APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA E O PIBID: APROXIMAÇÕES UNIVERSIDADE-ESCOLA. Palavras-chave: Aprendizagem da Docência. PIBID. Universidade/Escola.

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1 APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA E O PIBID: APROXIMAÇÕES UNIVERSIDADE-ESCOLA Fernanda Figueira Marquezan (PUC/RS) Resumo Objetiva-se com o estudo compreender em que medida o PIBID contribui para a aprendizagem da docência dos futuros professores. O procedimento metodológico adotado foi do tipo Estado do Conhecimento. A produção científica do estudo foram os artigos publicados nos Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática (ENDIPE), no ano de 2012, totalizando 40 artigos. De posse dos artigos, num primeiro momento, realizou-se um levantamento quantitativo para identificar: a) Áreas dos Subprojetos, b) Instituições de Educação Superior (IES) e, c) Localização das Universidades nas Regiões do Brasil. Posteriormente, para a análise qualitativa, empregou-se a análise de conteúdo (BARDIN, 2004) para o reconhecimento das categorias, a saber: a) Formação de Professores; b) Teoria-Prática c) Universidade- Escola. Nesse estudo, o recorte da análise é a categoria Universidade-Escola. Os trabalhos apontam que a interlocução entre academia e escola auxilia no aprimoramento dos conhecimentos pedagógicos, específicos e profissionais dos licenciandos, uma vez que a escola passa a ser concebida como lócus de formação e investigação, o que contribui de maneira significativa para a constituição da aprendizagem da docência. Palavras-chave: Aprendizagem da Docência. PIBID. Universidade/Escola. Introdução Objetiva-se com o estudo compreender em que medida o PIBID contribui para a aprendizagem da docência dos futuros professores. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), criado em 2007, pelo Ministério da Educação é desenvolvido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), com a finalidade de valorizar o magistério por meio de incentivo aos estudantes que optam pela carreira docente e apoiar estudantes de licenciatura plena, das instituições públicas (federais, estaduais e municipais) e comunitárias, de educação superior. O Programa oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos de licenciatura plena na modalidade presencial e visa antecipar o vínculo entre os futuros professores e as escolas de educação básica, com essa iniciativa, o PIBID procura articular de forma compartilhada a educação superior, a escola e os sistemas estaduais e municipais de educação. Por meio da ação compartilhada entre secretarias estaduais e 01613

2 municipais da educação e as universidades o programa visa à melhoria da educação e do ensino nas escolas públicas. Além da melhoria do ensino nas escolas públicas o PIBID propõe-se a elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições de educação superior, assim como a inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação básica. O programa visa também proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem das crianças, dos jovens. Além de incentivar as escolas públicas de educação básica a tornarem-se protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros professores. Dessa forma, entende-se que o PIBID configura-se num espaço para a aprendizagem docente, numa parceria entre a universidade e a escola básica. Ao proporcionar aos futuros professores lançar novos olhares sobre o trabalho docente, já que é uma oportunidade de os estudantes vivenciarem e experienciarem a realidade escolar, fazendo a interlocução entre os saberes acadêmicos e prática educativa, na tentativa de desenvolverem compreensões acerca da aprendizagem de ser professor por meio da reflexão e da investigação entre teoria e prática. Portanto, é fundamental refletir acerca da aprendizagem de ser docente, já que exige entendê-la a partir de seus movimentos construtivos que se constituem como um conjunto de movimentos produzidos pelo docente à medida que ele atua. Essa atividade é marcada pelas trajetórias formativas que são incorporadas à docência a partir da tomada de consciência das dimensões pessoais e profissionais que permeiam tal processo (BOLZAN, ISAIA, 2006). Isso significa dizer que não se pode pensar em um aprender generalizado de ser professor, mas entendê-lo no contexto concreto de cada professor, tendo em vista as trajetórias de formação de cada um, a trajetória institucional na qual atua e para qual atividade formativa está direcionado (p. 495)

