OFICINA PEDAGÓGICA : ESBOÇO DE UM CONCEITO PEDAGÓGICO DE COMPETENCIA

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1 OFICINA PEDAGÓGICA : ESBOÇO DE UM CONCEITO PEDAGÓGICO DE COMPETENCIA Francisca Carneiro Ventura Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte Werner Ludwig Markert Professor Orientador: Dr. INTRODUÇÃO O presente artigo discute a possibilidade do entendimento de um conceito pedagógico de competência que possa orientar uma proposta de formação por competência para o profissional de educação. São discussões em aberto, fruto da nossa dissertação de mestrado: 1 Nossa reflexão sobre o conceito da Oficina Pedagógica se desenvolveu a partir de dois momentos distintos, mas intrinsecamente interdependentes e interligados. Num primeiro momento buscamos um entendimento quanto ao aspecto externo, extra muros da escola. Onde procuramos compreender, de um lado, as mudanças ocorridas na relações sociais e produtivas em decorrência do progresso da ciência e do desenvolvimento tecnológico e econômico, o que nos levou a analisar alguns autores que se remetem a temática da competência, (Zarifian, 1999; Markert, 2000/2001; Rojas, 1999; Manfredi, 1998; Machado; 1996; Pirrenoud, 1999), na busca de elementos teórico-metodológicos que nos ajudassem na compreensão do significado do conceito de competência para em seguida transferir esse conhecimento para o contexto escolar em sua dimensão pedagógica. De outro, as transformações constantes que, a nível sociocultural estamos experienciando no nosso cotidiano para identificar quais os desafios propostos para os sistemas educacionais no tocante à formação humana, e em especial a do profissional da educação na perspectiva de uma formação emancipatória. O que nos orientou a definir Trabalho, Comunicação e Sensibilidade como categorias teóricas centrais de análise para o entendimento de um conceito pedagógico de competência, por corresponder aos conteúdos do mundo do trabalho, do mundo da vida e do mundo da cultura, todos necessários para uma formação integral do sujeito. A leitura e análise desses autores nos ajudou a perceber quais são as novas exigências de formação do sujeito, geradas por essas mudanças, e, consequentemente as competências requeridas pelo novo perfil profissional do sujeito trabalhador no atual contexto social e produtivo. Num segundo momento, tentamos caracterizar e definir um conceito teórico-prático de competência na perspectiva de uma formação integral do sujeito para o mundo do trabalho e da vida. Para tanto, recorremos aos conceitos pedagógicos da Ilha de Aprendizagem (ver Markert, 2000) e da Zona de Inovação de Rojas (1999). Mesmo compreendendo que o primeiro está relacionado ao contexto produtivo e o segundo ao contexto organizacional, vimos que a lógica do desenvolvimento desses conceitos serve de orientação teórico-metodológica para a construção do conceito pedagógico de competência, desde que fossem ampliados com o critério histórico-cultural, uma vez que a Ilha de Aprendizagem não reflete essa dimensão e a Zona de Inovação o faz apenas de forma indireta. Para entender o conceito de competência e definir critérios de um conceito pedagógico, buscamos sustentação teórica nas contribuições apresentadas pela Teoria Crítica justificada pelo resgate da dimensão dialética da história e da cultura ampliando o conceito de competência para além de sua dimensão técnico-metodológica. Esta teoria não se limita a relacionar uma realidade dada aos conceitos preestabelecidos. Ela procura integrar dados novos no corpo teórico já elaborado, relacionando-os sempre com o 1 Dissertação de Mestrado: Ensino Técnico por Competência orientado no processo de construção Curricular do CEFET RN: Linha de Pesquisa Formação e Profissionalização Docente da UFRN.

