AOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO KETILIN MAYRA PEDRO 1. Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp Campus Marília BÁRBARA AMARAL MARTINS 2. Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp Campus Marília INTRODUÇÃO As Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) é uma das áreas de conhecimento da Educação Especial, sendo também contemplada na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Segundo essa política, os alunos com AH/SD são caracterizados por meio do desempenho acima da média, em áreas combinadas ou isoladas, como capacidade intelectual, pensamento criador, capacidade de liderança, habilidades psicomotoras, musicais, entre outras. Dentre os diferentes modelos existentes para conceituar as AH/SD, destacamos o Modelo dos Três Anéis (RENZULLI, 1986). Segundo este modelo, O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem uma interação entre três agrupamentos básicos dos traços humanos sendo esses agrupamentos habilidades gerais ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver estes conjuntos de traços e que os aplicam a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano. (RENZULLI, 1986, p.11-12). Renzulli (1986) e Virgolim (2007) apontam algumas considerações que podem ser feitas com relação ao Modelo dos Três Anéis. Um dos apontamentos é que nenhuma das características mencionadas: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade apresentam mais importância que a outra e nenhuma delas precisa estar presente simultaneamente ou na mesma proporção para evidenciar indicativos de AH/SD. A experiência vivenciada no Programa de Atenção a Alunos Precoces e com Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação (PAPAHS), da Faculdade de Filosofia e Ciências (Unesp/Marília) coordenado pelo Dr. Miguel Chacon, em convergência com os estudos de Renzulli (1986) evidencia que as características de um aluno AH/SD podem aparecer em maior ou menor intensidade de acordo com a atividade que está sendo oferecida. Quando a atividade ofertada é de interesse do aluno seu envolvimento com a tarefa será maior, mas isso 1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciência, Unesp Campus Marília. ketilinp@yahoo.com.br 2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp Campus Marília. barbara.amts@gmail.com 2993

2 não significa que ele não apresentará um bom desempenho em atividades que não estejam ligadas diretamente a sua área de interesse. Virgolim (2007) aponta que durante a identificação de alunos precoces e com AH/SD, ao menos uma das características deve ser percebida e os demais traços podem ser desenvolvidos ao longo do encaminhamento educacional oferecido a estes alunos. A esse respeito, Renzulli e Reis (1985) pontuam que a criatividade e o comprometimento com a tarefa são componentes que podem ser desenvolvidos por meio de estimulação e ensino apropriados, mas que, no entanto, existem algumas pessoas que são mais suscetíveis a essas influências que outras. Para Vieira e Baptista (2006, p. 170), A identificação desses educandos não é um processo fácil, pois não existe um perfil único que possa defini-los. São pessoas que apresentam características próprias na sua interação com o mundo; características essas representadas por uma forma peculiar de agir, questionar e organizar seus pensamentos. No que se refere à questão terminológica, Cupertino (2008) faz uma diferenciação em relação aos alunos precoces e os com AH/SD: estes apresentam as características: habilidade acima da média, criatividade e compromisso com a tarefa, de maneira frequente e duradoura; enquanto aqueles apresentam apenas uma dessas características, geralmente a primeira, e em algum ponto do seu desenvolvimento tal comportamento irá se ajustar. Sendo assim, a identificação dos alunos com AH/SD deve acontecer logo no início da escolarização, visto que essas crianças normalmente apresentam traços de precocidade logo nos primeiros anos de vida como, habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja na música, na matemática, na linguagem ou na leitura (CUPERTINO, 2008, p. 22). Quando pensamos na inclusão e no atendimento educacional especializado de alunos com AH/SD, devemos pensar que estes alunos, geralmente, encontram-se nas salas de aula regulares e a grande dificuldade é a identificação e o atendimento adequado para eles. A literatura nos aponta variados processos de identificação de alunos precoces e com características de AH/SD, observamos que cada programa de atendimento a estes alunos utiliza um método diferente de avaliação e identificação. Cupertino (2008) aponta a necessidade dos comportamentos e características serem avaliados de diversas maneiras, como por exemplo: observações em sala de aula, questionários respondidos pelos professores, entrevistas com as famílias, testes psicológicos e avaliações pedagógicas. Após a etapa da identificação é preciso considerar as características do aluno com AH/SD e escolher o encaminhamento educacional que melhor atenderá as suas especificidades, uma vez que, estes alunos, devido as suas maiores capacidades cognitivas e por sua aprendizagem mais rápida, demandam uma resposta educativa que nem sempre é simples proporcionar (RENDO; VEJA, 2009, p.50). Os autores Corrêa, Siqueira e Silveira (2006), apontam que é papel da escola estimular a aprendizagem e a criatividade através de atividades enriquecedoras e desafiadoras. Tal prática pode ser oferecida em sala de aula, atividades extracurriculares, salas de recursos, etc. 2994