3 Percurso Metodológico O percurso metodológico adotado foi do tipo Estado do Conhecimento. Entendese por estado do conhecimento a análise da produção científica/acadêmica em uma determinada área que permite identificar e reconhecer o conhecimento produzido. Nesse sentido, Morosini (2006 apud UNIVERSITAS, 2002) define o estado do conhecimento como um estudo quantitativo/qualitativo, descritivo da trajetória e distribuição da produção científica sobre um determinado objeto, estabelecendo relações contextuais com um conjunto de outras variáveis como, por exemplo, data de publicação, temas e periódicos, etc. A produção científica do estudo foram os artigos publicados nos Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática (ENDIPE), no ano de A escolha do recorte das produções científicas do ENDIPE justifica-se pelo fato do referido evento ter legitimidade nas produções contemporâneas no cenário educacional brasileiro tanto na formação de professores quanto nas políticas públicas. A metodologia do estado conhecimento realizou-se a partir do levantamento quantitativo para seleção de fonte do corpus de análise, empregou-se a palavra-chave: PIBID, totalizando 40 artigos. De posse dos artigos, num primeiro momento identificou: a) Áreas dos Subprojetos, b) Instituições de Educação Superior (IES) e, c) Localização das Universidades nas Regiões do Brasil dos artigos publicados. Posteriormente, o reconhecimento das categorias: a) Formação de Professores; b) Teoria-Prática c) Universidade-Escola. Das três categorias identificadas, nesse estudo, o foco de análise se dará a Universidade-Escola, conforme Tabela 1. A análise qualitativa, das categorias, pautou-se na análise de conteúdo. Bardin (2004, p. 37) refere-se que a análise de conteúdo consiste em: [...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter; por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. Assim, a análise de conteúdo enquanto um conjunto de técnicas de análise de comunicações objetiva a identificação do que está sendo dito a respeito de determinado tema, na tentativa de encontrar respostas para as questões formuladas, bem como confirmar ou não as afirmações levantadas antes do trabalho de investigação

4 O PIBID no cenário nacional Apresentamos o PIBID no cenário nacional, com base nas produções científicas do XVI ENDIPE, no diz respeito: a) Áreas do Subprojeto; b) Instituições de Educação Superior (IES) e, c) Localização das Universidades nas Regiões do Brasil. O que se percebe a partir do Gráfico 01 referente às Áreas do Subprojeto é que 32% dos artigos publicados no ENDIPE são produções referentes aos Projetos Institucionais das Instituições que integram do PIBID, 22% abordam o Subprojeto da área da Pedagogia. Conforme dados apresentados no III Encontro de Coordenadores Institucionais do PIBID i, realizado em maio do corrente ano, o maior número de bolsistas por área é da Pedagogia, com estudantes. Dos 40 artigos publicados no evento, de acordo com o Gráfico 02, constata-se que 45% são oriundos de instituições federais de educação superior, 42% das instituições estaduais de educação superior, 13% de instituições comunitárias e filantrópicas (sem fins lucrativos). Justifica-se a maior incidência das IES federais uma vez que a data de início das atividades do PIBID deu-se por meio do lançamento da primeira chamada pública MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007, publicado no Diário Oficial da União, em 13/12/2007 para as instituições públicas federais nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio. Embora tenha tido sua primeira edição em 2007, o PIBID foi criado pelo Decreto nº 7.219/2010, expandindo-se às Universidades Públicas Estaduais, Municipais e Comunitárias, abrangendo as demais licenciaturas. No que se refere à localização das Universidades nas Regiões do Brasil o Gráfico 03 aponta que 45% dos artigos publicados no ENDIPE são oriundos de IES da Região Sudeste, uma vez que a maior concentração de instituições de educação superior no Brasil está localizada na Região Sudeste, conforme Censo da Educação Superior (2011). Dados do III Encontro de Coordenadores Institucionais do PIBID ii demonstram que 31% da distribuição do Programa nas IES por região estão distribuídas na Região Sudeste. O PIBID: aproximações Universidade/Escola As produções científicas que tratam da categoria Universidade/Escola versam que a parceria estabelecida entre universidade e escola possibilita o desenvolvimento 01616