2 conhecimento que já existe de homem e da natureza naquele momento histórico. (FREITAG 1986, p.39). A noção de competência que permeará este trabalho será tomada na sua essência social, cujo suporte são as atividades reais e concretas do sujeito (professor) no seu cotidiano particular e público e entendida como formação integral do sujeito para o mundo do trabalho e da vida, cujo universo dos conteúdos será a dimensão histórico-cultural. OFICINA PEDAGÓGICA - um espaço de desenvolvimento das competências Iniciamos nossas reflexões sobre o conceito pedagógico de competência partindo da questão do próprio significado daquilo que se denomina Competência. Sobre isto, percebemos nos autores anteriormente citados uma certa inconsistência sobre seus fundamentos teórico-metodológicos, o que dificultou tanto uma percepção clara das intenções práticas, quanto a possibilidade de aplicabilidade desse conceito na esfera educativa, especialmente no que concerne a formação humana. No entanto, percebemos que existe um consenso entre esses autores no momento em que reconhecem que a noção de competência surge por uma necessidade imposta pelas mudanças e transformações ocorridas nas relações sociais e produtivas a nível mundial e local. Tomando como ponto de partida o próprio objetivo da formação dos profissionais da educação definido pelo MEC - Ministério da Educação e Cultura no qual aponta que esta formação deve desenvolver as competências do professor de modo a permitir que no comprimento das suas funções estejam contempladas as dimensões técnicas, sociais e políticas que são igualmente importantes e imprescindíveis ao desenvolvimento do nosso país 2, vamos perceber que formar competências nesse profissional significa, no entendimento do grupo da nossa linha de pesquisa entender a educação como produto de uma dialética entre múltiplas dimensões: Técnico- Metodológico, Histórico-Cultural, Socio-Comunicativa e Pessoal-Intersubjetivo 3. São ainda discussões em aberto que, quando aprofundadas, poderão servir para uma proposta preliminar de caracterização das novas competências requeridas ao profissional de educação de qualquer área de ensino. Entendendo a noção de competência através de uma metodologia dialética, Markert, (2001), reconhece uma semelhança com a concepção de politécnica, pelo fato do objetivo de ambas ser a superação social e subjetiva da divisão entre capacidades intelectuais e práticas do sujeito. Este mesmo autor relaciona alguns princípios de politecnia que confirmam a semelhança desse conceito com o de competência. São eles: relação entre educação e trabalho; ligação entre educação intelectual e prática; integração entre educação geral e profissional; aproximação entre uma síntese de áreas especializadas e a introdução de uma escola unitária com dez anos de duração.. (MARKERT, 1996, p. 15). Nessa linha de pensamento, propõe para a construção teórica do conceito de competência a inclusão das categorias: Trabalho, Universalidade, Comunicação e Sensibilidade (Idem, 2001), corroborando dessa forma, com os princípios orientadores da formação humana do MEC e da UNESCO uma vez que esses princípios encontram-se presente: na LDB-9394/96 Art. 2º do Título II da Educação: a educação (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho ; na UNESCO em seus princípios orientadores da formação humana para o século XXI Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver juntos e aprender a ser 4 ; na Resolução do CEB n.º 3, nos princípios estéticos, políticos e éticos que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, abrangendo: a Estética da Sensibilidade, a Política da Igualdade e a Ética da Identidade. 2 Referenciais para a Formação de Professores, p MARKERT, UNESCO, 1996).

3 Essas dimensões política e pessoal não aparecem separadas; elas se formam simultaneamente, pois toda dimensão pessoal é ao mesmo tempo dimensão política e envolve legitimação de princípios éticos e todo exercício político de cidadania envolve a dimensão pessoal. A imersão no referencial teórico e as discussões oriundas, especialmente, da Alemanha e da França sobre o conceito de competência fizeram com que nos apropriássemos dos conceitos da Ilha de Aprendizagem (ver: MARKERT, 2000) e da Zona de Inovação de Rojas (1999) e transferíssemos o conteúdo desses conceitos para o interior da escola, numa perspectiva de Oficina Pedagógica. Essa denominação reforça a necessidade da permanência do critério Técnico-Metodológico, que continua sendo importante para as relações produtivas e sociais, especialmente na formação profissional que mantém sua especificidade no