Palavras-chave: Comunidades de Aprendizagem. Formação Docente. Aprendizagem Dialógica.

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1 COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM NO CENTRO-OESTE BRASILEIRO: ARTICULANDO FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO BÁSICA O presente painel trata de três trabalhos resultantes de pesquisas financiadas. Os trabalhos se articulam em torno da temática Comunidades de Aprendizagem e tem por objetivo apresentar alguns resultados sobre o desenvolvimento dessa proposta iniciada no ano de 2012 na região Centro-Oeste do Brasil, mais especificamente nos Estados de Mato Grosso e Goiás. As Comunidades de Aprendizagem são uma proposta educativa que prevê a articulação da escola com sua comunidade de entorno, apostando no desenvolvimento de atuações educativas de êxito para se alcançar bons resultados acadêmicos a todos os estudantes. Partindo do desenvolvimento dessa proposta e pautando-se na metodologia comunicativa crítica, os trabalhos revelam limites e possibilidades desse projeto, inclusive na articulação com programas de formação de professores. O primeiro artigo, intitulado Comunidades de Aprendizagem no Pibid em Goiás: inovação na formação docente e na educação básica apresenta resultados da articulação da proposta Comunidades de Aprendizagem com o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) no Estado de Goiás. O segundo artigo, Contribuições do PET em Comunidades de Aprendizagem para a formação de professores no Mato Grosso aborda os impactos do desenvolvimento da referida proposta por meio do Programa de Educação Tutorial (PET) no Estado do Mato Grosso. E o terceiro artigo, intitulado Comunidade de aprendizagem: desafios e possibilidades da transformação de uma escola pública em Rondonópolis-MT, apresenta um estudo de caso a partir do acompanhamento dos resultados obtidos em uma escola da cidade de Rondonópolis (MT), que tem implementado a proposta Comunidades de Aprendizagem. As três pesquisas revelam que há avanços e limites da proposta Comunidades de Aprendizagem, mas os avanços se revelam maiores e mais significativos, tanto para o embasamento da formação (inicial e continuada) de professores, por meio de programas como o PIBID e o PET, como para a melhoria da aprendizagem nas escolas públicas. Palavras-chave: Comunidades de Aprendizagem. Formação Docente. Aprendizagem Dialógica. 6080

2 2 COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM NO PIBID EM GOIÁS: INOVAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE E NA EDUCAÇÃO BÁSICA Resumo Vanessa Gabassa Universidade Federal de Goiás - UFG O trabalho que ora se apresenta aborda os resultados de uma pesquisa desenvolvida ao longo do ano de 2015, vinculada ao projeto Comunidades de Aprendizagem em Goiânia-GO: possibilidade de inovação na formação docente e de melhoria da aprendizagem na educação básica, financiada pelo CNPq. Trata-se de um recorte realizado para evidenciar as contribuições da proposta Comunidades de Aprendizagem realizada no âmbito do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), na cidade de Goiânia-GO ao longo dos anos Buscou-se investigar neste trabalho quais as contribuições dessa proposta educativa quanto à formação inicial e continuada de professores, considerando-se os bolsistas de iniciação à docência, do Pibid, e os professores das escolas investigadas e parceiras no programa (supervisores), com o objetivo de identificar avanços e desafios na formação inicial e continuada de professores a partir do desenvolvimento da proposta Comunidades de Aprendizagem (princípios teóricos e atuações educativas de êxito). A partir da Metodologia Comunicativa-Crítica, foram feitas análises a partir de duas formas de coleta de dados: relatos comunicativos e grupos de discussão comunicativos, ambos realizados com estudantes bolsistas do Pibid e professoras supervisoras do Pibid que atuaram por mais de um ano no projeto. Os dados revelam que de fato a proposta Comunidades de Aprendizagem contribui significativamente para o processo de formação inicial e continuada de professores, podendo dar sustentação a um Programa de formação de professores como é o caso do Pibid, no Brasil. Destaca-se, quanto à formação docente, a contribuição para o surgimento de uma postura comprometida e dialógica, que tem como foco a melhoria da aprendizagem na escola. Palavras-Chaves: comunidades de aprendizagem; formação docente; Pibid Apresentação O presente artigo aborda resultados da pesquisa intitulada Comunidades de Aprendizagem em Goiânia-GO: possibilidade de inovação na formação docente e de melhoria da aprendizagem na educação básica, financiada pelo CNPq através do Edital Ciências Humanas e Sociais, de Tal pesquisa se insere no âmbito do desenvolvimento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, cujo foco é o desenvolvimento do projeto Comunidades de Aprendizagem em duas escolas da rede municipal de ensino de Goiânia-GO. O Pibid é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. Trata-se de um programa que concede bolsas a 6081

3 3 alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino (CAPES, 2008). Suas duas frentes de atuação se constituem, portanto, na formação inicial e continuada de professores e na melhoria da qualidade de ensino da educação básica. Uma proposta que, tal como evidencia os dados dessa pesquisa, pode se efetivar por meio do desenvolvimento das comunidades de aprendizagem. Comunidades de aprendizagem baseia-se em um modelo comunitário de escola, oriundo de experiências realizadas em países da Europa e da América do Norte. Nasceu na Espanha em 1995 e entende a escola como instituição central da sociedade. Essa proposta foi elaborada pelo Centro Especial de Investigação em Teorias e Práticas Superadoras de Desigualdades (Crea), da Universidade de Barcelona, e se ampara na proposição da implicação da comunidade na escola, uma vez que não apenas o professor tem responsabilidade sobre o aprendizado do aluno. Trata-se de uma proposta educativa nascida a partir das mudanças sociais que foram produzidas especialmente na década de 1980, que muitos autores indicam como o início da chamada Sociedade da Informação. (CASTELLS, 1999). Esse novo contexto é baseado nas capacidades intelectuais dos sujeitos, na habilidade de seleção e processamento da informação e, dessa maneira, surgem novas demandas de formação e a escola ganha ainda maior importância. As Comunidades de Aprendizagem são, portanto, uma resposta educativa igualitária para se alcançar uma sociedade da informação para todas as pessoas. Segundo Elboj et al. (2002), parte-se do direito que todas e cada uma das crianças têm à melhor educação e se aposta em suas capacidades, contando com toda a comunidade educativa para se alcançar esse objetivo. No Brasil, as Comunidades de Aprendizagem têm sido desenvolvidas pelo Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa (Niase), da Universidade Federal de São Carlos desde 2002 e, mais recentemente, também pelo Instituto Natura, que tem, inclusive, difundido-a em países da América Latina. Na região sudeste do Brasil, muitas escolas já têm se transformado em Comunidade de Aprendizagem. No centro-oeste esse projeto foi apresentado pela primeira vez no Estado do Mato Grosso, em 2012 e, posteriormente em Goiás. Desde 2014, na cidade de Goiânia, o projeto vem sendo desenvolvido por meio do Pibid, com o objetivo de possibilitar aos estudantes da Pedagogia uma formação docente ampla e ancorada em um modelo comunitário de escola (com participações em 6082

