políticas de currículo - prática - formação de professores ensino de Química

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1 2 A PRÁTICA NAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES Resumo Este trabalho focaliza os sentidos da prática nos textos dos documentos que promovem as políticas de currículo para a formação inicial de professores no Brasil, especialmente para a formação de professores de Química. A análise do significante prática é relevante por este se apresentar em diferentes contextos como fator imprescindível para pensar as mudanças requeridas, por essas políticas, para a formação de professores. Para esse trabalho, focalizamos os textos oficiais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores e das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química. Procuramos analisar como os sentidos sobre a prática se apresentam nos documentos e a que demandas estão associadas. Entendemos, com base na teoria do discurso de Ernesto Laclau e da teoria do ciclo contínuo de políticas de Stephen Ball, que os sentidos expressos nesses documentos são resultados de articulações e disputas existentes no processo de hegemonização de determinadas demandas nos diferentes contextos que participam da produção da política curricular. Nesse processo, não devemos esquecer os diferentes campos disciplinares, na medida em que os sujeitos desses campos também podem influenciar epistemicamente nas disputas e articulações tecidas na produção da política. Podemos perceber que os sentidos do significante prática nos textos são diversos e que colaboram mais para a constituição de um paradoxo curricular do que para o fortalecimento da prática como ponto central da formação de professores. Ao mesmo tempo em que a prática é apresentada como questão vital na defesa da profissionalização docente e no repensar da formação geral do professor, também se reforça a prática como um componente complementar, adicional, da formação docente. Palavras chave: Rozana Gomes De Abreu políticas de currículo - prática - formação de professores ensino de Química Introdução Os estudos sobre as políticas de formação de professores foram intensificados a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), no ano de 1996, importante marco legal no processo de produção de políticas que visavam à redemocratização do país. Nesse caminho, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, dentre outros documentos, fomentaram a discussão sobre a formação docente. Não tardou para que diversos documentos oficiais traçassem políticas para a formação de professores no Brasil. Surgem os Referenciais de Formação de Professores (1999), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (2001, 2002) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para diversos cursos de graduação. Assim, desde a década de 1990, inúmeras políticas de currículo são traçadas para os diferentes Livro 1 - p

2 3 níveis de ensino como forma de melhorar a qualidade da educação e de atender às novas necessidades apontadas pela sociedade (DIAS e LOPES, 2003). Em todas essas políticas, a defesa com relação às mudanças requeridas está associada a discursos que ultrapassam os diferentes espaços (global local), pois os discursos nesses contextos parecem ser uníssonos. A defesa sobre a necessidade da mudança concentra-se na existência de uma nova realidade - um novo mundo, um novo modelo de país, uma nova sociedade, um novo profissional. Concentra-se, ainda, em valorizar o princípio de integração em contraposição à visão fragmentada do conhecimento e do enfoque disciplinar. Os discursos que disseminam essas políticas defendem a legitimidade da mudança, uma vez que existe um consenso, em diferentes segmentos sociais, sobre a ineficácia do ensino atual e as mudanças que devem ocorrer em todos os níveis de ensino. Além de os discursos apontarem para a centralidade da organização curricular, apontam também para a formação docente no processo de mudanças (DIAS, 2008). Os textos apresentam a figura do professor como essencial para colocar em ação as políticas educacionais. A formação docente é considerada inadequada, o que motiva as propostas de mudanças nos currículos dos cursos de formação com: a abertura e flexibilização das antigas grades curriculares, a alteração do sistema de pré-requisitos, a redução do número de disciplinas obrigatórias e a ampliação de possibilidades de estudo. O professor deve ser formado com base nas competências profissionais e na relação desempenho-formação. Como a prática docente é considerada uma das competências mais importantes que marcam a profissionalização do professor, o significante prática torna-se de extrema relevância nas análises dos textos oficiais das políticas de formação docente. Nesse sentido, este trabalho focaliza os sentidos da prática nos textos dos documentos que promovem as políticas de currículo para a formação inicial de professores no Brasil, especialmente para a formação de professores de Química. Tal estudo justifica-se pelos poucos trabalhos existentes sobre as políticas de currículo para a formação de professores de campos disciplinares. Para esse trabalho, focalizamos os textos oficiais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores e das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química, apresentando considerações preliminares dos estudos realizados no Grupo de Pesquisa Processos de articulação e produção de sentidos nas políticas Livro 1 - p