saber-fazer. Reconstruímos esse conceito de uma forma ampliada com os critérios Histórico-Cultural, Sócio-Comunicativo e Pessoal-Intersubjetivo, visualizados como necessários para uma formação integral do sujeito na perspectiva de uma educação emancipatória para o mundo do trabalho e da vida. Segundo Markert, O modelo da Ilha de Aprendizagem para qualificação dentro da empresa existe como inovação em treinamento vocacional contínuo desde o início da década de oitenta e consiste numa evolução sistematizada dos enfoques do treinamento contínuo na empresa, como oficinas (workshops) de aprendizado, círculos de qualidade, etc. (idem, p.70) O conceito de Ilha de aprendizagem, na concepção deste autor, substitui o treinamento contínuo centrado no posto de trabalho e coloca o aprendizado centrado numa visão integral do processo de trabalho. Implica principalmente uma transição que deixa para trás o treinamento contínuo centrado em postos de trabalho e com base em roteiros de cursos. (Ibidem). O conceito de Zona de Inovação utiliza-se do conceito pedagógico de Dewey no momento que define a formação como reconstrução sistemática de experiências. Ela é introduzida pelo autor como uma comunidade de práticas, tornando-se, portanto, espaços de aprendizagens. No seu conceito, o cognitivismo aparece como categoria mediadora da transação entre sujeito e experiências e princípio metódico da Zona de Inovação. Para nosso conceito essa mediação é feita pela categoria Comunicação. Em Rojas, o conceito de transação de Dewey é retomado como estruturador da Zona de Inovação desde que seja tratado segundo princípios e métodos que parte da interação comunicativa entre sujeito de experiência e interlocutor reflexivo. O autor utiliza-se das disciplinas enquanto veículos de conhecimentos e dos contextos de vida e trabalho como espaços nos quais acontecem as experiências e o saber não estruturado é absorvido e elaborado constantemente. Assim como na Ilha de Aprendizagem e na Zona de Inovação, novos pontos foram considerados para orientar o trabalho futuro, também para na Oficina Pedagógica temos que considerar os novos princípios que orientam as aprendizagens para a formação humana no século XXI apresentados pela UNESCO, que se configuram como uma tendência a ser seguida pela formação do sujeito no espaço educacional, bem como os princípios definidos pela Resolução CEB n.º 3, acima citados. Esses princípios serão o fio condutor da busca no interior das categorias Trabalho, Comunicação e Sensibilidade, dos conteúdos e metodologias a serem trabalhados na formação do profissional da educação, tendo em vista desenvolver as competências necessárias ao bom desempenho de suas tarefas pedagógicas. A Oficina Pedagógica reflete, portanto, as categorias Trabalho, Comunicação e Sensibilidade, como dimensões orientadoras da formação integral do sujeito e tem como objetivos: Proporcionar formação integral do professor (Técnico-Metodológica, Histórico-Cultural, Socio-Comunicativa e Pessoal-Intersubjetiva) Integrar teoria e prática Articular as funções de planejamento, execução, acompanhamento e avaliação da aprendizagem Desenvolver atitudes de cooperação, auto-organização e autonomia Integrar diferentes áreas do saber ampliando a estruturação curricular

4 Para entender o processo de formação das competências requeridas pelo mundo do trabalho e da vida, exigências legais da nova Lei de Diretrizes e Bases LDB n.º 9349/96, das Diretrizes e Parâmetros Curriculares resumidas emblematicamente na frase: A Educação Agora É Para a Vida, foi necessário nos remeter a cem anos atrás na figura do educador John Dewey e lá encontramos em seu conceito de educação como reconstrução da experiência o conceito de educação que juntamente com o de politecnica mais se identificam com o de competência. Um dos aspectos que merece destaque na definição de educação de Dewey, na análise de Teixeira é que, por ela o fim (o resultado) da educação se identifica com seus meios (o processo), do mesmo modo aliás, que os fins da vida se identificam com o processo de viver. (TEIXEIRA, 1978, p. 17). A Oficina Pedagógica, também, reflete esta mesma lógica, uma vez que o processo de formação se realiza de forma integrada com o trabalho pedagógico, sendo ao mesmo tempo processo e produto. As mudanças em curso no âmbito da educação, tanto no que diz respeito à compreensão do processo de ensino quanto à compreensão do processo de aprendizagem, apontam para um novo perfil do profissional da educação. No redesenho do perfil do novo professor, ele aparece como sujeito que reflete enquanto age, ou seja, um professor que é sujeito de