A TRANSGRESSÃO DA DIDÁTICA NO CONTEXTO INTERCULTURAL: APROXIMAÇÕES DO CAMPO COM OS ESTUDOS QUEER

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1 A TRANSGRESSÃO DA DIDÁTICA NO CONTEXTO INTERCULTURAL: APROXIMAÇÕES DO CAMPO COM OS ESTUDOS QUEER FELIPE BASTOS PUC-RIO Agência Financiadora: CAPES As relações sociais adquirem com o passar dos tempos novas formas e fronteiras, muito em função das lutas por representação e das conquistas por poder e no centro desta disputa estão os diferentes saberes e conhecimentos produzidos por esta sociedade. As escolas, reconhecidamente competentes para a formação individual, ministram o encontro formal dos sujeitos para com estes conhecimentos socialmente produzidos. Estas disputas por reconhecimento e emancipação não passam desapercebidas pela escola e impactam fortemente a organização escolar, a gestão e a ação docente. No caso da prática docente, o processo de ensino-aprendizagem, ora criticado diante de uma perspectiva puramente técnica e inerte às demandas sociais (CANDAU, 1983), está mais recentemente impactado por novos olhares. É considerável o crescimento do campo da didática não somente nas discussões de mecanismos e processos, como também na compreensão do seu papel na construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. Pode-se dizer que as pesquisas mais recentes do campo da didática retomam a aspectos instrumentais da prática, mas também principalmente aos aspectos político e humano (CANDAU, 1983). Meu interesse, neste ensaio, é articular duas recentes perspectivas que estão ganhando espaço nas pesquisas da área da educação. Mais fortemente arraigada aos estudos formais da didática, a perspectiva intercultural (CANDAU, 1997, 2012; ANDRADE, 2009) atenta para a preocupação da escola para com os diferentes grupos socioculturais que buscam por reconhecimento e possibilidades de diálogo e convivência mútua entre os sujeitos. A outra abordagem se liga à chamada teoria queer 1 1 Mais adiante discuto os sentidos desta palavra de origem inglesa, mas saliento que esta palavra não será tratada no presente trabalho com marcações textuais que a identifique como estrangeira, como o uso da fonte em itálico. O motivo para isto se dá em acreditar que contribuo, assim, para a assimilação desta como parte do nosso vocabulário e, portanto, ajudando a construir um discurso mais fluido, mais natural à nossa sociedade.

2 2 (BERUTTI, 2010; MISKOLCI, 2012), ideal teórico que questiona padrões identitários compulsórios e normatizados pela sociedade. Ainda são poucos os trabalhos que discutem as possibilidades de uma pedagogia queer, mas merece destaque a pesquisa de Guacira Louro (2001, 2008), tanto pelo pioneirismo quanto pela qualidade das articulações entre educação e estudos 2 queer. Em que sentido as perspectivas interculturais e queer podem ser favoráveis às discussões sobre o papel da didática nos processos de ensino-aprendizagem, frente às necessidades educacionais no século XIX? Em que medida o pensamento pós-moderno dos estudos queer pode catalisar as recentes análises do campo da didática na escola? A ausência de interlocução entre as áreas não deve provocar distanciamento nem sobreposição, mas diante da óptica compartilhada de construir uma pedagogia civilizadora, acredito ser frutífero correlacionar ambas propostas de análise e repensar as contribuições dos estudos queer para uma didática intercultural no contexto atual. Longe de buscar respostas, este ensaio caminha pela compreensão da necessidade emergente em assumir novos olhares, como os dos estudos queer, em parceria para construção de uma educação para todos e todas. Inicialmente apresentarei uma breve análise sobre a construção da didática como campo de estudo, considerando um seminário ocorrido na PUC-Rio em 1982 como principal referencial de estruturação e, principalmente, renovação dos estudos na área. A partir deste contexto, destaco as principais contribuições do conceito de interculturalidade trazidas ao campo da didática, a fim de iniciar o debate sobre as principais transformações ocorridas no campo em 30 anos de estudo. Tendo o olhar da crítica intercultural, exploro o surgimento dos estudos queer, enquanto amplo campo de teorizações. Finalizo o trabalho nas propostas de articulação entre ambos os conceitos explorados, da didática intercultural e dos estudos queer para pensar numa didática queer. A CONSOLIDAÇÃO DO CAMPO DA DIDÁTICA NO BRASIL As escolas funcionam hoje tais quais aos moldes criados há pouco mais de um século, ainda engendradas em formas escolares (CANÁRIO, 2006, p.13) bastante 2 Para Berutti (2010), convém em falar mais num estudo queer do que em teoria queer, uma vez que muitos artigos que apresentam esse rótulo [da teoria] em seus títulos não podem ser considerados teóricos, mas sim artigos sobre queerness, cultura e política (p.30). O presente trabalho não pretende se aprofundar na discussão epistemológica da teoria queer, mas assume a importância desta discussão para o campo e que não há um consenso entre diferentes autores.