4 4 processos de ensino e aprendizagem e gestão escolar), e também impactar positivamente os processos de ensino e de aprendizagem da escola de educação básica. O conceito de aprendizagem dialógica dá base a todas as ações desenvolvidas em Comunidades de Aprendizagem. A aprendizagem dialógica é entendida como: [...] um conceito que diz respeito a uma maneira de conceber a aprendizagem e as interações. É formada por princípios que se articulam nas formulações teóricas para permitir descrever o que, na prática, se dá como uma unidade. (MELLO; GABASSA; BRAGA, 2012, p. 43). Essa aprendizagem é guiada por sete princípios. O primeiro princípio é o diálogo igualitário, fundamentado na teoria de Paulo Freire com a palavra verdadeira e de Habermas com a ação comunicativa. Para Freire (2005), palavra verdadeira possui duas dimensões: ação e reflexão. Toda palavra verdadeira deve ser práxis. Por isso deve haver coerência entre o que se diz e o que se faz. Quando a palavra assume só uma dimensão de reflexão e não há uma ação, ela é puro verbalismo. Ainda, segundo o autor, a palavra verdadeira é que transforma o mundo e isso não deve ser privilégio de alguns homens e mulheres, mas direito de todos. Dessa forma, o diálogo igualitário busca promover uma sociedade mais justa, valorizando os seres humanos no seu modo de saber e entender o mundo. O que importa, a partir dessa perspectiva de diálogo, é o argumento que se está apresentando e não o lugar que ocupa quem está falando. Na escola, portanto, devem ser igualmente valorizadas as contribuições do diretor, da professora, da merendeira e do familiar daquela comunidade em prol de uma educação de qualidade para as crianças. O segundo princípio é o da inteligência cultural que, segundo Mello, Gabassa e Braga (2012), reconhece a inteligência como um processo intersubjetivo, originária das experiências de vida dos sujeitos nos seus contextos imediatos e sempre localizados em grupos e culturas. Para as autoras, a inteligência cultural de cada pessoa, de cada grupo deve ser valorizada, entendendo que cada uma delas com a bagagem cultural que possui tem algo a ensinar e o que ela sabe é válido para o lugar em que convive. Essa perspectiva abre novas possibilidades para a escola, pois, a partir dela, todos podem ensinar e aprender coisas e, portanto, todos podem participar ativamente da construção da escola. O terceiro princípio é o da transformação: efetivação dos dois anteriores. Trabalhando a partir do diálogo igualitário e da inteligência cultural, a escola não vai prender-se à reprodução da sociedade, mas sim às possibilidades de sua transformação. 6083

5 5 O impacto das mudanças acontece em âmbito individual e também coletivo, uma vez que a vivência dialógica permite reconstruir as relações interpessoais e institucionais. O quarto princípio é o da dimensão instrumental da aprendizagem, que consiste na garantia de dominar todos os instrumentos necessários para uma vida digna na sociedade da informação, como: leitura e escrita de excelência, idiomas, informática, conceitos matemáticos, habilidades comunicativas, instrumentos esses que possibilitarão inserção e luta no mundo atual. Já o quinto princípio define-se pela criação de sentido, entendido como possibilidade de sentir-se protagonista da própria existência. Situação que implica em tomada de decisões, respeito ao outro, diálogo e interação (MELLO; GABASSA; BRAGA, 2012). O sexto princípio é o da solidariedade, entendida, segundo as autoras, como elo que mantém os sujeitos conectados num pertencimento ao mesmo mundo social. A ação comunicativa e o diálogo dependem dessa solidariedade para se estabelecerem e, ao mesmo tempo, se engendrarem. Além disso, o fomento da solidariedade entre os sujeitos e a possibilidade de organizar a escola em torno de uma rede solidária de aprendizagem, que envolva o bairro e a comunidade como um todo aumentam as possibilidades de êxito educativo para todos. O sétimo princípio é o da igualdade de diferenças. Esse princípio significa que o sujeito tem o igual direito de ser diferente. As pessoas podem dialogar mesmo com diferenças, respeitando-as. Ao aderir à proposta de Comunidades de Aprendizagem, uma escola dá início a um plano de ação que inclui diversas atividades pensadas para impulsionar a aprendizagem dos estudantes. A partir de pesquisas, de âmbito internacional i, elencouse em Comunidades de Aprendizagem um conjunto de atuações educativas de êxito, isto é, de práticas pedagógicas que, reconhecidas pela comunidade científica internacional, alcançam bons resultados em contextos diversos. Essas atuações incluem: tertúlias dialógicas, grupos interativos, biblioteca tutorada, formação de familiares, modelo dialógico de prevenção e resolução de conflitos, participação educativa da comunidade e formação pedagógica dialógica. Nas práticas de Comunidades de Aprendizagem realizadas em Goiás, no âmbito do Pibid, temos desenvolvido fundamentalmente quatro dessas atuações: a biblioteca tutorada, a tertúlia literária dialógica; os grupos interativos; e a formação de familiares a partir das quais temos centrado a atuação dos bolsistas de iniciação à docência e da comunidade de entorno das escolas. 6084