sua ação profissional. (WEISZ, 2000). Na Oficina Pedagógica todo processo formativo se dá tendo como base uma ação refletida sobre o próprio processo de formação e sua prática. A Oficina Pedagógica, da mesma forma que a Ilha de Aprendizagem e a Zona de Inovação pode ser entendida como um modelo didático combinado de aprendizagem (teóricometodológico) e trabalho (atividades pedagógicas), situado no contexto de sala-de-aula ou em outra situação pedagógica, o que pode representar, assim como representou para esses dois conceitos, um protótipo do trabalho (processo pedagógico) em grupo dentro da empresa (escola). Como protótipo do trabalho em grupo, na escola, porque a Oficina Pedagógica, da mesma forma que a Ilha de Aprendizagem e a Zona de Inovação serve de modelo didático que prepara os professores para a introdução do trabalho em grupo, já que eles vivenciam experiências pedagógicas de maneira coletiva. Assim, os avanços e dificuldades de um professor podem ser introjetadas pelos outros como sendo suas, proporcionando o enriquecimento das aprendizagens e possibilitando o refazer das situações pedagógicas. Os conceitos da Ilha de Aprendizagem, da Zona de Inovação e da Oficina Pedagógica trazem no seu bojo o princípio organizativo da ação integral caracterizado pela interação entre teoria e prática e reconhecem o conceito de competência como processo formativo integral que enriquece a subjetividade e aumenta o poder sobre a ação. O que possibilita uma aprendizagem mais autônoma, onde os processos de trabalho tornam-se subjetivos pelo envolvimento dos participantes em atividades reais do contexto de seu trabalho. Nosso conceito pedagógico baseia-se nos seguintes princípios: Ação Comunicativa: Este princípio integra o mundo da vida. Habermas demonstra em sua teoria da Ação Comunicativa que todas as pessoas são capazes de se comunicar e a partir dessa comunicação gerar ações. São nossas relações comunicativas que possibilitam uma melhor atuação sobre nosso meio. As situações de comunicações, segundo Habermas necessitam serem livres de coerção, onde nem o dinheiro nem o poder exerçam influência e assim ocorram ações verdadeiramente comunicativa. A Oficina Pedagógica representa esse espaço de aprendizagem livre do poder hierárquico, onde as aprendizagens podem acontecer de forma autônoma. O processo de comunicação em contexto pedagógico se efetiva por intermédio do dilálogo entre os processos do ensinar e do aprender. Esse princípio integra a competência Histórico-Cultural e Socio-Comunicativa, nas quais as diferentes contribuições são consideradas em função da validade dos argumentos. A competência social segundo Markert, (2000) é poder cumprir tarefas em cooperação e comunicação com o outro, inserindo-se, portanto, na dimensão comunicativa. As relações de saber entre os participantes é livre de autoritarismo e de níveis hierárquicos de poder. A educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas

5 um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados. (FREIRE, 1975, p. 69). Sendo a educação um processo essencialmente dialógico, as aprendizagens são derivadas da utilização de habilidades comunicativas tanto a nível teórico como prático. A aprendizagem derivada da utilização e do desenvolvimento das habilidades comunicativas é para Fortajada & Flexa, (2000) uma aprendizagem dialógica que acontece em qualquer contexto onde existem relações sociais intersubjetivas. No pensamento de Habermas (1989), o agir comunicativo orienta-se pelo respeito às normas válidas intersubjetivamente, o que exige a veracidade das exteriorizações intencionais e justeza das normas. Com a teoria da ação comunicativa, Habermas pretende constituir uma razão que conduza a uma sociedade emancipada cujo objetivo é permitir o entendimento de todos, esclarecendo os diferentes pontos de vista. A ação comunicativa acontece, portanto, entre sujeitos presentes em espaços interativos e a escola pode ser esse espaço. Ação Instrumental: Este é o princípio fundante da categoria trabalho e refere-se a competência técnico-metodológica que engloba o aprender a fazer. Este princípio se justifica no sentido de que o trabalho é responsável, também, pelas relações humanas de uma forma geral já que essa categoria, segundo Habermas, contém dois entendimentos: um racionalísta, advinda do materialismo histórico, que assume a função produtiva do capitalismo, constituindo-se em razão instrumental que incorpora a aplicação de instrumentos necessários à produção e que o sujeito cada vez mais continua precisando do domínio desse conhecimento; outra teórica humanista que pode integrar