PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EJA: caminhos afirmativos na construção/ação de uma pedagogia multirracial

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1 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EJA: caminhos afirmativos na construção/ação de uma pedagogia multirracial RESUMO Fernanda Almeida de Carvalho Silvani dos Santos Valentim, Drª. A presente pesquisa objetiva identificar e compreender quais as estratégias desenvolvidas pelos profissionais da educação na construção/ação de práticas pedagógicas voltadas na direção da implementação da Lei /03 e de suas Diretrizes em uma escola de Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Tal estudo tem um caráter qualitativo, com uma abordagem metodológica de estudo de caso, apoiado em autores como Arroyo, Silva, Giovanetti, Soares, dentre outros. Ela é norteada pelas seguintes questões: Como a EJA vêm incluindo as africanidades brasileiras em suas práticas pedagógicas e quais os caminhos construídos para a efetivação dessa proposta? Quais os conhecimentos que os profissionais que atuam na EJA têm sobre a Lei e suas Diretrizes? Qual a representação social dos docentes a respeito da Cultura africana e afro-brasileira? Como as questões das relações raciais são problematizadas no currículo e pelos professores? Almeja-se que a presente investigação possa contribuir para a compreensão das relações entre a construção de práticas pedagógicas inclusivas na EJA e o trabalho com a questão étnico-racial e, ao mesmo tempo, para a ampliação da inserção/valorização da cultura do povo negro e da construção da luta antirracista no Brasil. Palavras-chave: Lei /03; EJA; Práticas Pedagógicas; Relações Étnico-raciais. 1 INTRODUÇÃO Tanto no campo da produção teórica quanto no da militância política, tornou-se consensual a ideia de que uma das estratégias privilegiadas de combate ao racismo consiste em se promover um maior conhecimento e valorização da história e cultura dos africanos e seus descendentes, ao longo da história brasileira, passando-se a defender o estudo de tais conteúdos nos currículos escolares. As duas últimas décadas foram marcadas por investimentos nessa direção, através de uma série de medidas no âmbito da legislação e das políticas educacionais, num processo que culminou com a promulgação da Lei Federal /03-MEC, que trata da obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira em todos os níveis da educação básica, e estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira. Reconhecendo que existe uma grande distância entre a legislação educacional e o que acontece efetivamente no cotidiano das escolas brasileiras, não podemos negar,

2 entretanto, que o momento atual tem sido marcado por um conjunto de fatores e ações em prol da inclusão da temática africana e afro-brasileira nos currículos escolares numa configuração que alia: o caráter de obrigatoriedade imposto pela Lei /2003; uma série de políticas públicas promovidas por sistemas de ensino e órgãos oficiais; a existência de diversos programas de formação continuada de professores focados nesta temática; a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs -, que apresenta como um de seus temas transversais a Pluralidade Cultural ; uma vasta produção de materiais didáticos e paradidáticos; uma intensificação dos debates, no seio da sociedade brasileira, sobre a natureza do racismo e o lugar da população afrodescendente, sobretudo a partir da perspectiva de implementação de políticas afirmativas em diferentes setores; o engajamento de diversos professores nos movimentos de afirmação da identidade negra e de combate ao racismo, entre tantos outros. Partindo da hipótese de que a conjugação de alguns desses fatores têm contribuído para que essa temática compareça de forma mais sistemática, o momento atual nos instiga a desenvolver um olhar mais apurado para esta realidade na EJA. Neste sentido a presente pesquisa tem o objetivo de identificar e compreender quais as estratégias desenvolvidas pelos profissionais da educação na construção/ação de práticas pedagógicas voltadas na direção da implementação da Lei /03 e de suas Diretrizes em uma Escola de Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Neste panorama, deve ser evidenciado que frente aos dez anos da Lei /03, que se completaram em 2013, ainda são poucos os estudos, que, no contexto da Educação de Jovens e Adultos, problematizam a implementação da Lei no âmbito de suas práticas pedagógicas exitosas frente à temática das relações étnico-raciais em nossa sociedade. Assim, destaca-se a importância de pesquisar se a EJA vêm cumprindo as exigências da Lei de forma efetiva dentro de suas práticas pedagógicas e efetivando sua função social no que diz respeito às questões que abrangem as relações étnico-raciais no Brasil. Segundo Gomes (2005, p.92) faz-se necessária à inclusão da discussão sobre a questão racial na EJA não como um tema transversal ou disciplina do currículo, mas como discussão, estudo, problematização e vivências. A partir desse contexto, o estudo apresentado pretende responder às seguintes questões: Como a EJA vêm incluindo as africanidades brasileiras 1 em suas práticas pedagógicas e quais os caminhos construídos para a efetivação dessa proposta? Quais os 1 Ao dizer africanidades brasileiras estamos nos referindo às raízes da cultura brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, estamos, de um lado, nos referindo aos modos de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprios dos negros brasileiros, e de outro lado, às marcas da cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia. (SILVA, 2005)