6 6 A biblioteca tutorada é entendida nessa proposta como um espaço que potencializa o saber em vários aspectos e que pode potencializar a aprendizagem ao se constituir como uma ampliação do horário de atendimento ao aluno, para além da aula regular. Nela atuações podem ser desenvolvidas atendendo as demandas da escola. Nas experiências com as escolas de atuação do projeto em Goiânia/Goiás, uma das necessidades foi a alfabetização de crianças. Oficinas de leitura e escrita e apreensão do código linguístico foram, para isso, desenvolvidas, com foco na prática da contação de histórias. A tertúlia literária dialógica trata de uma nova organização da atividade de leitura, caracterizada pela interação social entre as pessoas mediada pela linguagem. Esta atividade é caracterizada não apenas pelo processo de leitura em si, mas pelo diálogo em torno das obras de literatura clássica, momento em que as pessoas podem trocar experiências, aprender conjuntamente e produzir mais conhecimento. As pessoas participantes dessa atividade decidem a obra de literatura a ser lida conjuntamente, selecionam trechos, parágrafos ou capítulos do livro e durante o encontro falam a respeito do que sentiram, pensaram, entenderam sobre aquele excerto. O importante é que os argumentos sejam ouvidos e respeitados e as pessoas façam conexão com a vida e com temas da atualidade. No trabalho que se tem desenvolvido no Estado de Goiás, as tertúlias têm sido realizadas no âmbito da sala de aula, com periodicidade semanal. Os grupos interativos são uma prática educativa que visa uma reorganização do trabalho pedagógico em sala de aula. Consiste em redimensionar o espaço e tempo do trabalho. Para tanto, organiza-se os alunos em pequenos grupos heterogêneos (em média cinco ou seis alunos por grupo) e conta-se com a participação de pessoas voluntárias (professores, familiares e outros agentes educativos: estagiárias de graduação, funcionários da escola, pessoas da comunidade etc.) para favorecer a interação e a aprendizagem de cada grupo. As atividades são preparadas pelos professores e cada uma delas é desenvolvida pelos grupos no tempo de quinze a vinte minutos. O objetivo é reforçar e acelerar a aprendizagem. O voluntário tem a função de promover o diálogo entre o grupo de alunos, de garantir que a atividade seja efetivada coletivamente e não individualmente. O conhecimento alheio permite, pois, a partilha e o aprendizado. Ao professor cabe a responsabilidade de percorrer os grupos tirando dúvidas, coordenandoos. Essa dinâmica permite trabalhar valores como a solidariedade e o respeito por um lado, e habilidades sociais como o trabalho em equipe, a iniciativa, a autoestima e as habilidades comunicativas por outro (YESTE, 2004, s/p.). 6085

7 7 A formação de familiares consiste em oferecer também às famílias dos estudantes das escolas momentos de estudo e formação em temas que sejam de seu interesse, com o intuito de fortalecer também a aprendizagem das crianças e o interesse das famílias pelas escolas. No projeto desenvolvido na cidade de Goiânia tem-se executado algumas atividades relacionadas à formação de familiares como, por exemplo, oficina de informática. Em vista do exposto, e também do reconhecimento que a proposta de Comunidades de Aprendizagem tem perante à comunidade científica internacional, destaca-se a pioneira articulação entre Comunidades de Aprendizagem e Pibid em nosso país, o que reúne dois grandes desafios para o seu desenvolvimento: a formação docente e a contribuição para a qualidade da aprendizagem na educação básica. Diante de tal desafio, considerou-se de fundamental importância uma investigação sobre o impacto dessa ação em escolas da rede pública de ensino, a partir do que se trabalhou nesta frente da pesquisa com a seguinte problemática: quais as contribuições dessa proposta educativa quanto à formação inicial e continuada de professores, considerando-se os bolsistas de iniciação à docência, do Pibid, e os professores das escolas investigadas e parceiras no programa. A hipótese de estudo era a de que a proposta em questão traria sustentação para a qualificação do Pibid, impactando positivamente a formação inicial e continuada de professores, ao mesmo tempo em que impactaria positivamente a aprendizagem de estudantes da educação básica. Objetivos Os objetivos da pesquisa realizada referiam-se a identificar avanços e desafios na formação inicial e continuada de professores a partir do desenvolvimento da proposta Comunidades de Aprendizagem (princípios teóricos e atuações educativas de êxito). De forma mais específica, procurou-se identificar, junto aos bolsistas de iniciação à docência e professores das escolas investigadas, as contribuições da proposta Comunidades de Aprendizagem à formação inicial e continuada de professores, destacando suas aprendizagens teóricas e práticas, seu envolvimento, dúvidas e dificuldades. Procedimentos Metodológicos 6086

8 8 Coerente com o referencial teórico e a perspectiva de transformação da escola, a opção metodológica da investigação que ora apresenta-se implicou uma postura dialógica diante das pessoas e da produção de conhecimento. Baseou-se em um conjunto teórico-metodológico explicitado pela Metodologia Comunicativa Crítica. Uma metodologia utilizada em pesquisas desde a década de 1990 na Europa ii, e a partir de 2001 no Brasil, com as primeiras pesquisas do NIASE/UFSCar. Baseada na Teoria da Ação Comunicativa, de Habermas (1987) e também no conceito de dialogicidade, de Paulo Freire (1967), tal metodologia parte do pressuposto de que há uma experiência comunicativa no processo de investigação. Isso implica dizer que a interpretação realizada pelo pesquisador não é superior ou mais complexa do que aquela realizada pelo sujeito que desenvolve a ação, o que representa também uma mudança no sentido dialógico, pois nela se propõe conhecer os sujeitos por meio de suas relações com o mundo e com os outros, na tentativa de construir uma investigação pautada no diálogo crítico e na busca de entendimento. Partindo dessa ideia, a metodologia comunicativa crítica utiliza técnicas de coleta de dados como os relatos comunicativos de vida, as observações comunicativas e os grupos de discussão comunicativos, entendendo que as interpretações vão ser consensuadas com as pessoas participantes, que são tão capazes de interpretar a realidade em que vivem quanto o pesquisador. Os resultados que se apresentam neste artigo foram evidenciados a partir da realização de duas dessas técnicas de coleta: os relatos comunicativos de vida, realizados em formato de texto escrito por estudantes da universidade bolsistas do Pibid e professoras das escolas parceiras supervisoras do Pibid; e os grupos de discussão comunicativos, realizados em conjunto com estudantes e professoras. No total contamos com a participação de treze estudantes e duas professoras supervisoras nos relatos comunicativos e cinco estudantes e duas supervisoras no momento de grupo de discussão. Em todos os casos os sujeitos da pesquisa já estavam atuando no projeto Comunidades de Aprendizagem há mais de um ano. A análise dos resultados se deu com base nas dimensões exclusora e transformadora, e foi realizada conjuntamente com os participantes envolvidos na investigação, neste caso estudantes da universidade (bolsistas Pibid) e professoras das escolas (supervisoras Pibid). A partir dessa perspectiva metodológica, um trabalho de investigação que busca transformação educativa e social realiza a análise dos resultados identificando as barreiras que impedem a transformação, ou seja, as dimensões 6087