relações comunicativas-interativas no sentido de criar espaços no contexto do trabalho para o desenvolvimento da subjetividade e assim possibilitar a utilização dessas regras técnicas de uma forma mais humana. Sabemos que a aplicação de regras técnicas continua sendo necessária para o desenvolvimento tecnológico no contexto produtivo e para a qualidade formal no contexto educativo. Habermas coloca que ações racionais com relação ao fim podem ser consideradas sob dois aspectos: o da eficácia empírica dos meios empregados e o da consistência da escolha entre meios adequados (HABERMAS, 1990, p.32). A ação instrumental orienta o agir racional com relação a fins, é o agir instrumental, ou seja, o trabalho cuja ação é derivada de uma escolha racional de meios adequados para determinados fins. Por trabalho, Habermas entende ou a ação instrumental ou a escolha racional ou, então, uma combinação das duas. (HABERMAS, 1968, p. 57). Sendo que a ação instrumental orienta-se por regras técnicas e apoia-se no saber empírico e a escolha racional orienta-se por estratégias e apoia-se no saber analítico. O princípio da ação instrumental orienta a prática do profissional no sentido do desenvolvimento da competência técnico-metodológica e da qualidade formal que continuam sendo indispensável ao processo educativo. Estética da Sensibilidade: reflete a dimensão cultural que no entendimento de Giroux representa reconhecer a função pedagógica da cultura como lugar em que as identidades são construídas, os desejos são mobilizados e os valores morais são formados. (GIROUX, 2000, p.66). Esse princípio nutre o critério da competência Pessoal-Intersubjetiva, tão necessária ao processo pedagógico. Segundo Sacristán (2000), os conteúdos expressos nos currículos são materiais culturais aprendidos sob o exercício da racionalidade comunicativa e depois transformados em competências subjetivas e significado e a educação escolar recebida é um fator de primeira ordem nas relações intersubjetivas dos indivíduos. Para este autor...a competência cultural adequadamente assimilada como saber pessoal é o capital mental que pode ser usado de diferentes maneiras e em circunstâncias muito diversas. (SACRISTÁN, 2000, 44). As competências enquanto desenvolvimento do sujeito tornamse, portanto, construção cultural subjetiva.. Ainda de acordo com este autor, a cultura tem como missão a de situar em um determinado momento, em uma perspectiva nutrida pelo passado avaliado, criticando o presente e, portanto, aberta ao futuro. Essa é a linha de

6 progresso à qual serve" (Idem, p.45). Esses princípios aparecem na Resolução CEB/CNE, n.º 3 no seu artigo 3º, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio como orientadores da prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, onde a Estética da Sensibilidade é compreendida como: a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável. Nesse sentido a competência pessoal-intersubjetiva, demonstra através de interações o tipo de educação que o sujeito recebeu na escola. No entendimento de Markert, (2001) um conceito integral de competência significa a procura para um conceito em que o homem possa experimentar as suas capacidades criadoras, as formas verdadeiras de sua essência humana. Isso só será possível através da criação de espaços de aprendizagens livres de coerção. Nesse sentido, a Oficina Pedagógica como espaço de aprendizagem concretiza o desenvolvimento da sensibilidade, na perspectiva de uma formação humanista, onde professor e aluno podem ser vistos como sujeitos livres que buscam e constróem sua liberdade. OFICINA PEDAGÓGICA : uma proposta pedagógica de formação docente O conceito de Oficina Pedagógica, enquanto espaço de desenvolvimento das competências pode servir de orientação para formação continuada dos profissionais da educação no âmbito escolar uma vez que nesse espaço professores e alunos têm oportunidade de experimentar as suas capacidades criadoras e intersubjetivas de forma mais livre e concretas. Transferindo esse conceito para a escola em contexto de sala de aula, pode-se compreender a ação pedagógica se desenvolvendo da seguinte forma: Haveria uma combinação das funções didáticas do profissional da educação: planejamento, execução e avaliação. Esses três momentos da ação docente seriam trabalhados de forma integrada por meio de um processo pedagógico, inicialmente, multidisciplinar para depois chegar a interdisciplinaridade, sempre apoiados na ação-reflexão-ação dos professores. A organização do processo ensino-aprendizagem seria planejado tendo como objetivo o tipo de competência que se deseja formar no