3 3 parecidas com aquela de sua origem. A atividade pedagógica, aquela sobre a qual debruçamos nosso trabalho de educadores, se difere da atividade cotidiana de educar os sujeitos devido, dentre outros, à intencionalidade da ação. Para tanto, os diferentes processos de ensino-aprendizagem encontram na didática um campo de possibilidades de construção para as variadas perspectivas dos saberes educativos. Esta área de estudo vem sofrendo reformulações epistemológicas principalmente com e após as discussões do seminário A Didática em questão, organizado pelo Departamento de Educação da PUC-Rio em 1982, considerado como marco na reconstrução e afirmação da didática como campo pedagógico (SOARES, 2000, p.179). O pensamento moderno serviu de alicerce ideológico para a construção histórica de uma didática centralizada nas contribuições meramente técnicas às ações pedagógicas e as reformulações do campo buscaram responder a crítica dada à esta ênfase tecnicista. Recorria-se à afirmação de que a didática se constituía como um campo atemporal, a-histórico e, portanto, neutro; uma tecnologia centrada, segundo Vera Candau, na organização das condições, no planejamento do ambiente, na elaboração dos materiais instrucionais (1983, p.20). O tímido debate desta área (CANDAU, 1983, 1998) inicia uma mudança de postura no final dos anos 70 para uma crítica à neutralidade e, durante o seminário supracitado, Candau (1983) propõe superar a didática aparentemente instrumental através de uma didática fundamental, ou seja, assumindo um caráter multidimensional dos processos de ensino-aprendizagem: a prioridade não está somente na técnica, mas também nas abordagens política e humana da didática. Estas se configuraram como as principais contribuições para uma mudança de paradigmas e de novas pesquisas. De fato, os anos 80 se mostram fecundos para a produção acadêmica sobre a didática fundamental, muito ainda pelos trabalhos da professora Vera Candau e de autores instigados com esta perspectiva. Todavia, verificou-se na década seguinte que este conhecimento não estava chegando às salas de aula do país e a visão meramente técnica da didática se fortalecia com o avanço do neoliberalismo (CANDAU, 1997; MONTEIRO, 2000). Nem o cotidiano escolar, nem a própria formação docente privilegiavam a verificação por parte dos alunos das abordagens humana e política da didática e o discurso ainda girava em torno de uma didática como campo técnico, do saber fazer. Na mesma perspectiva, Rui Canário reconhece a crise instaurada pela manutenção da organização escolar e aponta algumas possibilidades para sobrepujar tal conjuntura, dentre elas transferir, do ensinar para o aprender, o eixo central das nossas

4 4 preocupações (2006, p.18). Candau (1997) já havia reconhecido a necessidade de repensar a didática diante deste contexto e propôs que se caminhasse numa reflexão de alguns temas aos quais a didática vinha dando ênfase, como o cotidiano escolar, os saberes docentes e as relações entre escola e cultura. O objetivo, com isto, é tirar o processo instrumental do centro do foco da didática para se voltar às relações estabelecidas entre os atores sociais da/na escola. Diante da falha em concretizar o proposto no seminário de 1982, Candau (1997) intensifica a importância de se pensar a didática através de olhares para além da sua instrumentalização. A autora propõe olhar para os temas do cotidiano escolar, do saber docente e das relações entre escola e cultura. Este último ponto é norteador para iniciar uma reflexão acerca da educação para valorização das diferentes culturas, muito renegado pelo processo de ensino-aprendizagem. Estes temas centrais de análise giram em torno da mudança de paradigma que acompanha a discussão na didática, de forma que Candau (1997, p.87) considera como base fundamental para renovação da prática pedagógica: a perspectiva de Forquin (1993) para uma nova sociologia da educação. O