3 4 curriculares de formação de professores, UFRJ CAp, coordenado pela profª Rosanne Dias e financiado pelo CNPq e pela FAPERJ. Procuramos analisar, baseados nos aportes teóricos de Ernesto Laclau e Stephen Ball, como os sentidos sobre a prática se apresentam nos documentos e a que demandas estão associadas. Dessa forma, apresentamos inicialmente os aportes teóricos que norteiam nossa discussão e, posteriormente, a análise do significante. A articulação de demandas e a produção de sentidos nas políticas de currículo Na pesquisa em que nos detemos, entendemos que as políticas curriculares devem ser vistas de forma mais geral e complexa, pois elas são resultado de processos de negociação e de embates entre diferentes indivíduos e grupos sociais em função de legitimar determinada proposta. Assim, o currículo deve ser compreendido como uma política cultural pública, no qual as demandas educacionais são articuladas de forma contingente e muitas vezes frágil a fim de produzirem hegemonia (LACLAU, 2005). Logo, analisar as políticas de currículo para a formação de professores implica em pensar nas demandas que geram sentidos para o currículo de formação de professores, nas lutas e nas articulações possíveis em tornos dos sentidos gerados, como também nos processos de incorporação dos discursos que defendem as demandas desejadas. Cabe ressaltar que o estudo das demandas para as políticas de formação de professores não está dissociado do estudo das demandas da escola básica, uma vez que estão entrelaçadas e são interdependentes entre si. Isso é importante, pois mostra como as análises de diferentes contextos educacionais não devem ser vistas isoladamente e que todos podem produzir sentidos na produção de políticas de currículo. Nesse sentido, a utilização do ciclo contínuo de políticas (BALL e BOWE, 1998) e da teoria do discurso (LACLAU, 2005) como abordagens teóricometodológicas têm revelado grandes contribuições para a análise da complexidade do processo político, pois permitem uma melhor compreensão dos diferentes contextos que participam da produção das políticas e dos embates em torno do que se quer defender nas proposições. No ciclo contínuo de políticas, os diferentes contextos de produção curricular (influência, definição de textos e prática) são constituídos por arenas e lugares significativamente diferentes, nos quais se encontra em jogo uma variedade de interesses que afetam tanto o conteúdo como o processo da política curricular. Tal abordagem contribui para superar e questionar dois tipos de análises muito comuns na Livro 1 - p

4 5 discussão de políticas de currículo: as análises que enfocam o papel das escolas na implementação das políticas e as que focalizam o papel central do Estado na produção das políticas. Os discursos produzidos no ciclo contínuo de políticas são recontextualizados (BERNSTEIN, 1996; 1998) e marcados por processos de hibridização (CANCLINI, 1998), porque as articulações constituídas acabam modificando, em maior ou menor intensidade, a natureza inicial das questões envolvidas no processo político. O hibridismo nos leva a compreender que os indivíduos e as instituições podem se articular de diferentes formas, não havendo a priori uma hierarquia e uma delimitação dessas articulações (ABREU, 2010). Assim, todo texto político é um texto híbrido, pois articula determinadas demandas de diferentes grupos e indivíduos. Em geral, pode-se pensar que quanto maior o número de articulações, maior é a legitimidade que tais políticas podem possuir. Contudo, a legitimidade do texto político é construída na complexa negociação de sentidos em torno das políticas pelos diferentes indivíduos e grupos sociais que participam do processo. Pode-se também pensar que no processo de negociação de sentidos, as articulações conduzem a um possível consenso. Para Mouffe, o consenso caracteriza-se por ser uma impossibilidade conceitual (2001, p. 430), pois os conflitos e as divisões não podem ser eliminados totalmente no processo articulatório; apenas modifica-se ou reorganiza-se as tensões, os conflitos e as lutas. Por isso, é preciso entender que o consenso é sempre conflituoso, porque sempre existem tensões constituindo as articulações estabelecidas em dado momento. No processo articulatório das políticas qualquer negociação abre espaço para a expressão de interesses e valores conflitantes (MOUFFE, 2001, p. 419), contribuindo para a compreensão de que esses consensos possuem uma natureza provisória e parcial. Assim, na luta pela política não há posição que esteja assegurada ad infinitum nem a priori, elas são disputadas continuamente. No caso das definições curriculares, novos processos de articulação e significação em torno do currículo podem gerar outros textos políticos. São as posições dos sujeitos que influenciam os processos de articulação como também os sujeitos só se constituem pelas articulações que estabelece (MOUFFE, 1996, 2001; LACLAU, 1993, 2005). Essas diferentes posições que um mesmo sujeito pode ocupar são analisadas por Laclau (1996) como um processo de hibridização das identidades políticas devido às diferentes partilhas que um único sujeito tem com diferentes grupos sociais. É nesse sentido também que Ball defende a Livro 1 - p