3 Pereira e Guimarães (2007) evidenciam que o atendimento educacional para alunos com AH/SD é importante como estímulo ao desenvolvimento de diversas capacidades e como oportunidade para que os alunos desenvolvam ao máximo seu potencial. Além disso, há que se considerar que existem duas categorias de AH/SD: superdotação produtiva-criativa e a superdotação escolar ou acadêmica. Segundo Renzulli (2004, p.83), a superdotação produtiva-criativa apresenta aspectos da atividade e do envolvimento humano, no qual se incentiva o desenvolvimento de ideias, produtos, expressões artísticas originais e áreas do conhecimento que são propositalmente concebidas para ter o impacto sobre uma ou mais plateias-alvo ; enquanto a superdotação acadêmica ou escolar é definida como o tipo mais convenientemente valorizado no ambiente escolar tradicional, as competências que os jovens apresentam [...] são exatamente os tipos de capacidades [...] que focalizam as habilidades analíticas em lugar das habilidades criativas ou práticas. Em relação ao atendimento educacional especializados de alunos com AH/SD, a literatura apresenta duas maneiras principais de encaminhamento: a aceleração e os enriquecimentos. Guenther (2009) aponta como características da aceleração, (...) adaptar o currículo escolar ao nível de desenvolvimento, produção e aprendizagem do aluno, individualmente, ou em pequenos grupos, sem insistir na noção de que a mesma proposta curricular seja apropriada a todos os alunos de uma faixa etária. Como intervenção para alunos mais capazes e rápidos, a aceleração se distingue do enriquecimento pelo fato de que este preenche o tempo ganho com atividades diferentes do que é previsto no currículo regular, o qual permanece igual para todos. Mas, muitos alunos intelectualmente dotados já trazem um acervo maior de conhecimento, trabalham a um nível de produção mental mais avançado que seus pares, e adiantar seus estudos é uma alternativa mais realista para o trabalho escolar do que seguir o mesmo currículo e ritmo da turma. (GUENTHER, 2009, p. 281). Segundo Fleith (2007), é no ensino superior que a prática da aceleração tornou-se mais comum. Observamos vários alunos aprovados em vestibulares, oriundos de famílias com acesso às informações especializadas, que obtiveram acesso a mandados de segurança que garantiram o direito de freqüência às aulas enquanto, simultaneamente, freqüentavam ou concluíam o ensino fundamental ou médio. Em relação aos enriquecimentos, método utilizado pelo PAPAHS, diversos autores indicam características e maneiras de organização. No Brasil, o referencial teórico utilizado pela maioria dos pesquisadores é o de Renzulli (1986), o autor aponta a necessidade de modificações de processos e de produtos para alunos com AH/SD. O modelo proposto por este autor é composto por três tipos de atividades: 1) atividades tipo I, ou explorações gerais, são atividades e experiências propositalmente elaboradas para oferecer aos alunos uma ampla variedade de disciplinas; 2) atividades do tipo II ou de grupo, compostas de métodos e materiais instrucionais como: oficinas de leitura, técnicas de pintura, escultura, etc.; 3) atividades do tipo III ou investigações individuais e problemas reais. As atividades do tipo III devem envolver a criação de um produto que tenha relação com problemas reais, como por exemplo: um jornal, um livro, uma pesquisa aprofundada, etc. Quando os alunos com características de AH/SD já estão identificados, os professores podem desenvolver um processo de enriquecimento dentro das atividades propostas aos alunos no 2995

4 ambiente escolar. Diversos recursos pedagógicos podem ser utilizados como enriquecedores como, por exemplo: softwares educativos, jogos de tabuleiro, aquarela de cores, globo terrestre, mapas, miniaturas, desenhos, jogos pedagógicos, livros, entre outros, que poderão auxiliar no desenvolvimento dos alunos que se encontram nesta condição. O que vai diferenciar uma atividade normalmente realizada pelo aluno em sala de aula, de uma atividade enriquecedora serão as estratégias utilizadas pelo professor durante a mediação da atividade; instigando o aluno a pensar, criar hipóteses, imaginar soluções, etc. Porém, é imprescindível salientar que a maneira como a maioria das escolas brasileiras atualmente está organizada, não é favorável para