trabalho de Forquin (1993) contribui para compreender o currículo escolar não como construção natural, trivial de conteúdos didatizados, mas impactado por fatores políticos, sociais e culturais. Os atores envolvidos na escolha curricular, seja na esfera dos mecanismos públicos ou da seleção didática de um professor, devem estar cientes das posições que serão tomadas em função de suas ações. O que se verifica é que nem sempre esta visão é exercida pelos professores: políticas públicas de unificação curricular e manutenção do senso comum do currículo pronto e engessado são alguns exemplos do caráter normatizador do currículo. DIDÁTICA E INTERCULTURALIDADE A atribuição de Candau (1983) para a construção do processo de ensinoaprendizagem através do olhar de diversas dimensões ampliou não apenas as discussões estabelecidas dentro do campo, mas reflexões para além do processo didático em si: a dimensão cultural passa a configurar elemento de compreensão do campo (CANDAU, 1997). Olhar para as diferenças culturais no interior da escola parece ser fundamental à construção de uma didática que intende empreender diversas dimensões em sua perspectiva. A necessidade de se reconfigurar a didática se apoia na tese de que, estabilizada no seio da modernidade, a escola esbarra em questões atuais motivadoras de novos

5 5 pensamentos. A ampliação do acesso escolar, por exemplo, trouxe para o centro das discussões a diversidade cultural dos sujeitos, antes inviabilizada e reprimida. Segundo Candau (2012), a formulação de uma perspectiva intercultural [...] supõe ter sempre presente o contexto onde se realizam as práticas educativas, os constrangimentos e possibilidades que lhe são inerentes, e desenvolver um diálogo crítico e propositivo orientado a fortalecer perspectivas educativas e sociais orientadas a radicalizar os processos democráticos e articular igualdade e diferença, em todos os níveis e âmbitos, do macrossocial à sala de aula. (p.133) A articulação igualdade-diferença no contexto do multiculturalismo supõe compreender a importância das identidades que constituem os sujeitos. A elevação desta perspectiva identitária muito dialoga com o reconhecimento dos grupos sociais minoritários, política, social e culturalmente constrangidos e marginalizados. Não basta reconhecer a diversidade das identidades de gênero, de etnia, de sexualidade, é preciso incluí-la nas discussões e nas práticas, inclusive aquelas que pretendem ocorrer no interior da escola, no interior das salas de aula, entre professores e alunos. Importante retomar aos termos multiculturalismo e interculturalidade, ainda que estes possam adquirir diferentes conceitos de acordo com o uso ou com o referencial usado. Vivemos em sociedades multiculturais, ou seja, não há uma cultura única num determinado contexto, mas que culturas pontuais convivem e constroem o que entendemos como uma cultura mais ampla, de modo que este termo se refere a um dado da realidade. A interculturalidade vai além do reconhecimento da diversidade, intende reconectar e valorizar os sujeitos e suas cargas culturais (ANDRADE, 2009): A perspectiva intercultural quer promover uma educação para o reconhecimento do outro, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturas. (CANDAU, 2012, p.51) Esta síntese expressa a preocupação da abordagem inter e multicultural para com as diferentes identidades que circulam nas sociedades. O mapa conceitual que Candau (2012, p.138) apresenta no livro Didática Crítica Intercultural, além de explicitar a complexidade dos sentidos de uma educação intercultural, resume sua relação com as identidades. Numa leitura direta, o mapa explica que Educação intercultural reconhece os sujeitos e atores; este reconhecimento, por sua vez, fortalece sua identidade. Neste contexto, a educação intercultural traz as identidades dos sujeitos como caminho para um sociedade democrática, humana, de reconhecimento social e cidadania.