5 6 interpretação das políticas curriculares como redes de poder, de discursos e de tecnologias que se desenvolvem no campo da educação e, por isso, as políticas são produtos frágeis, resultantes de acordos, algo que pode ou não funcionar (BALL, 2001, p. 102). Tudo dependerá das articulações, associações e releituras que essas políticas assumirão nos diversos grupos sociais. Partindo dessa perspectiva teórica, passamos a analisar os sentidos do significante prática nos textos dos documentos que promovem as políticas de currículo para a formação inicial de professores de Química no Brasil. Políticas curriculares para formação docente: sentidos do significante prática Os documentos oficiais sobre a formação de professores para a educação básica brasileira apontam que a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para este segmento tenta construir uma consonância entre as normas introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), os princípios apresentados nas Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais nos diversos níveis de ensino e, o que se pretende com a formação docente. Apontam também para a importância de uma política que focalizasse a formação de professores dada a diversidade dos cursos de formação, uma vez que existiam muitas diferenças em termos de exigências para cada tipo de curso. Tais diferenças são entendidas como co-responsáveis das disparidades existentes na prática dos docentes e, consequentemente, como fatores que afetam a aprendizagem dos alunos. Assim, a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores aparece como tentativa de construir um projeto comum para a educação básica, capaz de articular as diferenças existentes na formação docente como, por exemplo, os discursos dos campos disciplinares específicos, os discursos pedagógicos e os discursos do mundo produtivo. Nessa tentativa, as articulações são precárias e contingentes, em nome de algo um projeto comum para a educação básica-, são negociações tensas e conflituosas gerando discursos ambivalentes. A compreensão desses processos de articulação por diferentes sujeitos, que atuam com conhecimento autorizado na produção de políticas, relativizam a centralidade da ação dos governos e do Estado (DIAS, 2009). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores estabelecem que o exercício profissional específico deve considerar a orientação pelas Livro 1 - p

6 7 competências; a ênfase da prática para a organização do conteúdo e para a resolução de situações-problema; a consistência entre a formação e a prática do professor; a organização interdisciplinar; a valorização da pesquisa como forma de identificar e disponibilizar os conhecimentos para a ação; e, a valorização da avaliação no processo de formação (BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001; Parecer CNE/CP 1/2002). Os documentos afirmam ainda que a prática deve estar presente durante todo o curso de formação do professor, não ficando reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso (BRASIL, Parecer CNE/CP 1/2002, p. 5). É, nesse sentido, que a prática é apresentada como componente curricular, pois tanto as disciplinas específicas do curso de formação como as disciplinas pedagógicas, todas devem ter uma dimensão prática articulada. Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. (BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001, p. 23) Dessa maneira, tenta-se superar a dicotomia entre teoria e prática que marca muitos cursos de formação de professores, nos quais os conhecimentos específicos são apresentados de forma desarticulada dos conhecimentos pedagógicos. A normatização da legislação para os diversos cursos de Licenciatura tenta, assim, encontrar uma solução para a separação histórica entre teoria e prática nos cursos de formação docente específica. Cabe ressaltar, que tal separação, é resultado de disputas e de demandas em conflito e, que a normatização traz alguns desses sentidos negociados, provisória e contingencialmente, entre diferentes grupos em determinado momento sócio-histórico, em contraposição ao ensino fragmentado e descontextualizado. O Parecer CNE/CES 1.303/2001, que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química (Bacharelado e Licenciatura), apresenta listagens de competências e habilidades para cada curso, com relação a diferentes aspectos dos cursos. Nas listas para os Cursos de Licenciatura em Química, o significante prática aparece relacionado com questões que valorizam a iniciativa e a criatividade na busca de novas alternativas educacionais, bem como com o trabalho em cooperação, possibilitando a integração e a pesquisa de forma a superar as dificuldades encontradas na profissão. Livro 1 - p