3 conhecimentos que os profissionais que atuam na EJA têm sobre a Lei e suas Diretrizes? Qual a representação social dos docentes a respeito da Cultura africana e afrobrasileira? Como as questões das relações raciais são problematizadas no currículo e pelos professores? Acredito que as reflexões em torno da inserção/repercussão dos marcos legais nas práticas pedagógicas da EJA sejam um passo para garantir a real integração entre os saberes trazidos pelos educandos, à cultura afro-brasileira e africana e as diversas áreas de conhecimento, além de contribuir para a compreensão das relações entre a construção de práticas pedagógicas inclusivas na EJA e o trabalho com a questão étnico-racial, ampliando assim, a inserção/valorização da cultura do povo negro e da construção da luta antirracista no Brasil. 2 DIÁLOGOS ENTRE A EJA E AS QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS Ao pautarmos o diálogo das questões étnico-raciais com a Educação de Jovens e Adultos é necessário trazermos algumas questões de fundo que permearão as nossas reflexões: Qual a ligação da EJA com a dimensão das relações étnico-raciais? Quais os nós que ligam o perfil dos sujeitos educandos dessa modalidade de ensino a essa dimensão? Qual o compromisso dos profissionais da educação com a promoção da igualdade racial? Qual o diálogo existente entre as políticas de promoção da igualdade racial e a EJA? Além disso, deve-se ressaltar que compreender a construção do campo da EJA enquanto parte do movimento de Educação Popular é essencial para emergirmos uma pauta de discussão em torno das questões apresentadas. A construção do campo da Educação de Jovens e Adultos no Brasil está intimamente ligada aos princípios da Educação Popular, numa via de mão dupla, a qual preza por uma educação participativa, comprometida com os direitos do povo, considerando os saberes já construídos dos educandos. Reafirmando essa lógica, Arroyo (2001, p.1) nos diz que a Educação Popular foi um dos movimentos mais questionadores do pensamento educacional e que a história oficial da EJA se confunde com a história do lugar social reservado aos setores populares. Cabe ressaltar que as influências desse caminho de consolidação da proposta dessa modalidade de ensino voltada a jovens e adultos, pautou-se nos conceitos freireanos de educação como espaço dialógico e conscientizador, dando voz aos sujeitos do processo, numa constante construção coletiva, a partir do direito da educação para todos, ao longo da vida. É a partir desta perspectiva de Educação de Jovens e Adultos que encontramos percursos dialógicos diversos com as dimensões das relações étnico-raciais. Nessa direção, pode-se destacar o caráter multicultural desse público que se compõe hoje por sujeitos

4 jovens, adultos e idosos, com as suas especificidades de cor/raça, gênero, orientação sexual, classe social/trabalhadora e suas variadas experiências de vida. Nesse sentido, tal caráter nos aponta que pensar esses sujeitos da EJA é trabalhar para a diversidade, reconhecendo as especificidades deste público e as diversas desigualdades que sofrem, dentre elas as diferenças étnico-raciais, contribuindo na possibilidade de transformações sociais na vida desses indivíduos. Nesse sentido e dando continuidade as nossas questões iniciais, acredito que seja primordial aprofundarmos nossa discussão em torno dos sujeitos educandos da EJA, pois é necessário reconhecer mais a fundo as suas especificidades a partir das suas diversas vivências, construídas na realidade cultural as quais estão inseridos, traçando os principais nós que os conectam a questão étnico-racial. Primeiramente, destaco o fator exclusão nas trajetórias desses indivíduos, os quais foram expulsos da escola comum e/ou não tiveram acesso às práticas escolarizadas, no período considerado adequado, sendo vários os motivos que os levaram a não frequentarem as aulas, como o ingresso precoce no mundo do trabalho, as dificuldades financeiras, as condições de acesso e permanência na escola, entre outros. Deve-se salientar que é intrínseco considerar na EJA as identidades individuais e coletivas desses sujeitos de direitos, embora vivenciaram e vivenciam uma constante negação dos direitos básicos a alimentação, saúde, moradia, educação, trabalho e dignidade. Dialogando com essa realidade, Arroyo (2001: 1, grifos nossos) reflete que [...] a educação de jovens e adultos tem sua história muito mais tensa do que a história da educação básica. Nela se cruzaram e cruzam interesses menos consensuais do que na educação da infância e da adolescência, sobretudo quando os jovens e adultos são trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excluídos. Outro fator importante é analisar os sujeitos da EJA pelo viés da desigualdade racial, considerando que esse público é constituído basicamente por pessoas das camadas populares e negras. Ou seja, pensar o público da EJA a partir da visão étnico-racial é enxergar a educação a partir do olhar sobre os educandos e como diz Arroyo (2001) reconhecendo suas identidades em tempos de exclusão e de forma mais ampla adentrando num campo político e de reconhecimento de direitos. Além disso, é importante evidenciar que este estudo discutirá as questões raciais não pelo seu conceito biológico de raça que já está cientificamente ultrapassado, mas a partir do uso social e político do termo. A partir desse viés percebemos que é legitimo pesquisar as questões étnico-raciais nas práticas pedagógicas da EJA, tendo em vista o perfil dos sujeitos inseridos, suas percepções quanto ao seu pertencimento racial, e a necessidade de compreendermos melhor os processos que constituíram a produção social das diferenças nesse contexto.