6 6 A EMERGÊNCIA DOS ESTUDOS QUEER Se as ideias interculturais pretendem colocar no centro da discussão o reconhecimento às diferentes identidades, os estudiosos queer defendem a nãonormatização das identidades e, principalmente, dos sujeitos. Guacira Louro (2001, p.546) explica que a palavra queer pode ser traduzido [do inglês] por estranho, talvez ridículo, excêntrico, raro, extraordinário. A designação ao sujeito queer surge inicialmente como desprezo e deboche, nítida marca do preconceito contra gays e lésbicas nos Estados Unidos. O que segregava, entretanto, passa num segundo momento a unificar a voz das minorias esquisitas e o termo passa a ser um escudo, um guardachuva (BERUTTI, 2010) de proteção dos sujeitos subalternizados. E para muito além do gay até porque os estudos queer não querem separar os sujeitos o termo queer se configura na representação de uma minoria cultural, social e politicamente desvalorizada. Os estudos queer precisam ser compreendidos no contexto histórico dos movimentos que lideraram seu surgimento. O principal deles ocorre nos movimentos sociais dos Estados Unidos na década de 60, tendo o movimento feminista papel central de reflexão das minorias subalternas (MISKOLCI, 2012). Berutti (2010) discursa sobre o papel da cultura estadunidense na formação dos estudos queer: Não apenas o feminismo, mas também os estudos gays e lésbicos fornecem subsídios para a teoria queer. Contudo, é importante ressaltar que, como escrita anti-homofóbica sobre a sexualidade, a teoria queer começou a aparecer em conferências acadêmicas, antologias e livros no final dos anos Desde a revolta de Stonewall, em 1969, gays e lésbicas tornaram-se social e politicamente ativos nos Estados Unidos, mas nos anos 1980 essas minorias sofreram uma crítica incisiva, provocada, sobretudo, pela epidemia de Aids. (p.28) A revolta de Stonewall reverbera no Brasil, mesmo que com menos intensidade, no cenário político e o movimento gay brasileiro timidamente começa a aparecer, muito politicamente vinculado às críticas do regime ditatorial no país (FRY e MACRAE, 1991). O surgimento da Aids no início da década de 1980, por um lado, ampliou as vozes contrárias aos movimentos libertários destas minorias, intensificado em protestos de segregação e de menosprezo sociocultural. Por outro lado, as questões de saúde sensibilizaram não apenas os sujeitos infectados pela doença, mas também seus

7 7 parentes, grupos de médicos, de amigos gays ou não. A doença se transformou no gatilho para uma discussão mais ampla sobre o movimento gay, que não envolveu apenas os sujeitos homossexuais e/ou infectados pelo vírus, mas a sociedade de modo geral. As novas possibilidades de discussão sobre as identidades, atentado inicialmente para as relações entre Aids, sexualidade e controle sexual (LOURO, 2008) são chaves na construção do que entendemos hoje pelos estudos queer. A tradução do termo queer ajuda a compreendermos o caminho que estes estudos vêm tomando com o avanço das discussões e dos trabalhos. De fato, estes estudiosos ultrapassaram a ideia meramente de contestação à estranheza do homossexual. Os estudos queer reconhecem que as identidades taxativas ou taxadas pouco contribuem na percepção das sociedades multiculturais, na medida em que manter-se-iam os sistemas binários de identidade homem/mulher, heterossexual/homossexual, branco/negro, etc. e, portanto, de poder desigual entre os sujeitos. Outra crítica afirma que a categorização dos indivíduos nestes sistemas binários não dão conta da complexidade cultural formadora dos sujeitos e continuaria caminhando para um conhecimento normativo e compulsório. Os estudos queer não pretendem sobrepujar uma política de afirmação e reconhecimento das diferentes identidades, principalmente do movimento homossexual, caso