7 8 Ter habilidades que o capacitem para a preparação e desenvolvimento de recursos didáticos e instrucionais relativos à sua prática e avaliação da qualidade do material disponível no mercado, além de ser preparado para atuar como pesquisador no ensino de Química. (...) Ter interesse no auto-aperfeiçoamento contínuo, curiosidade e capacidade para estudos extra-curriculares individuais ou em grupo, espírito investigativo, criatividade e iniciativa na busca de soluções para questões individuais e coletivas relacionadas com o ensino de Química, bem como para acompanhar as rápidas mudanças tecnológicas oferecidas pela interdisciplinaridade, como forma de garantir a qualidade do ensino de Química. (...) Ter atitude favorável à incorporação, na sua prática, dos resultados da pesquisa educacional em ensino de Química, visando solucionar os problemas relacionados ao ensino/aprendizagem. (...) Exercer a sua profissão com espírito dinâmico, criativo, na busca de novas alternativas educacionais, enfrentando como desafio as dificuldades do magistério. (BRASIL, Parecer CNE/CES 1.303/2001, p. 7-8) Chamamos a atenção para os sentidos produzidos pelo significante prática neste documento, pois acabam pontuando aspectos mais individuais, fazendo com que a responsabilidade da mudança curricular nos cursos de formação recaia, muitas vezes, sobre os indivíduos, sobre o desenvolvimento de qualidades individuais necessárias para a mudança. Tais sentidos estão em sintonia com os discursos hegemônicos da sociedade que valorizam a criatividade, a iniciativa, a cooperação, a autonomia, a flexibilidade ao lidar com diferentes e adversas situações. No entanto, desconsideram a importância das questões institucionais e corporativas que influenciam na mudança dos currículos, como os interesses e as demandas defendidas pelo campo pedagógico e pelo campo disciplinar específico podem interferir nos acordos estabelecidos para a mudança curricular. Outro sentido relevante que destacamos é a vinculação da prática como campo preferencial para a formação do professor-pesquisador. Esse sentido reflete a ação epistêmica (ANTONÍADES, 2003) que os discursos da área de ensino de Química têm alcançado no contexto de definições das políticas curriculares. A relação estreita e contínua entre prática e pesquisa é defendida pela área disciplinar de ensino como uma das formas de melhorar a qualidade no ensino de Química ao se contrapor ao ensino tradicional realizado na escola (ABREU, 2010). Discurso esse que se articula com os discursos pedagógicos que valorizam a formação do professor-reflexivo, pois para modificar o ensino é preciso que os professores reflitam e investiguem a sua prática pedagógica. Para Maldaner (1999), pesquisador da área de ensino de Química, somente Livro 1 - p

8 9 o par conjugado da pesquisa e ensino podem ajudar a repensar continuamente a prática docente e, consequentemente, o ensino proposto. Além disso, o documento oficial para os Cursos de Licenciatura em Química apresenta sucintamente uma listagem de conteúdos curriculares divididos em: conteúdos básicos conteúdos essenciais de Matemática, Física e Química (teóricos e laboratoriais)-; conteúdos específicos conteúdos profissionais necessários para o desenvolvimento das competências e habilidades listadas-; e, conteúdos complementares -conteúdos relativos à formação humanística, interdisciplinar e gerencial (BRASIL, Parecer CNE/CES 1.303/2001, p. 9)-, nos quais os estágios e as atividades complementares estão inseridos. Nessa conformação, a prática está associada nos conteúdos básicos ao laboratório, à execução de experiências; nos conteúdos profissionais, com aspectos mais individuais; e, nos conteúdos complementares, com o estágio supervisionado. A integração curricular defendida pelos primeiros documentos (BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001; Parecer CNE/CP 1/2002) acaba desaparecendo nesse tipo de apresentação. Igualmente desaparece a valorização da prática como componente curricular e como ponto central para a formação geral dos professores, na medida em que não se estabelece nenhuma relação e/ou discussão entre os conteúdos e a prática como uma das dimensões do conhecimento. Reforça-se o caráter de aplicação da teoria, ao desvincular conhecimento da ação-reflexão. Reforça-se a desarticulação entre as disciplinas de conteúdo específico e as disciplinas chamadas de psicopedagógicas. Ressaltamos como esse tipo de apresentação dos conteúdos está relacionado às visões especializadas do conhecimento, possuindo marcas dos discursos do campo disciplinar da Química acadêmica. O documento para o Curso de Licenciatura em Química é produzido, assim, a partir das tensões existentes entre os químicos e os educadores químicos e das negociações, frágeis e provisórias, que se estabelecem na tentativa de definir políticas curriculares para a formação de professores. Considerações finais Procuramos mostrar como a produção de uma política curricular envolve uma pluralidade de setores sociais com diferentes interesses, muitas vezes em conflito. Lutas essas que estão vinculadas a visões de mundo singulares e diferentes, e que, mesmo articuladas provisoriamente, não favorecem a produção de propostas homogêneas ou Livro 1 - p