5 Além de reconhecermos a importância de se compreender os sujeitos discentes, na ligação das questões étnico-raciais com a EJA, para analisarmos de forma qualitativa as práticas pedagógicas que incluam conhecimentos voltados as africanidades brasileiras na presente pesquisa, torna-se necessário refletirmos também sobre as especificidades dos profissionais da educação (docentes, coordenação pedagógica e direção escolar) que constroem esses processos didático-pedagógicos, reiterando assim, esses atores, enquanto agentes fundamentais na construção da ação pedagógica e a importância e o compromisso dos mesmos diante da efetivação da promoção da igualdade racial. Pensando na historicidade da EJA enquanto espaço educativo de caráter emancipatório, onde suas marcas identitárias caminham junto ao legado da Educação Popular, que segundo Giovanetti (2005) concebe a educação como um processo de formação humana que visa contribuir para o processo de mudança social, a gestão pedagógica e os sujeitos docentes constroem-se dentro dessa perspectiva libertadora de educação. Não há um perfil definido desse profissional, mas a sua construção pauta-se na concepção educativa da EJA, que assume um caráter compromissado em reverter às desigualdades sociais, auxiliando no processo de mudança social dos sujeitos discentes que vivenciaram e vivenciam diversos direitos negados historicamente. Nessa direção transgressora de educação, Arroyo (2006) destaca que o educador deve alargar o seu olhar diante desse educando, visualizando suas identidades para além da sala de aula, como jovens e adultos com rostos, histórias, cor, trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da periferia. Nessa perspectiva, os profissionais que trabalham com a EJA, devem ter consciência de sua tarefa diante do compromisso profissional e social de abarcar em suas práticas pedagógicas uma pedagogia multirracial, voltada para a educação das relações étnico-raciais. Tal diálogo aberto e constante feito pelos profissionais da EJA na escola dá a possibilidade de abertura para desvelar as práticas racistas presentes em seu interior e que muitas vezes passam despercebidas, além de possibilitar o fortalecimento do debate sobre o assunto e a intervenção educativa muitas vezes nas situações de racismo apresentadas. Todos esses elementos remetem ao quanto à educação, por meio de suas práticas, e seus profissionais são meio essencial na transformação do paradigma racista presente em nossa sociedade. Tomando como base todo o panorama apresentado e a última questão de fundo, que trata do diálogo das políticas de promoção da igualdade racial com a EJA, vemos que essa interlocução é imprescindível no momento atual, pois vivemos, como colocado anteriormente, um momento histórico de criação de inúmeras ações e políticas voltadas à inserção do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana e da educação para as relações étnico-raciais, as quais nos remetem à pergunta de quais apontamentos essas