9 9 exclusoras e, também, as vias que permitem superá-las, ou seja, as dimensões transformadoras (GÓMEZ et al., 2006). Além disso, parte-se dessas dimensões para melhor compreender-se a realidade e para evidenciar possíveis desdobramentos e mudanças a partir do estudo. Resultados e Discussão A partir do levantamento de dados e com base nas dimensões apontadas para a análise, chegou-se a um conjunto de elementos que indicam aspectos relacionados à formação docente (inicial e continuada), mas também ao próprio desenvolvimento das atuações educativas de êxito: Tabela 1: Síntese: formação inicial e continuada em Comunidades de Aprendizagem-Pibid/Goiás Formação Docente em Comunidades de Aprendizagem/Atuações de Êxito Elementos Transformadores 1. Desenvolver altas expectativas com relação à aprendizagem dos estudantes; comprometerse e querer o melhor resultado acadêmico; 2. Incorporar os princípios da aprendizagem dialógica à vida pessoal e profissional desejar viver esses valores em trabalhos coletivos; 3. Perceber a melhoria da aprendizagem dos estudantes de educação básica por meio do desenvolvimento de grupos interativos, tertúlias, biblioteca tutorada e formação de familiares; 4. Perceber que a presença da comunidade e voluntários na escola é possível e desejável, pois melhora os resultados acadêmicos e a convivência entre todos; 5. Construir outra visão sobre a escola: a de que a transformação é possível; 6. Perceber os resultados das atuações educativas de êxito e o crescente interesse por parte dos professores em realizá-las. FONTE: Relatório de Pesquisa, CNPq, Elementos Obstaculizadores 1. Ter o desenvolvimento das atividades e a incorporação da filosofia do trabalho prejudicada pelas escolas terem vivenciado o projeto apenas em partes (somente o desenvolvimento de atuações de êxito), o que gerou pouca formação e conhecimento por parte dos professores das escolas; 2. Perceber que houve participações despreparadas de pessoas voluntárias nas atividades; 3. Ter dificuldade de conciliação entre as demandas do projeto e a logística das escolas (muitos imprevistos); 4. Perceber a resistência das escolas em abrir o espaço escolar para a participação da comunidade (medo, receio, preocupação); 5. Avaliar a dinâmica dos grupos interativos (controle do tempo para as atividades) como não favorecedora da aprendizagem de todos os alunos; 6. Ter alta rotatividade de bolsistas estudantes da universidade, o que dificultou a formação e apropriação do referencial teórico para realização das atividades. No que diz respeito aos dados elencados como elementos transformadores temse a questão do compromisso docente com o resultado acadêmico dos estudantes, o qual deve ser foco na escola, inclusive na escola pública localizada na periferia das cidades (MELLO et al, 2012). Essa compreensão é destacada diversas vezes pelas estudantes de Pedagogia, bolsistas Pibid envolvidas no projeto. 6088

10 10 Nos estudos teóricos que embasam Comunidades de Aprendizagem havia aprendido que não posso olhar meu aluno com baixa expectativa, julgando-o negativamente [...] As atuações de êxito e a proposta de Comunidades de Aprendizagem pensam uma escola nova, diferente. A escola que desejo para os meus filhos tem que ser a mesma escola na qual atuo como docente. (Estudante-Bolsista Pibid) O segundo elemento apontado na tabela refere-se à vivência dos princípios da aprendizagem dialógica e a sua incorporação às atividades realizadas na escola e à própria vida pessoal e profissional de quem se envolve com o trabalho. Com as atuações: grupos interativos e biblioteca tutorada ou oficina de informática para familiares experimentei a possibilidade de um trabalho voltado para o exercício das interações e do diálogo igualitário. Compreendi que aos poucos, a solidariedade e o respeito entre todos do grupo pode se tornar prática e permitir o crescimento de um sentimento solidário. (Professora-Supervisora Pibid) O terceiro e quarto elemento apresentados referem-se à melhoria da aprendizagem dos estudantes por meio da realização de atuações educativas de êxito (grupos interativos, tertúlias, biblioteca tutorada etc) e como a participação da comunidade de entorno e voluntários em geral potencializam esses resultados. Com o grupo interativo, a cada dia de atividade os alunos gostavam mais da aula, se interessavam e se sentiam instigados a participar mais, discutiam o conteúdo e ajudavam o próximo. A presença dos voluntários ajudou muito também, pois os alunos sabiam que sempre poderiam contar com ajuda. Essa atividade traz mais confiança para o aluno, porque ele é capaz de perceber que todos os que estão presentes na sala de aula são responsáveis pelo seu aprendizado, ele, os seus colegas, os voluntários e o professor. (Estudante- Bolsista Pibid) Quanto a isso, a teoria que embasa o projeto Comunidades de Aprendizagem revela que as atuações de êxito trabalham simultaneamente a aprendizagem instrumental e as interações entre os estudantes, por isso obtém bons resultados. Las AEU conjugan el rigor académico com los procesos de colaboración en el aula favorecendo un aprendizaje que los mismos protagonistas califican de más profundo y motivante (FLÉCHA et al, 2014). Já o quinto e sexto elemento destacados dizem respeito à crença na possibilidade de mudança da escola, o que vai se mostrando uma possibilidade mais concreta e mais real, à medida que os próprios resultados (positivos) impulsionam o desejo por fazer mais e seguir mudando e melhorando, como aponta uma estudante bolsista do Pibid: Aprendi a acreditar que é possível uma mudança significativa na escola e que é preciso ser otimista. Aprendi que as pequenas atitudes podem provocar grandes mudanças, mesmo que a gente não perceba tão rápido. Uma das professoras supervisoras do Pibid também aponta o aumento do interesse do grupo docente de sua escola por causa dos bons resultados alcançados pelo projeto: 6089