identificação e atendimento dos alunos com AH/SD, visto que, o currículo utilizado não contempla as áreas de expressão artística (música, teatro, dança) da maneira como deveria; e muitas vezes o professor percebe que o aluno tem uma habilidade diferenciada e se sobressai em algumas áreas, mas não sabe exatamente o que fazer com este aluno ou para onde encaminhá-lo, para que este tenha oportunidade de ser avaliado e receba o acompanhamento necessário. Ao pensarmos no processo de identificação e no atendimento educacional especializado aos alunos com AH/SD, temos que levar em consideração a necessidade de formação e informação, aos professores, sobre as características destes alunos, para que estes possam ser percebidos e recebam um olhar diferenciado e cuidadoso que possibilite o seu desenvolvimento. Além de ofertar a eles atividades desafiadoras e estimulantes desde os anos iniciais da escolarização. No Brasil, a legislação educacional reconhece a necessidade de atendimento especializado aos alunos com AH/SD e garante estratégias para a realização de programas educacionais destinados a atender as necessidades destes alunos. Tais direitos estão contemplados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), nas Diretrizes para a Educação Especial (BRASIL, 2001) e na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), pontuando que a política de inclusão também deve representar a iniciativa de rever concepções e também desenvolver o potencial dos alunos, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades; o atendimento especializado deve acontecer na escola comum utilizando-se de currículos, métodos, recursos educativos e organizações específicas. Para Fleith (2007) as escolas devem oferecer aos alunos precoces e com indicativos de AH/SD, [...] programas de enriquecimento escolar e de aprofundamento de estudos, cuja finalidade é de ajustar o ensino ao nível do desenvolvimento real dos alunos. Estas propostas podem ser realizadas tanto nas salas de aulas regulares como nas salas de atendimento educacional especializado ou salas de recursos, por áreas de talento ou de interesse. (FLEITH, 2007, p ). Além disso, existe a possibilidade de parcerias com instituições de Ensino Superior a fim de identificar os alunos com AH/SD e encaminhá-los a atividades diferenciadas, como pesquisas em laboratórios, bibliotecas, etc. Embora as garantias de atendimento existam sob a forma de lei, a realidade nos mostra que ainda não conseguimos incluir de fato nem os alunos com deficiência, pois mesmo as discussões referentes à inclusão e necessidades educacionais destes alunos serem mais 2996

5 frequentes na academia e também nas escolas, muitas vezes estes alunos encontram-se matriculados, mas não recebem a atenção que lhe é necessária. Já os alunos precoces e com características de AH/SD são ignorados, uma vez que o desconhecimento sobre a área leva à errônea ideia de que eles já foram agraciados com habilidades acima da média e que não necessitam de um olhar diferenciado. Segundo Guenther (2011), em relação aos alunos com AH/SD o problema não está em acolher o aluno, mas integrá-lo efetivamente nas atividades escolares de acordo com o nível de desenvolvimento. Esse é um desafio para a escola inclusiva: reconhecer, aceitar e desenvolver efetivamente os alunos mais capazes e dotados. Essa criança dotada de capacidade superior não tem que ser recebida na escola, porque está ali e sempre esteve, porém invisível. Todas as forças presentes, tanto na hierarquia imposta, como no grupo natural de pares, parecem se unir para minimizar essa diferença e torná-lo mais igual para ser aceitável aos iguais. (GUENTHER, 2011, p ). Pesquisas evidenciam a despreocupação que existe em relação a estes alunos, visto que embora os mesmos possam ser encontrados em todas e quaisquer escolas, sejam elas públicas ou privadas, os serviços especializados destinados a esta clientela encontram-se praticamente ausentes. Neste sentindo, é importante estarmos atentos aos perigos que emanam da negligência em relação às peculiaridades destes alunos, uma vez que a falta de atenção pode trazer consequências negativas ao aluno, como o sentimento de frustração, de inadequação ao meio, ou até mesmo, o desprezo de seu próprio potencial; e ainda pode levar o aluno a estagnar seu desenvolvimento potencial, podendo vir a adaptar-se ao contexto rotineiro da sala de aula, muitas vezes ficando desmotivado e tornando-se um aluno desinteressado (MARTINS; PEDRO; CHACON, 2012). Antipoff (1992) pontua a preocupação com os talentos perdidos pela falta de estimulação e assistência educacional adequada; e o desvio para atividades destrutivas e antissociais. Alencar (1995) salienta que mudanças são necessárias na estrutura escolar atual, a fim de que se ofereçam condições apropriadas para a realização criativa e produtiva das atividades escolares; engajar os alunos em experiências de aprendizagem que satisfaçam