5 profissional e a aprendizagem da docência tanto dos bolsistas quanto dos professores da escola básica da rede pública (SIMÃO; CARNEIRO; PUIATI; MELO, 2012). Quanto aos bolsistas os autores Onofre; Oliveira Júnior, Zeulli (2012) apontam que os futuros professores passaram a ter mais confiança e autonomia nas ações desenvolvidas com os alunos e professores da educação básica o que acaba por refletir no comportamento dos estudantes no curso de formação inicial. Destacam que a articulação entre universidade e escola permite ao futuro professor um espaço de vivência em seu futuro campo de atuação (PUIATI, 2012; CARNEIRO, 2012). Alves (2012) indica que o contato direto com a realidade escolar por meio da oferta de condições de intercâmbios, ações conjuntas, análises, experiências de ensino e de resolução de problemas na sala de aula, os licenciandos aprendem a administrar as situações cotidianas no contexto escolar, percebem as necessidades existentes nas instituições educacionais públicas o que possibilita qualificar a formação docente. As articulações entre o espaço escolar e as instituições formadoras de acordo com Marcelo (1999) permitem aos futuros professores aprenderem a compreender a escola como um organismo em desenvolvimento, caracterizado por uma determinada cultura, clima organizacional, dotada de algumas funções de gestão necessárias para garantir seu funcionamento. O contato direto com as escolas, segundo Melo (2012): [...] possibilita uma formação dos licenciandos mais qualificada, [...], desse modo o programa contribui para romper com uma antiga sectarização entre o que é produzido e estudado na academia e o espaço escolar. Nesse sentido, reiteramos a importância desse programa para a consolidação dos cursos de licenciatura, para a melhoria da qualidade da formação docente e para a oxigenação das práticas pedagógicas ocorridas no espaço escolar (p ). Os autores ao destacarem que a articulação entre universidade e escola permite ao estudante de licenciatura um espaço de vivência em seu futuro campo de atuação entendem que se trata de abandonar a concepção de que a profissão docente se define, primordialmente, pela capacidade de transmitir conhecimentos. Um conhecimento vai além da teoria e da prática para ser professor não basta dominar um determinado conhecimento, é preciso compreendê-lo em todas as suas dimensões (NÓVOA, 2009). A profissão docente se constrói pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico, e por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. Ou seja, a profissão docente compreende processos de investigação, em torno de situações concretas diretamente articulados com as práticas educativas

6 As ações de iniciação à docência junto ao PIBID além de proporcionar ao futuro professor um espaço de vivências em seu futuro campo de atuação, Puiati, (2012) destaca que a articulação entre universidade e escola, ao mesmo tempo proporciona aos professores da rede pública de educação básica oportunidades de acesso a novas metodologias de ensino e espaços de discussões sobre a realidade na qual estão inseridos e sobre a prática pedagógica. O que permite afirmar que os professores começam a substituir a ideia do ensino como ciência aplicada de ensino como atividade prática e deliberativa (MARCELO, 1999). Nesta perspectiva, de acordo com o autor o desenvolvimento profissional é entendido como [...] o conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre a sua própria prática, que contribui para que os professores gerem conhecimentos prático, estratégico e sejam capazes de aprender com a sua experiência (p. 144). Alguns autores atentam para a necessidade de estreitar o diálogo entre universidade escola, de modo que esta última se assuma como coformadora dos futuros professores (FELÍCIO; ARAÚJO; FELÍCIO, 2012). Já que durante muito tempo [...] a tradição que a cultura universitária sustenta em conceber projetos para serem implantados em outros, concebendo a escola de educação básica como um mero espaço, onde os licenciando aplicam os seus planos descontextualizados (FELÍCIO, 2012, p ). O desafio posto pelos autores é construir uma relação entre universidade e escola, em que a escola pública se assuma como enquanto sujeito e produtora de conhecimento, [...] o supõe que os sujeitos envolvidos pelo PIBID, sobretudo a universidade valorizem o cotidiano das escolas públicas, apropriando-se dos saberes e dos fazeres que lá são construídos, como conhecimentos necessários à formação de todo e qualquer professor (FELÍCIO, 2012, p ). A ideia da escola como o lugar da formação dos professores, como o espaço de análise e reflexão partilhada das práticas, o objetivo é transformar a experiência coletiva em conhecimento profissional, por meio de comunidades de prática, isto é, um espaço construído por grupo de professores comprometidos com a pesquisa e a inovação, no qual discutem concepções sobre o ensino e aprendizagem e elaboram perspectivas comuns acerca dos desafios da formação pessoal, profissional, organizacional tanto dos professores quantos dos estudantes (NÓVOA, 2009)