11 11 Inicialmente só quatro professores do ciclo I tiveram interesse pelas atividades. À medida que todos foram vendo e tomando conhecimento da proposta, o número de interessados foi aumentando. Realizamos as atividades com todas as turmas do Ciclo I e algumas com turmas do Ciclo II. Não atendemos outras turmas por falta de bolsistas e voluntários para atender a demanda. A desconfiança inicial quanto à presença da comunidade na escola diminuiu. Contamos com o voluntariado de uma avó e duas ex-alunas da escola que tiveram uma participação importante e responsável. Contribuíram muito para diminuir a resistência (Professora-Supervisora Pibid) No que diz respeito aos elementos indicados como obstáculos para o desenvolvimento do trabalho tem-se também um quadro significativo. Os primeiros quatro elementos referem-se, de uma forma ou de outra, ao fato das escolas envolvidas não terem escolhido pela transformação da escola em uma Comunidade de Aprendizagem, mas sim pela realização isolada das atuações educativas de êxito. No momento de apresentação do projeto as escolas podem fazer essa opção. Porém, os dados revelam que essa vivência parcial da proposta é uma limitação, pois quando a escola não funciona integralmente dentro da filosofia do projeto, alguns aspectos importantes se perdem. A falta de formação de todas as pessoas envolvidas (professores, funcionários e pessoas voluntárias), dentro dos princípios da aprendizagem dialógica; a organização da escola e de sua rotina de acordo com os propósitos do projeto; a abertura da escola e da equipe de gestão para a participação da comunidade externa, entre outros. Para mim as limitações do projeto Comunidades de Aprendizagem em Goiânia foi que de fato as escolas em que atuamos não se tornaram Comunidades, e sim optaram por apenas algumas das atividades de êxito, não tivemos a oportunidade de vivenciar esse projeto por completo (Estudante- Bolsista Pibid) Percebe-se que é possível realizar atuações de êxito de forma isolada e obter-se bons resultados nas escolas, mas esses resultados seriam mais significativos se a proposta fosse tomada como a própria forma de organização da escola, isto é, como seu projeto político pedagógico. (MELLO et al, 2012) O quinto elemento destacado como obstaculizador refere-se ao desenvolvimento dos grupos interativos especificamente. Na experiência goiana com essa atividade verificou-se que o controle do tempo para a realização das atividades (quinze a vinte minutos para cada atividade/grupo) poderia ser um elemento exclusor, uma vez que gerava nas crianças frustração pela não conclusão das tarefas, especialmente naquelas com defasagem de aprendizagem. A atuação conforme a proposta de tempo nos Grupos Interativos não era eficaz tanto quanto se mostrava nos estudos [...] para nós o tempo era insuficiente para o aluno expressar seu pensamento e realizar as atividades. (Estudante-Bolsista Pibid) 6090

12 12 Essa indicação é feita especialmente pelas estudantes bolsistas do Pibid que se envolveram com essa atividade. Como se trata de uma interpretação recente sobre essa atuação, novos estudos deverão ser desenvolvidos para uma conclusão mais assertiva da questão, já que os teóricos apontam a limitação do tempo em Grupos Interativos como uma possibilidade de acelerar as aprendizagens. (ELBOJ et al, 2002) Já o último elemento destacado no quadro como um elemento obstaculizador refere-se diretamente à organização do Programa Pibid, uma vez que ressalta a rotatividade de bolsistas (estudantes) como um problema para a atuação junto ao Projeto Comunidades de Aprendizagem. Isso porque a entrada e saída constantes dos alunos dificulta o processo de formação, a apropriação da teoria e dos princípios teóricometodológicos para o acompanhamento e realização das atividades. Quanto a isso, sabese que o Pibid ainda oferece uma remuneração baixa aos estudantes (a bolsa é de R$400,00), e exige um trabalho não só teórico, mas prático, em parceria com escolas públicas, que muitas vezes são distantes da universidade e os bolsistas tem que arcar com os custos do transporte. Na fala de uma estudante: Há dificuldades como deslocamento até a escola, despesas com alimentos, transporte, falta de verba para produção de materiais etc. Essas são algumas possíveis indicações sobre a questão, que também precisa ser investigada mais apropriadamente, embora indiquem limitações significativas ao desenvolvimento do programa. De maneira geral, os dados da pesquisa revelam que a proposta Comunidades de Aprendizagem pode contribuir de maneira muito significativa para a formação docente (inicial e continuada) quando realizada por meio do Pibid. Trata-se de uma maneira de vincular o Programa a um projeto de reconhecimento internacional e com resultados comprovados. Quanto a isso, Flécha (2014) destaca que: [...] una formación excelente del professorado tiene que partir de presentar investigaciones al estudiantado que reflejen los éxitos y lós mecanismos de transformación de la educación que existen en todas las com unidades a nivel internacional [...] esta formación del professorado además de basarse en las evidencias de lo que funciona a nivel internacional ( what works ) debe garantizar que el máximo número de estudiantes pueda reflexionar em profundidad y emitir juicios acertados sobre las personas y las situaciones que se les presentan em los estudios de caso (Biesta, 2012). Por ello, la formación inicial del professorado debe contribuir a desarrollar habilidades de investigación y reflexión en el alumnado universitario a través de metodologías de trabajo que los acerquen a los trabajos científicos de mayor nivel en el área correspondiente (Egan, 2005). (FLECHA et al., 2014, p. 139) Por outro lado, há aspectos a serem trabalhados, refletidos e repensados, como a própria estrutura do programa, a forma de desenvolvimento de ações isoladas nas 6091