seus interesses e estimulem sua imaginação, assim como prepará-los para se tornarem produtores, e não só consumidores, do conhecimento. Tais mudanças beneficiariam todos os alunos, uma vez que ainda temos muitas práticas escolares pautadas na memorização que impedem os alunos de discutir sobre as suas opiniões e utilizar da imaginação e criatividade na realização das atividades. É tarefa da escola estimular o desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os seus alunos e não só naqueles que possuem um alto QI ou que tiram as melhores notas; desenvolver comportamentos superdotados em todos aqueles que têm potencial; nutrir o potencial da criança, rotulando o serviço e não o aluno; e desenvolver uma grande variedade de alternativas ou opções para atender as necessidades de todos os estudantes. (TREFFINGER & RENZULLI, 1986, pg. 37) Quando falamos em atividades enriquecedoras e ambientes enriquecidos, tomamos por base as considerações de Diamond e Hopson (2000), para eles o professor deve propor atividades e 2997

6 desafios nem tão fáceis ou difíceis, mas que estejam adequados ao nível de desenvolvimento do aluno e principalmente que permitam que ele seja um participante ativo e não um observador passivo do seu próprio desenvolvimento. Sendo assim, Renzulli e Reis (1986), recomendam atenção para a importância de enriquecer a vida dos alunos através de experiências que usualmente não fazem parte do currículo da escola regular; e estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofundá-los em atividades criativas e produtivas. Guenther (2011) aponta a necessidade de que a criança tenha autonomia para tomar decisões e assuma as responsabilidades de suas escolhas. Aprenda a planejar, pensar sobre aquilo que deseja realizar e principalmente se empenhe na finalização das atividades e projetos nos quais está envolvida. Os apontamentos de Guenther (2011) convergem com as dificuldades encontradas no trabalho de enriquecimento ofertado pelo PAPAHS. No segundo semestre de 2012 realizamos uma mudança nas atividades de enriquecimento, no lugar de desenvolvermos atividades previamente escolhidas para o grupo de atendidos (atividades que buscavam estimular a criatividade e a resolução de problemas), abrimos um espaço de pesquisa e criação, o qual denominamos de Laboratório de Pesquisa e Criação. Decidimos que sempre abriríamos nossos atendimentos, com uma socialização de ideias que os próprios profissionais trariam como forma de ampliar os conhecimentos. Na sequência, os atendidos se distribuiriam entre as oficinas (música, desenho ou inglês) e seus projetos e fecharíamos as atividades do dia com a socialização do que cada um realizou. Apesar de estarmos trabalhando com este modelo há pouco tempo, já percebemos que existe uma grande dificuldade dos alunos em trabalhar de maneira mais autônoma e de realizar escolhas sobre aquilo que desejam realizar; acreditamos que tal dificuldade está vinculada com a maneira como o ensino escolar é concebido na maioria das escolas, sendo que os alunos estão habituados a realizar apenas as atividades delegadas pelos professores, sem oportunidade de escolher sobre quais temas desejam pesquisar ou realizar uma atividade. Diante da necessidade de oferecer aos alunos um ambiente que seja enriquecedor, devemos pensar nas atuais condições de trabalho dos professores e também na formação destes profissionais. Fleith (2007) constata um descompasso entre a legislação educacional e a rigidez das práticas pedagógicas vivenciadas nas escolas, para a autora isso é [...] reflexo das históricas formações dos professores, que muito pouco ou quase nada contribuíram para o conhecimento e efetivo atendimento escolar, democrático, de alunos que apresentam ritmos e estilos diferenciados de aprendizagem. (FLEITH, 2007, p. 28). Pesquisas realizadas no Brasil (FLEITH, 2007; VIRGOLIM, 2007) apontam para alguns desafios a serem enfrentados na área, como a necessidade de integração do ensino regular com o especializado; destacando a importância do professor do ensino regular estimular a participação do aluno identificado em sala de recursos e a necessidade de que haja uma coordenação efetiva que se responsabilize pelo desenvolvimento destes alunos tanto no contexto da sala regular quanto na de recursos. 2998