7 O que implica em conhecer a realidade em que os professores atuam, o que pensam, o que fazem e porque o fazem para, colaborativamente, refletir com eles sobre as situações vivenciadas e, caso necessário, construir formas de enfrentamento que considerem as especificidades das escolas e da comunidade (ONOFRE, SOMMERHALDER, PEREIRA, BRAGA, PLATZER, MONTEIRO, 2012). Nesse sentido, a formação de professores, de acordo com Imbernón (2002), tem como característica primordial a capacidade reflexiva em grupo. Nesse contexto, a formação assume um papel que transcende o ensino como uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação,para que as pessoas aprendam e se adaptem para conviver com a mudança e a incerteza. Esse processo constitui-se em um espaço de aprendizagem docente colaborativa, processo pelo qual o professor apreende a partir da análise e da interpretação de sua própria atividade e dos demais, aqui caracterizados pelos pares/professores, alunos, pais, equipe diretiva; por meio do compartilhamento de ideias, saberes e fazeres. O que se configura em uma atividade conjunta e pressupõe um processo interdiscursivo e intersubjetivo, pois é através dessa relação plural, interativa e mediacional que a aprendizagem se dá, envolvendo um movimento de construção e reconstrução de ideias e premissas advindas do processo de compartilhamento (BOLZAN; ISAIA, 2010). Neste sentido, os autores afirmam que [...] há necessidade de pesquisadores das universidades estabelecerem com as escolas e seus professores um trabalho processual, que se defina pelo caráter de via de mão dupla, evitando encará-los apenas como fornecedoras de dados para a atividade de pesquisa (p ). Os autores ressaltam que os desafios posto ao PIBID a pareceria entre universidade e escola, vão além do reconhecimento da escola e dos professores como produtores de conhecimentos (ARAÚJO; SIMÃO, 2012). Trata-se de acordo com Araújo (2012) [...] de um programa que traz desafios à universidade e à escola, que promove iniciativas nestes dois espaços formativos, valoriza a corresponsabilidade pela formação docente e movimenta universidade e escola na busca por novos caminhos a serem trilhados juntos em prol da formação de cidadãos autônomos, críticos e aptos a promover mudanças positivas na sociedade (p )

8 Algumas conclusões provisórias... Para responder em que medida o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) contribui para a aprendizagem da docência dos futuros professores, buscou-se construir o estado conhecimento sobre as produções científicas do XVI ENDIPE (2012). Verificou-se que, 10 (25%), num total de 40 (100%) dos trabalhos publicados nos Anais do ENDIPE tratam da Universidade/Escola. O tema emerge com certa constância nos artigos o que aponta que as ações desenvolvidas nas escolas públicas são frutos de parceria universidade-escola, com base na [...] articulação e diálogo com as escolas públicas nas quais os bolsistas exerçam suas atividades como declara o artigo 3º do Decreto n.º que dispõe sobre o PIBID (BRASIL, 2010). Conclui-se, provisoriamente que, as ações até então promovidas pelo PIBID, buscam compreender a escola não apenas um local de acolhimento dos estudantes provenientes da universidade ou um espaço de exercício profissional, mas sim, um espaço de formação de professores. A escola concebida como co-formadora, ou seja, instituição responsável pelo desenvolvimento profissional e a aprendizagem docente dos futuros professores, pode propiciar a superação do tradicional individualismo e isolamento que têm caracterizado o aprender a ensinar, cristalizado nas práticas pedagógicas dos professores das universidades e das escolas. E ainda que, a interlocução entre academia e escola auxilia no aprimoramento dos conhecimentos pedagógicos, específicos e profissionais quanto dos licenciandos tanto dos professores em serviço, uma vez que a escola é entendida como lócus de formação e investigação, o que contribui de maneira significativa para a constituição da aprendizagem da docência. Referências: ALVES, V. M. A formação inicial de professores da UFTM revigorada pelas experiências do PIBID. In: XVI ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO E DIDÁTICA, 2012, Campinas (SP). Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática. São Paulo: Junqueira & Marin, 2012, p ARAÚJO, J. P. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e suas contribuições para a formação de professores na Amazônia Paraense. In: XVI ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO E DIDÁTICA, 2012, Campinas (SP). Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática. São Paulo: Junqueira & Marin, 2012, p