13 13 escolas e a própria organização de cada atuação, na tentativa de superação dos limites para o pleno desenvolvimento do projeto. Considerações Finais É possível apontar, a partir da apresentação e discussão dos resultados, que de fato a proposta Comunidades de Aprendizagem contribui significativamente para o processo de formação inicial e continuada de professores, podendo, pela sua amplitude e embasamento, dar sustentação a um Programa voltado à formação de professores e à melhoria da aprendizagem na educação básica, como é o caso do Pibid, no Brasil. Destaca-se, quanto à formação docente, a contribuição para o surgimento de uma postura comprometida e dialógica. Comprometida com as máximas aprendizagens, com a formação teórica com base em evidências científicas e com a melhoria da aprendizagem e da convivência nas escolas. Dialógica na relação em sala de aula e com a comunidade de entorno da escola, que faz também parte da escola e com ela deve se envolver. A partir dos dados apresentados, percebe-se que os limites do projeto realizado em Goiânia-Goiás não dizem respeito ao projeto diretamente, mas às escolhas dos sujeitos no que diz respeito ao seu desenvolvimento e às próprias limitações do Programa Pibid. Com exceção de um apontamento referente à atuação de grupo interativo diretamente, o qual não desqualifica a proposta, mas sugere modificações metodológicas, todos os depoimentos coletados apontam para o sucesso do projeto e evidenciam bons resultados. Dessa forma, os elementos indicados como obstáculos podem servir de reflexão às escolas e aos grupos envolvidos com a proposta para indicarem a sua melhoria e continuidade. Referências BRASIL, Ministério da Educação. CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Disponível em: CASTELLS, M. A sociedade em rede a era da informação: economia, sociedade e cultura. Vol 1. 5ª edição. São Paulo: Paz e Terra, ELBOJ et al. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Espanha: Graó, FLECHA, R. et al. Actuaciones Educativas de Éxito en la Universidad. Hacía la Excelencia tomando las mejores universidades como modelo. Multidisciplinary Journal of Educational Research. Barcelona, Vol. 4, No. 2, p , June GÓMEZ et al. Metodología Comunicativa Crítica. Barcelona: El Roure Editorial,

14 14 MELLO, R.R.; BRAGA, F.M.; GABASSA, V. Comunidades de aprendizagem: outra escola é possível. São Carlos: EdUFSCar, YESTE, Carme Garcia. Os grupos interativos: uma nova organização na aula. In:. Comunidades de aprendizaje: de La segregacíon a la inclusión. Tesis doctoral para optar al título de doctora em Sociologia,

15 15 CONTRIBUIÇÕES DO PET EM COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MATO GROSSO Eglen Sílvia Pipi Rodrigues Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT Resumo A necessidade de formação para a preparação e a atuação no exercício da profissão escolhida, especialmente no caso das licenciaturas, considerando as demandas da sociedade atual e o domínio das novas tecnologias, impõe novas formas de ação envolvendo o processo educativo acadêmico. Para tanto, a decisão pela criação de um grupo PET interdisciplinar atuante na área da educação, buscou a integração das diferentes linguagens presentes nesses cursos de Pedagogia, Letras, Matemática, e Sistemas de Informação, por compreender que tais conhecimentos e saberes, advindos dessas áreas se apresentam como ferramentas importantes na sociedade informacional. O trabalho aqui apresentado tem como objetivo investigar e discutir as contribuições das ações interdisciplinares no eixo de trabalho de implantação e consolidação de Comunidades de Aprendizagem no âmbito das práticas de iniciação à docência em atividades de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidos pelo grupo PET Educação Interdisciplinar (UFMT), na Escola Estadual Profa. Sebastiana Rodrigues de Souza, em Rondonópolis/MT. A metodologia que embasa o trabalho aqui apresentada é a metodologia comunicativa. Os participantes desta pesquisa são estudantes bolsistas do PET. A abordagem utilizada foi a comunicativa crítica e a coleta de dados foi obtida por meio do diálogo e relatórios mensais dos com os participantes (petianos e petianas). Os resultados da pesquisa apontam que as práticas em Comunidades de Aprendizagem, na concepção da Aprendizagem Dialógica contribuem para ampliar o universo de práticas formativas, proporcionando aprendizagens dialógicas em novas e diferenciadas práticas e atividades de ensino. Tais práticas têm se revertido também na melhoria do ensino na escola. Palavras-chave: PET; Interdisciplinar; Comunidades de Aprendizagem. 1. Introdução A relação entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento da experiência no campo da formação inicial de professores tem sido motivo de questionamento e debate. Um dos principais motivos para isso tem sido as novas demandas da sociedade contemporânea apresentadas no contexto escolar. (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999, p. 267) Ao favorecer a superação da racionalidade técnica que permeia historicamente os cursos de formação inicial de professores, essa visão indica a necessidade de conhecimentos e saberes que demandam novas formas de ensinar e aprender, para dar conta da complexidade do cotidiano docente e ao mesmo tempo contribuir para 6094

16 16 melhorar o ensino e aprendizagem na diversidade e na superação das desigualdades. Diante desse contexto, entre os grandes desafios das Instituições de Ensino Superior nos cursos de licenciatura está a criação de estratégias de formação profissional que articulem ensino, pesquisa e extensão, que possam oportunizar ao máximo aos alunos e alunas diversas experiências que os aproximem do contexto do trabalho docente, que possam trazer novas práticas de ensino e aprendizagem, e ainda melhorar a taxa de conclusão de curso, sem comprometer a qualidade do ensino. Nessa direção, ações formativas devem ser planejadas e articuladas a espaços de ensino-aprendizagem, buscando a integração da comunidade acadêmica com as comunidades escolares de seu entorno, oportunizando novos conhecimentos e o desenvolvimento social além dos limites da Universidade. Tendo como inspiração esses princípios, metas e desafios institucionais o PET Educação Interdisciplinar na Universidade Federal de Mato Grosso, no Campus Universitário de Rondonópolis MT foi concebido. Nesse contexto, o trabalho aqui apresentado teve como objetivo investigar e discutir as contribuições das ações interdisciplinares no eixo de trabalho de implantação e consolidação de Comunidades de Aprendizagem no âmbito do ensino, pesquisa e extensão desenvolvidos pelo grupo PET Educação Interdisciplinar, na Escola Estadual Profa. Sebastiana Rodrigues de Souza. A metodologia que embasa o trabalho aqui apresentada é a metodologia comunicativa. A coleta de dados foi realizada com base na abordagem comunicativa, obtida por meio do diálogo e relatos comunicativos e dos registros dos petianos e petianas, produzidos por meio de relatórios mensais. Nesta abordagem metodológica é possível se obter informação qualitativa sobre o assunto em estudo (GÓMEZ et. al., 2006, p. 66), pois, tais instrumentos e técnicas possibilitam que a coleta das informações seja mais aproximada da realidade. Essas técnicas possibilitam que as análises sejam orientadas qualitativamente e quantitativamente, porque são técnicas utilizadas aplicadas a partir de uma orientação comunicativa e não instrumental (SOUSA, 2014). A estrutura do trabalho a seguir apresenta inicialmente as bases teóricas e objetivos que sustentam a proposta dos grupos PET pelo Ministério da Educação, o eixo teórico-metodológico da ação do grupo PET na tríade ensino-pesquisa-extensão, e as contribuições das atividades desenvolvidas nesses âmbitos. 2. O grupo PET Educação Interdisciplinar 6095