profissional de educação ou aluno: competências cognitivas e interativas, num processo pedagógico socio-cooperativo e socio-comunicativo. O que significa que as atividades pedagógicas se processarão a partir dos interesses e necessidades de professores de diferentes áreas, compartilhando entre si dificuldades e progressos. O ambiente da sala de aula seria entendido como um dos locais de aprendizagens que possibilita o desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho e para o mundo da vida, apresentando-se como laboratório dos processos de ensino e aprendizagem, com equipamento e material didático adequadamente selecionado para cada situação a ser trabalhada. A execução da tarefa pedagógica do profissional da educação seria realizada de forma multidisciplinar, em conjunto com outros profissionais de educação de diferentes áreas, numa perspectiva de formação integral do processo pedagógico. Para isso, utilizar-se-ia da metodologia de projetos por possibilitar aos professores uma participação ativa em todo processo de trabalho pedagógico. O projeto seria concebido, planejado, executado acompanhado e avaliado por professores e alunos durante o processo formativo. Os processos de ensino e de aprendizagem seriam orientados pela ação-reflexão-ação sobre os diferentes momentos do processo pedagógico, detectando de imediato problemas e dificuldades de aprendizagens no professor/aluno, bem como os erros e acertos ocorridos durante a execução do

7 processo pedagógico, o que possibilita de imediato o replanejar e o refazer das atividades que não conseguiram êxito na execução, dando-se oportunidade de experienciá-la novamente de outra forma. A Oficina de Pedagógica na escola seria o conceito pedagógico mais apropriado à transferência do princípio didático orientado na ação educativa integral, como também para um programa de formação integral do professor como sujeito. O profissional de educação, através da participação consciente e autônoma na Oficina de Pedagógica estaria concebendo, executando e avaliando as competências necessárias ao contexto educativo/formador do futuro profissional de educação, isto é, experienciando a ação pedagógica integral e competente, cujas características seriam: Participação do processo pedagógico de forma integral. Interação da teoria com a prática Planejamento interdisciplinar Domínio do conteúdo da disciplina de forma integrada com outros conteúdos Organização das aprendizagens, vinculadas aos princípios formativos do sujeito Vivência interdisciplinar orientada por metodologia diversificada Ênfase na metodologia de projetos; Troca de experiências entre os profissionais de educação; Desenvolvimento da capacidade de cooperação e comunicação; Processo pedagógico-político, orientado nas experiências concretas dos professores e dos alunos, tentando vincular a consciência empírica com a análise teórica do capitalismo; Reconstrução da capacidade de pensar e compreender em contexto social integral Reflexão contínua sobre sua prática pedagógica Avaliação em grupo e auto-avaliação do processo pedagógico de forma permanente Necessidade de formação continuada e permanente. Observando-se essas características que definem o princípio da ação integral, poder-se-ia dizer que os cursos de formação de profissionais da educação seriam realizados sob a orientação de um currículo flexível e aberto, num processo interativo com o contexto social, capazes de incorporar e integrar conteúdos da formação e do trabalho do profissional da educação. Young, argumenta que: O princípio que está no coração das propostas de um currículo do futuro não é propriamente uma ênfase em novos conteúdos de conhecimento, embora estes venham as ser desenvolvidos. Esse princípio é por novas formas de relações do saber. (YOUNG, 2000, p. 20). A Oficina Pedagógica pode representar a possibilidade de desenvolvimento dessas novas formas de relações do saber, uma vez que professor e aluno interagem em situações de ensino e aprendizagem por meio de relações comunicativas intersubjetivas num nível horizontal e livres de coerções. O papel principal do professor seria, então, de orientador do processo de aprendizagem privilegiando as estruturas intersubjetivas que constituem o desempenho autônomo, tanto dele, quanto dos alunos. Apresentamos a seguir um quadro das relações entre as categorias centrais do conceito da Oficina Pedagógica e os princípios orientadores da formação do homem para o século XXI definidos no Relatório da UNESCO (1996), na nova LDB e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio no sentido de visualizar a dialética dessas relações.