mais relacionado a ela. O pensamento queer surge exatamente desta discussão, mas o movimento de sair de si (a identidade) para olhar também os outros (a complexidade) marca uma forma diferente de olhar para as diferenças. Louro (2001) atravessa as discussões de identidade para falar num movimento pós-identitário, ou melhor, para além das identidades, uma vez que a rotulação, para a autora, não se desvincula de processos normatização. Os estudos queer não pretendem identificar e explicar a diversidade, mas sim assumir a incompletude das identidades dos sujeitos e despedaçar padrões sociais para compreender as relações de poder que giram em torno deles, sejam estes reconhecidos ou largados às margens do conhecimento. PODE A DIDÁTICA SER QUEER? Olhar para a perspectiva queer e tentar dialogar para com possibilidades didáticas é se esbarrar numa pergunta já trazida por Guacira Louro (2001, p.550): Como um movimento que se remete ao estranho e ao excêntrico pode articular-se com a Educação, tradicionalmente o espaço da normalização e do ajustamento? Transpondo

8 8 esta pergunta para a prática docente: Poderia a didática ser impactada pelos pensamentos transgressores dos estudos queer? A qualidade de transgressão que os estudos queer pretendem trazer para a discussão na educação pode ser mal interpretada pela lógica normatizadora da escola e da sociedade. Os estudos queer não pretendem ser afirmativos nas políticas educacionais ou no processo ensino-aprendizagem, o que iria de encontro com a contraproposta binária que os estudos queer buscam relativizar. Na didática crítica intercultural, as tensões curriculares defendidas para o reconhecimento das minorias subalternas se propõe a colocá-las num patamar de igual discussão para aquelas socialmente reconhecidas. A perspectiva intercultural pretende estabelecer diálogo entre os diferentes sujeitos, ao passo que a perspectiva queer compreende que a tolerância não necessariamente combate a intolerância. Um currículo no caminho de uma didática queer viria a desconstruir os sentidos ditos normais para colocá-los em xeque e lhes perguntar: por quê? Esta abordagem Não se trata, propriamente, de incorporar ao currículo (já superpovoado) outro sujeito (o queer), mas sim, mais apropriadamente, de pôr em questão a ideia de que se disponha de um corpo de conhecimento mais ou menos seguro que deva ser transmitido, bem como pôr em questão a forma usual de conceber a relação professorestudante-texto. (LOURO, 2008, p. 65) A discussão trazida pelo Forquin (1993) para reconsiderar a construção curricular é indício de uma tentativa para repensar cultura escolar enformadora, normatizadora dos sujeitos num currículo para o pluralismo cultural, ainda que muito tímida e suportada pelas teorias críticas e modernas. A perspectiva queer viria, ao contrário, dar voz à ignorância do desconhecido e da importância do seu papel na formação dos sujeitos. Este ponto é central para uma didática queer: a negação aos binarismos reguladores da sociedade leva também ao rompimento do conhecimento versus ignorância, perturbando até mesmo o mais caro binarismo do campo educacional (LOURO, 2001, p.551). Para a didática intercultural, a preocupação está no reconhecimento da diversidade cultural dos sujeitos e a crítica queer é de que mesmo na intensão de valorização, as políticas identitárias trazem rótulos e normatizações outras dos sujeitos. A perspectiva queer pretende desqualificar ações reguladoras, mas certamente não suporta a segregação das minorias. Deste modo, as duas perspectivas pressupõem