17 17 O Programa de Educação Tutorial PET foi oficialmente instituído pela Lei /2005 e regulamentado pelas Portarias nº 3.385/2005, nº 1.632/2006 e nº 1.046/2007 (BRASIL, 2016). Trata-se de um programa do governo federal brasileiro de estímulo à pesquisa e à extensão universitárias, no nível de graduação. O PET - Educação Interdisciplinar foi criado por meio do Edital 11 de 2012 (BRASIL, 2016) cujos objetivos foram estabelecidos pela Portaria nº 976, de 27 de Julho de O trabalho interdisciplinar em um grupo PET, envolvendo professores e alunos e alunas de cursos diferentes, que possam utilizar suas habilidades e competências para ensinar e aprender, na realização de projetos educativos e sociais, envolvendo o ensino, a pesquisa e a extensão, é um desafio, um passo ousado, mas compreendido como um veículo importante para o início da criação de novas possibilidades no ensino profissional acadêmico. Como afirma Ivani Fazenda (2008, p. 17), além de seu significado básico, a interdisciplinaridade é constituída pela ousadia e busca, frente ao conhecimento, cabendo pensar aspectos que envolvam a cultura do lugar onde se formam os professores. Na Sociedade da Informação o acesso, a organização e a gestão da informação tornam-se elementos estratégicos para a sociedade, especialmente para os grupos sociais em vias desenvolvimento, que lutam para serem incluídos e poder pertencer a esse novo modelo de sociedade, organizada na economia da informação. Portanto, o trabalho interdisciplinar, buscando de diferentes habilidades e competências relacionadas à leitura, escrita, matemática e raciocínio lógico, e informática fundamentam a construção dos conhecimentos necessários para que as pessoas possam almejar cidadania nesse novo modelo de sociedade. A interdisciplinaridade no grupo PET é estimulada inicialmente pela eventual colaboração de professores dos cursos de Letras, Matemática e Sistemas de Informação, quer seja por minicursos e treinamentos, e principalmente consultorias. Busca-se distribuir igualitariamente as 12 vagas do grupo para os alunos dos cursos participantes e, com isso, busca-se também o estímulo à interdisciplinaridade, a partir do convívio e participação conjunta nos estudos, no planejamento e execução de atividades, integrando sempre cursos das diferentes áreas, por meio do diálogo. O conjunto de ações do PET Educação Interdisciplinar está articulado e integrado fundamentalmente em dois eixos: teórico e prático, os quais se apresentam pela proposta Comunidades de Aprendizagem e por seu princípio teórico, a aprendizagem dialógica. 6096

18 Comunidades de Aprendizagem Uma Comunidade de Aprendizagem constitui um proposta educativa que, quando implantada estabelece um conjunto de propostas e ações pedagógicas para responder à ineficácia da escola tradicional, frente à questão da qualidade e da diversidade, e ao distanciamento existente entre a escola e a família, de modo particular, nos bairros populares com maior índice de fracasso escolar. Propõe-se por meio da efetivação dessas ações transformar e promover a escola em caráter comunitário e igualitário potencializando o sujeito a aprender (acelerando a aprendizagem) e contribuindo para a superação da exclusão escolar e social (MELLO, 2012). Uma Comunidade de Aprendizagem é implantada por meio das seguintes fases: sensibilização; tomada de decisão; sonhos; seleção de prioridades; planejamento; investigação; formação; avaliação; e finalmente, consolidação. A partir daí uma série de atividades são desenvolvidas, sendo as mais destacadas para o processo de formação dos petianos e petianas: a Biblioteca Tutorada; os Grupos Interativos; e a Tertúlia Literária Dialógica, que serão apresentadas nas próximas seções. Atualmente é possível encontrar um grande número de escolas que já implantaram o projeto Comunidades de Aprendizagem, na Espanha. Também registrase um número expressivo que vêm se transformando em Comunidades de Aprendizagem em diferentes países, e mais recentemente no Brasil sendo a primeira experiência registrada em São Carlos (SP) (AUBERT et al, 2008; MELLO, BRAGA e GABASSA, 2012). Em Rondonópolis MT, o projeto Comunidades de Aprendizagem começou a ser implantado na Escola na Escola Estadual Professora Sebastiana Rodrigues de Souza em março de O projeto foi apresentado à escola a partir de um convite da direção. Na época a escola atendia cerca de 600 alunos e alunas, dentro da política de escola ciclada, com alunos e alunas do 1º. ao 9º. ano. A maioria dos alunos e alunas atendidos reside em bairros do entorno, sendo que em vários deles ainda não há rede de esgoto nem tampouco pavimentação de vias. Segundo relato da diretora da escola, esta é uma comunidade que vive em situação de risco social, pois, é muito comum a ocorrência de problemas com usuários de drogas, violência doméstica, evasão escolar. Entre outros critérios de escolha para pela escola de qual escola levar o Projeto do PET Educação Interdisciplinar foi em razão da escola em 2012 (período de submissão da proposta ao MEC) ter sido classificada na avaliação do IDEB (Índice de Desenvolvimento de Educação Básica) como a terceira mais inferior nota entre as 6097