8 CATEGORIAS PILARES DA UNESCO PRINCÍPIOS DO MEC CRITÉRIOS RELAÇÃO DAS CATEGORIAS TRABALHO COMUNICAÇÃO (mundo produtivo) (mundo da vida) Aprender a viver juntos Aprender a conhecer Aprender a fazer Ética da Identidade Política da Igualdade Histórico-Cultural Técnico-Metodológica Comunicativo-Social SENSIBILIDADE (Mundo da cultura) Aprender a Conhecer, Aprender a ser Estética da Sensibilidade Pessoal-Intersubjetiva Refletindo sobre o conceito de competência podemos concluir que a formação do sujeito orientada nesse conceito reflete uma formação integral do sujeito na perspectiva de uma metodologia dialética entre as categorias Trabalho, Comunicação e Sensibilidade e os princípios orientadores da formação humana. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: BRASIL/CNE/CEB. Resolução Nº 3 de Institui as DCN para o Ensino Médio BRASIL/CEB. LEI Nº 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional BRASIL. Decreto Nº 2.208, de Regulamenta artigos da LDB sobre a educação profissional DEWEY, JOHN. Vida e educação. 11.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978 FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação?. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREITAG, Barbara. Teoria Crítica ontem e hoje, São Paulo: Brasiliense 1986.Piaget e a filosofia. São Paulo. Ed. Unesp, GIROUX, Henry A. ; SIMON, Roger. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In. MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da Silva (orgs.) Currículo, cultura e sociedade. Trad. Maria Aparecida Baptista. 3 ed. São Paulo: Cortez, HABERMAS, Jürgen. Técnica e ciência como ideologia. Edições 70: Lisboa, Portugal, Trabalho e Interação.(1967). In: Técnica e ciência como ideologia. Edições 70: Lisboa, Portugal, Para a reconstrução do materialismo histórico. São Paulo: Brasiliense, ROJAS, Eduardo. El saber obrero y la innovación em la empresa. Ed. CINTERFOR, Montevideo, YOUNG, Michael. F.D. O currículo do futuro: da nova sociologia da educação a uma teoria crítica do aprendizado. Trad. Roberto Leal Ferreira. Campinas. São Paulo: Papirus, (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) MANFREDI, Silvia Maria. Trabalho, qualificação e competência profissional das dimensões conceituais e política. In: Educação & Sociedade, ano XIX, n. 64, São Paulo: Cortez, MARKERT, Werner. O conceito de ilha de aprendizagem na Fábrica Montadora de veículos Daimler Beby em Wörth Um estudo de caso. In: SENAI.DN.CIET, ed. Transformações no trabalho e impactos na formação profissional: Coletânea de artigos, Rio de Janeiro, (Org.): Trabalho, qualificação e politecnia. Campinas: Papirus, 1996 MARKERT, Trabalho, Universalidade, Comunicação e Sensibilidade Aspectos teórico- metodológicos para um conceito dialético de competência Texto mimeografado..trabalho, Universalidade, Comunicação e Sensibilidade Aspectos teóricometodológicos para um conceito dialético de competência, (Texto Mimeografado). MOREIRA, Antônio Flávio, SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1999.

9 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola./philippe Perrenoud.Trad. Bruno Charles Magne.- Porto Alegre: Artes Médicas Sul, SACRISTAN, José Gimeno. A educação que temos e a educação que queremos. In.: IN: TEIXEIRA, Anísio. A pedagogia de Dewey: esboço da teoria de educação de John Dewey. IN:Vida e educação. 11.ed. São Paulo: Melhoramentos, TORTAJADA, Iolanda; FLEXA. Ramón. Desafios e saídas educativas na entrada do século. In: IMBERNÓN, F (Org.). A educação do século XXI: os desafios do futuro imediato. 2. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, UNESCO (Org.). Educação um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO DA Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Ed. Asa, Porto, WISZ, Tema. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, ZARIFIAN, Philippe. El modelo de competência y los sistemas produtivos Ed. CINTERFOR, Montevidéu, 1999.