9 9 diferentes finalidades ao pensamento multicultural. Configura-se uma tensão entre diferentes percepções de identidade em cada foco intercultural ou queer. Entendo, aqui, que discutir uma didática queer é estar no centro desta tensão: compreender as diferentes propostas e situar-se, a favor da valorização dos grupos social e culturalmente menos favorecidos, na perspectiva de afirmação das igualdades e de superação das diferenças. Não é simples conceber uma didática que quer transgredir as regras. O diálogo pós-moderno do queer certamente esbarrará nos muros da modernidade da escola. A própria percepção intercultural da didática não é unânime nas discussões sobre o currículo, a formação docente, a construção dos conhecimentos escolares. Olhar o queer dentro da escola implicará, da mesma forma que a óptica intercultural vem implicando, na reformulação do que se entende por uma indústria do ensino (CANÁRIO, 2006, p.30): o modelo engessado das escolas de massas. O papel da didática na construção de uma sociedade que valorize menos as identidades e mais os indivíduos é ainda incerto. De concreto, somente o rompimento com os engessamentos socialmente legitimados levará a novos caminhos de reflexão para valorização humana dos sujeitos. A dificuldade em se pensar no queer dentro de uma cultura escolar tão rígida é revisto por Guacira Louro: Efetivamente, os contornos de uma pedagogia ou de um currículo queer não são os usuais: faltam-lhes as proposições e os objetivos definidos, as indicações precisas do modo de agir, as sugestões sobre as formas adequadas para conduzir os/as estudantes, a determinação do que transmitir. (2001, p.552) Acredito que esta correlação entre os estudos queer e a didática intercultural esteja longe de acabar ao contrário, está apenas iniciando. Acredito que o espaço entre o pensamento moderno e pós-moderno não deve ser ocupado com um abismo mortífero, mas com uma montanha, passível de ser escalada e necessária para que possamos romper pensamentos e construções já estigmatizados. Referências bibliográficas ANDRADE, Marcelo. A diferença que desafia a escola: apontamentos iniciais sobre a prática pedagógica e a perspectiva intercultural. In: (org.). A diferença que desafia a escola: a prática pedagógica e a perspectiva intercultural. Rio de Janeiro: Quartet, 2009, p

10 10 BERUTTI, Eliane Borges. Queer studies: algumas ideias e uma análise. In:. Gays, lésbicas e transgenders: o caminho do arco-íris na cultura norte-americana. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2010, p CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, CANDAU, Vera Maria. A didática e a formação de educadores Da exaltação à negação: a busca da relevância. In: (org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1983, p Da didática fundamental ao fundamental da didática. In: ANDRÉ, Marli; OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales (orgs.). Alternativas no ensino da didática. São Paulo: Papirus, 1997, p A revisão da didática. In: (org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1998, p (org.). Didática crítica intercultural: aproximações. Petrópolis: Vozes, FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, FRY, Peter; MACRAE, Edward. É proibido proibir? (Brasil ). In: O que é homossexualidade. 7 ed. São Paulo: Brasiliense, 1991, p GATTI, Bernardete. Pesquisa, educação e pós-modernidade: confrontos e dilemas. Cadernos de Pesquisa, vol. 35, n LOURO, Guacira Lopes. Teoria queer uma política pós-identitária para a educação. Estudos Feministas, vol.9, n Um corpo estranho ensaios sobre sexualidade e teoria queer. 1 ed.; 1 reimp. Belo Horizonte: Autêntica, MONTEIRO, Aida Maria. Da didática em questão às questões da didática. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p MISKOLCI, Richard. Teoria queer: um aprendizado pelas diferenças. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, SOARES, Magda. 20 anos de ENDIPE: uma tentativa de compreensão do campo. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p