9 10 universais. No caso das políticas de formação de professores de Química, o significante prática traz consigo os diferentes sentidos que foram negociados pelos interesses e demandas da disciplina Química na escola, pelos educadores químicos, pelos químicos e pelos diferentes grupos sociais que participaram do ciclo de políticas curriculares. Apesar de os documentos oficiais para a formação de professores apresentarem a prática como questão central para a defesa da profissionalização docente, para repensar a formação geral do professor e para o sucesso das mudanças requeridas, a prática é apresentada no Curso de Licenciatura em Química ora como um fator individual, ora como fator complementar, adicional, da formação docente. Sendo assim, os sentidos da prática articulados durante o processo de negociação na definição de políticas curriculares para a formação docente colaboram mais para a constituição de um paradoxo curricular do que para o fortalecimento da prática como ponto central da formação de professores de Química. Tal paradoxo resulta do consenso conflituoso construído principalmente pelos educadores químicos e pelos químicos-, em torno da negociação dos sentidos do que se entende por formação profissional do professor de Química para o ensino brasileiro. Resulta também do duelo de forças entre os dois campos na consolidação e no reconhecimento social de quem tem a autoridade para atuar na produção de significações para o profissional de ensino de Química. Salientamos que o estudo das políticas curriculares para a formação docente permite entender o ciclo que envolve as políticas de currículo para a educação básica, identificando as diferentes concepções atribuídas por diferentes indivíduos e grupos que se destacam na construção dos consensos provisórios e precários. Nesse sentido, a análise das políticas de formação de professores se mostra relevante para pensar o ensino da escola básica podemos modificar o ensino, de que forma- e como os discursos do contexto escolar estão presentes em todo o processo de elaboração das políticas curriculares o ensino é descontextualizado, é desatualizado. Referências Bibliográficas ABREU, Rozana Gomes de. A comunidade disciplinar de Ensino de Química na produção de políticas curriculares para o Ensino Médio no Brasil. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010, 207 p. Livro 1 - p

10 11 ANTONIADES, Andreas. Epistemic communities, epistemes and the construction of (world) politics. Global society, vol. 17, n. 1, 2003, pp BALL, Stephen J. Diretrizes políticas globais e relações políticas em educação. Currículo sem fronteiras. v. 1, n. 2, p , jul/dez Disponível em: BALL, Stephen. & BOWE, Richard. El currículum nacional y su puesta en práctica : El papel de los departamentos de materias o asignaturas. Revista de Estudios de Currículum. vol. 1, nº 2, abril/1998, pp BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico. Petrópolis: Vozes, BERNSTEIN, Basil. Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 09/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, 8 de maio de BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES n /2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química. Brasília, 6 de novembro de BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 01/2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, 18 de fevereiro de CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas Híbridas: Estratégias para entrar e sair da modernidade. 2ª Edição. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, DIAS, Rosanne Evangelista. Produção de políticas curriculares para a formação de professores. In: Lopes et al (orgs.). Políticas educativas e dinâmicas curriculares no Brasil e em Portugal. Petrópolis: DP et Alii; Rio de Janeiro: Faperj, 2008, pp DIAS, Rosanne Evangelista. Ciclo de políticas curriculares na formação de professores no Brasil ( ). Tese de doutorado. Faculdade de Educação - UERJ, 2009, 248p. DIAS, Rosanne Evangelista & LOPES, Alice Casimiro. Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo. Educação & Sociedade, Campinas, v.24, n.85, p , dez Livro 1 - p

11 12 LACLAU, Ernesto. Poder y representación. In: Politics, Theory and Contemporary Culture. Editado por Mark Poster, Nueva York: Columbia University Press, Tradujo Leandro Wolfson LACLAU, Ernesto. Emancipación y diferencia. Buenos Aires: Difel, LACLAU, Ernesto. La Razón Populista. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econômica, MALDANER, Otávio A. A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de Química. Química Nova. Vol. 22, nº 2, p , MOUFFE, Chantal. O regresso do político. Trajectos, 32. Tradução: Ana Cecília Simões. Lisboa: Gradiva, MOUFFE, Chantal. Por um modelo agonístico de democracia. Revista Sociologia Política. Curitiba, 25, p , nov Disponível em Livro 1 - p