7 Feldhusen e Jarwan (2000) consideram que alunos com AH/SD são os maiores recursos de um país. Mas somente se tiverem apoio e afeto familiares, assim como uma atenção educacional adequada e desafiadora, é que poderão desenvolver seu potencial humano e se tornar os profissionais, artistas, educadores e líderes que a sociedade necessita. CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando os apontamentos apresentados e refletindo sobre a nossa experiência no PAPAHS, percebemos, em alguns casos, que apesar do ambiente (familiar e escolar) não ser favorável, o aluno precoce e com indicativos de AH/SD consegue desenvolver o seu potencial. Porém, acreditamos que o acompanhamento e atendimento especializado poderão levar o aluno a atingir elevados níveis de aproveitamento e desenvolvimento, que com certeza não seriam alcançados sem o auxílio de um profissional da área. Dessa maneira, apontamos a necessidade dos serviços de atendimento educacional especializado estar mais bem estruturados, para que os profissionais saibam qual a maneira de atuar com as crianças, sejam elas deficientes ou com indicativos de AH/SD, uma vez que não é possível delegar todas essas funções para o professor de sala comum, lembrando que este também deve ofertar a atenção de acordo com a necessidade do aluno, porém não conseguirá atender a todas as necessidades requeridas por este aluno, função essa que deve ser exercida pelo professor especializado. Se de fato almejamos mudanças radicais na educação do nosso país, não podemos mais aceitar que alunos com deficiência e AH/SD não atinjam os seus potenciais pela falta de atenção adequada, sendo que tais direitos estão garantidos em nossa legislação educacional. Precisamos de ações efetivas dentro dos ambientes escolares, nos cursos de formação inicial e continuada, que proporcionem aos profissionais, maior criticidade, reflexão e melhores condições de realizar suas atividades. REFERÊNCIAS ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade (2ª ed.). Brasília: Editora Universidade de Brasília, ANTIPOFF, H. Homogeneização das classes escolares. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer 17/2001, de 3 de julho de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE, BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI N o , de 20 de dezembro de Brasília: MEC, BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,

8 CORRÊA, M. C.; SIQUEIRA, N. A.; SILVEIRA, S. T. Reflexões sobre práticas inclusivas que podem atender os alunos com Altas Habilidades/Superdotação. In: FREITAS, S. N. (Org.) Educação e altas habilidades/superdotação: a ousadia de rever conceitos e práticas. Santa Maria: Editora da UFSM, p CUPERTINO, C. M. B. Um olhar para as altas habilidades: construindo caminhos. Secretaria da Educação, CENP/CAPE. São Paulo: FDE, DIAMOND, M. C.; HOPSON, J. Árvores maravilhosas da mente: Como cuidar da inteligência, da criatividade e das emoções de seu filho do nascimento até a adolescência. Rio de Janeiro: Campus, FELDHUSEN, J. F.; JARWAN, F. A. Identification of gifted and talented youth for educational programs. In: HELLER, K. A.; MÖNKS, F. J.; STERNBERG, R.J.; SUBOTNIK, R. F (Orgs.) International handbook of giftedness and talent. Oxford: Elsevier Science, 2000, p FLEITH, D.S. Alunos com Altas habilidades/ superdotação: Orientando professores.brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, GUENTHER, Z. C. Aceleração, ritmo de produção e trajetória escolar: desenvolvendo o talento acadêmico. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 22, n.35, 2009, p GUENTHER, Z. C. Caminhos para desenvolver potencial e talento. Lavras: Ed. UFLA, MARTINS, B. A.; PEDRO, K. M.; CHACON, M. C. M. PAPAHS Programa De Atenção A Alunos Precoces Com Indicativos De Altas Habilidades/Superdotação. In: V Seminário Nacional sobre Educação e Inclusão Social de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, 2012, Natal. Anais eletrônicos. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, PEREIRA, V. L. P.; GUIMARÃES, T. G. Programas educacionais para alunos com altas habilidades. In: FLEITH, D. S.; ALENCAR, E. M. L. S. Desenvolvimento de talentos e altas habilidades: orientação a pais e professores. Porto Alegre: Artmed, p RENDO, A.D.; VEJA, V. Una escuela em y para la diversidad: el entramado de la diversidad. Buenos Aires: Aique, RENZULLI, J. S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In: RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. (Eds.). The triad reader. Mansfield Center: Creative Learning, p

9 RENZULLI, J. S. O Que é Esta Coisa Chamada Superdotação, e Como a Desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. In: Revista Educação. Porto Alegre RS, Ano XXVII, n. 1 (52), Jan./Abr RENZULLI, J. S; REIS, S. M. The schoolwide enrichment model: a comprehensive plan for educational excellence. Connecticut: Creative Learning Press, RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. The Enrichment Triad/ Revolving Door Model: A schoolwide plan for the development of creative productivity.in: RENZULLI, J. S., (Org.), Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1986 TREFFINGER, D. J.; RENZULLI, J. S. Giftedness as potential for creative productivity: Transcending IQ scores. Roeper Review, 8 (3), , VIEIRA, N. J. W; BAPTISTA, C. R. Educação e altas habilidades: incluir... sim, mas como? In: BAPTISTA, C. R. (org.). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006, p VIRGOLIM, Â. M. R. Altas habilidades/ superdotação: Encorajando potenciais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,