9 BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, BOLZAN, D. P. V.; ISAIA, S. Aprendizagem docente na educação superior: construções e tessituras da professoralidade. Revista Educação, Porto Alegre, n.3, p , Pedagogia Universitária e aprendizagem docente: relações e novos sentidos da professoralidade. Revista Diálogo Educacional, v. 10, n. 29, p , BRASIL. Programa Institucional de Iniciação à Docência PIBID. EDITAL MEC/CAPES/FNDE, CARDOSO, M.; RENDA, V. L. B. Siqueira.; CUNHA, V. M. P. Percepções do licenciando quanto à sua formação: uma experiência no PIBID. In: XVI ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO E DIDÁTICA, 2012, Campinas (SP). Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática. São Paulo: Junqueira & Marin, 2012, p CARNEIRO, M. C. C. PIBID/UNASP Matemática: a construção dos saberes a partir da relação teoria e prática. In: XVI ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO E DIDÁTICA, 2012, Campinas (SP). Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática. São Paulo: Junqueira & Marin, 2012, p FELÍCIO, H. M. S. Os desafios e as conquistas na formação de professores vivenciados pela Coordenação de Área no PIBID/UNIFAL-MG. In: XVI ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO E DIDÁTICA, 2012, Campinas (SP). Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática. São Paulo: Junqueira & Marin, 2012, p IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 3. ed. São Paulo: Cortez, MARCELO, C. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto: Portugal, MELO, E. S. N. A prática pedagógica: tecituras e reflexões a partir das experiências no PIBID Pedagogia/UFRN. In: XVI ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO E DIDÁTICA, 2012, Campinas (SP). Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática. São Paulo: Junqueira & Marin, 2012, p NÓVOA, A. Professores Imagens do Futuro Presente. Lisboa: EDUCA, PUIATI, L. L. Políticas educacionais de melhoria da formação de professores para a educação básica: um estudo no âmbito do Programa PIBID/CAPES. In: XVI ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO E DIDÁTICA, 2012, Campinas (SP). Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática. São Paulo: Junqueira & Marin, 2012, p

10 OLIVEIRA JÚNIOR, A. P.; ZEULLI, E. Valéria Almeida Alves. A formação inicial de professores da UFTM revigorada pelas experiências do PIBID. In: XVI ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO E DIDÁTICA, 2012, Campinas (SP). Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática. São Paulo: Junqueira & Marin, 2012, p ONOFRE, M. R.; SOMMERHALDER, A.; PEREIRA, C. E. C.; BRAGA, F. M.; PLATZER, M. B.; MONTEIRO, M. I. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do Curso de Pedagoga a distância/ufscar sob a ótica dos (as) participantes envolvidos (as) no processo. In: XVI ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO E DIDÁTICA, 2012, Campinas (SP). Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática. São Paulo: Junqueira & Marin, 2012, p SIMÃO, L. F. A formação docente compartilhada entre a universidade e a escola de educação básica: experiências vivenciadas no PIBID. In: XVI ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO E DIDÁTICA, 2012, Campinas (SP). Anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática. São Paulo: Junqueira & Marin, 2012, p Tabela 1 Número de artigos por categorias Categorias Número de artigos Formação de professores 24 60% Universidade/Escola 10 25% Teoria/Prática 06 15% Total % Fonte: Anais do XVI ENDIPE Gráfico 01 Áreas do Subprojeto Gráfico 02 Instituições de Educação Superior (IES) Fonte: Anais do XVI ENDIPE 01622

11 Gráfico 03 Localização das Universidades nas Regiões do Brasil Fonte: Anais do XVI ENDIPE i ii