19 19 escolas do município de Rondonópolis, recebendo a nota 4,7. Diante deste contexto, pensou-se que um projeto com características interdisciplinares poderia contribuir para a superação desse baixo índice de aprendizagem. 2.2 Aprendizagem Dialógica A base teórica e conceitual que norteia as Comunidades de Aprendizagem é a Aprendizagem Dialógica.Aprendizagem Dialógica diz respeito a uma forma de conceber a aprendizagem considerando a diversidade, as transformações sociais e culturais na sociedade atual, e uma educação de qualidade e igualitária para todas as pessoas (FLECHA, 1997). O conceito de Aprendizagem Dialógica, elaborado pelo Centro de Investigação em Teorias e Práticas de Superação de Desigualdades CREA, se apresenta estruturado por sete princípios fundamentais, detalhados no quadro 1, a seguir. Quadro 1. Os Princípios da Aprendizagem Dialógica 1 Diálogo Igualitário: Esse princípio confere à atividade educativa uma nova maneira de estabelecer-se: o que vale a partir deste modelo é a força que tem cada argumento e não o poder que ocupa a pessoa que o apresenta. Compreende-se que nenhuma relação com vieses interculturais racistas, sexistas, ou com algum tipo de fobia e preconceito pode contribuir para melhorar a aprendizagem e a convivência dos estudantes no espaço escolar. Dessa forma, o processo pode proporcionar a construção de uma postura crítica, na medida em que é possível então conhecer o pensamento do outro. 2 Inteligência Cultural: Esse princípio baseia-se na premissa de que todas as pessoas têm as mesmas capacidades para participar de um diálogo igualitário, a partir da compreensão que cada ser humano é detentor de outras inteligências além da inteligência acadêmica: a inteligência prática e a inteligência comunicativa, por exemplo (FLECHA, 1997). Essas inteligências relacionam-se relacionadas aos saberes cotidianos e à ao diálogo como instrumento de resolução de problemas. 3 Criação de Sentido: Segundo esse princípio, é preciso que, no diálogo, as contribuições das pessoas tenham o mesmo valor, suas diferenças culturais sejam tratadas de modo igualitário. Dessa forma é possível prover confiança ao aluno/a, de forma que ele sinta sua identidade valorizada pela escola, fundamentalmente nas relações de aprendizagem. 4 Dimensão Instrumental: Esse princípio diz respeito às aprendizagens consideradas fundamentais para as relações humanas, tais como o diálogo e a reflexão, mas também e principalmente daquelas aprendizagens essenciais para a inclusão das pessoas na sociedade atual, ou seja, o conhecimento escolarizado, considerado essencial para alcançar cidadania e realizar transformações. 5 Transformação: Esse conceito está relacionado com as possíveis mudanças que podem ocorrer nas pessoas e nos contextos em que vivem, além do espaço escolar a partir do diálogo igualitário. A escola, nesta perspectiva, também passa a ser transformadora. Assim, a aprendizagem compreendida como ação transformadora é aquela que modifica as dificuldades em possibilidades. 6 Solidariedade: Aprender com o(s) outro(s) envolve relações pautadas em sentimento de solidariedade, de perceber o(s) outro(s), de ajudar o(s) outro(s) na aprendizagem, e assim poder perceber que aprendemos melhor quando todos somos solidários uns com os outros quando é preciso. Portanto, a Solidariedade é um 6098

20 20 princípio que precisa ser constantemente estimulado e desenvolvido nas interações que permeiam as situações de aprendizagem escolar e convivência. 7 Igualdade de Diferenças: diz respeito à igualdade real, na qual todas as pessoas têm o mesmo direito de ser e de viver de forma diferente e, ao mesmo tempo, ser tratadas com respeito e dignidade. É preciso destacar que Portanto, não existe a intencionalidade de busca de uma igualdade para a homogeneíza a diversidade desigual, mas que possa proporcionar os mesmos resultados a todos, a despeito das diferenças sociais e culturais. A construção das relações de comunicação voltadas à aprendizagem possibilitam a (re)criação de sentido, tendo em vista que um dos problemas nas escolas atualmente é a desmotivação e falta de interesse na participação nas aulas e na aprendizagem. Fonte: CADERNO DE FORMAÇÃO (2014) Segundo Aubert et al (2008), professores pesquisadores do grupo de investigação Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades, há uma base científica multidisciplinar que sustenta o conceito, com destaque para a filosofia e a sociologia de Jürgen Habermas, a educação de Paulo Freire e a psicologia histórico-cultural de Lev. S. Vygotski. Portanto, a Aprendizagem Dialógica concebe o processo educativo dentro de um modelo pautado fundamentalmente na dialogicidade das relações, porque se aprende junto, se aprende com o outro. Ao vivenciarem tais princípios por meio de práticas de convivência, os alunos e alunas petianos podem vivenciar uma outra forma de (re)construção do ensino e da escola, mais articulado com as demandas da sociedade atual. A seguir, descrevemos as atividades nas quais os alunos e alunas petianos aprendem e vivenciam a Aprendizagem Dialógica. 3. Atividades e contribuições para iniciação à prática docente Apresenta-se neste item o conjunto de atividades realizadas pelo PET Interdisciplinar que promovem e sustentam o conceito de aprendizagem dialógica. 3.1 Grupo de Pesquisa em Aprendizagem Dialógica - GEA Esta atividade tem como finalidade ampliar as leituras dos alunos e alunas petianas, possibilitando a construção de uma concepção mais dialógica, crítica e reflexiva dos futuros professores. O funcionamento desta atividade ocorre em encontros semanais para leitura e discussão de textos que orientam o trabalho em Comunidades de Aprendizagem. Entre os resultados construídos como formação dos petianos e petianas está o desenvolvimento de conhecimentos e a prática de diálogo igualitário em práticas de estudo coletivo. A teoria na prática se revela em todos os momentos em que os alunos e alunas se reúnem com o tutor ou estão em atividade na escola. Nas reuniões por exemplo, as relações de interlocução são mediadas por uma pessoa do grupo 6099