6 políticas têm voltado a esta modalidade de ensino. Além disso, ao se examinar as relações entre a EJA e as políticas de promoção da igualdade racial, identifica-se um canal propício para o enfrentamento dos históricos índices de desigualdade, exclusão, discriminação racial e injustiça, presentes na trajetória de escolarização e de vida de significativa parcela da população negra (PASSOS, 2010, p.118). Nesta direção reflexiva, primeiramente, não podemos negar que documentos que regem a Educação de Jovens e Adultos, como o Parecer CEB 11/2000, que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, e os documentos base da CONFINTEA (Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos), já apresentavam em sua formulação, o compromisso da educação frente às desigualdades étnico-raciais. Ademais, encontramos um importante espaço de apontamentos das políticas de promoção da igualdade racial voltados para a EJA através do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, construído a partir da Lei /03 e de suas Diretrizes, que surgiu a partir da necessidade advinda dos anseios regionais para a implementação da referida Lei e tem como finalidade a execução da educação das relações étnico-raciais, além de focalizar as responsabilidades de cada sistema educacional e instituições em cada nível, modalidade e ensino. Ela propõe claramente ações direcionadas ao campo da EJA e também afirma à importância de se trabalhar as questões étnico-raciais nessa modalidade de ensino como garantia da promoção da justiça social/racial na sociedade. A partir dos diálogos apontados entre as políticas de promoção da igualdade racial e a EJA podemos refletir que, no âmbito teórico, ela aparece enquanto elemento intrínseco a educação desta modalidade de ensino, entretanto ainda é um desafio a este campo traçar estudos e pesquisas que nos remetam a discussão da efetivação dessas políticas nas práticas da sala de aula voltadas aos sujeitos jovens adultos e idosos. Além de se colocar como questão primordial o reconhecimento oficial e público dessas diversidades, não somente a partir da criação de leis e políticas, mas efetivamente nas práticas pedagógicas de ensino. Diante desse panorama, sabemos que ainda há um campo de conflitos na efetiva inserção da Lei /03 nas instâncias educativas, mas compreender a EJA como uma construção do movimento popular e estudá-la a partir dessa perspectiva é dar continuidade ao diálogo existente entre o movimento popular e o movimento negro na educação, mostrando que a relação entre esses dois campos é intrínseca e que muitas são as reflexões provindas deste espaço. Como afirma Arroyo (2007, p.118) é urgente produzir pesquisas e teorização sobre os lugares por onde passam essas pedagogias

7 emancipatórias, para um dia visualizamos de fato a efetivação plena de ações deste campo de conhecimentos na EJA, não só em algumas práticas, mas como um todo. 3 A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A DIMENSÃO ÉTNICO-RACIAL Diante da natureza do estudo a ser realizado, é necessário tratar os conceitos que discorrem sobre a prática pedagógica e o seu diálogo com questão étnico-racial. Cabe ressaltar, que a perspectiva de educação apontada nesta interlocução, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira (2004, p.7) constitui a mesma como um dos principais mecanismos de transformação de um povo, sendo função da escola estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos e minorias. Mas, por que estudar sobre práticas pedagógicas na perspectiva da implementação da Lei /03 na EJA? Penso, primeiramente, porque a educação, de forma ampla, é um dos mecanismos sociais mais importantes na formação e construção de identidades e especificamente a escola é o espaço oficial que tem o papel de oportunizar a sistematização de conhecimentos, na disponibilização de saberes científicos e populares, nas trocas de experiências, na convivência com o outro, elementos essenciais ao desenvolvimento de cidadãos críticos e participativos. Neste sentido, é neste espaço escolar que se desenvolve as práticas pedagógicas, enquanto estratégias de ensino, que viabilizarão a formação de conhecimentos e valores para a vida. Outro ponto a destacar, é que a escolarização, a partir de suas práticas e enquanto espaço educativo sempre trabalhará com semelhanças e diferenças. Nesta direção, tal espaço é ideal para promover uma educação pela diversidade cultural, em que a prática docente permita contribuir para a eliminação das práticas discriminatórias contra negros e negras, propondo ações afirmativas antirracistas, além de poder propiciar uma justiça curricular onde os saberes de todos os povos sejam contemplados, incluindo a cultura africana e afro-brasileira, efetivando uma educação para a igualdade. Nesse panorama, conceitualmente, podemos dizer que a prática pedagógica, no contexto da educação escolar, representa um conjunto de ações vivenciadas pelos docentes e discentes, nos seus mais variados espaços educativos. Segundo Libâneo (2005) o que define uma prática, como pedagógica é a direção de sentido, um rumo que se dá às práticas educativas. Assim, ela se traduz através das metodologias das aulas e das relações estabelecidas pelos atores desse processo educacional, permeadas por diversos meios e instrumentos pedagógicos, com influências do contexto histórico educacional e do momento

8 sócio-político e econômico em que vivemos. Nessa perspectiva, Caldeira e Zaidan (2010) acrescentam que [...] a prática pedagógica é práxis, pois nela estão presentes a concepção e a ação que buscam transformar a realidade, ou seja, há unidade entre teoria e prática. Nesse sentido, a prática e a reflexão sobre a prática se colocam como parte da própria prática, num movimento contínuo de construção, como parte da experiência vivida pelos sujeitos e elemento essencial de transformação da realidade. [...] não só expressa o saber docente como também é fonte de desenvolvimento da teoria pedagógica, pois, ao exercer a docência, de acordo com suas experiências e aprendizagens, o docente enfrenta desafios cotidianos - pequenos e grandes - que o mobilizam a construir e reconstruir novos saberes num processo contínuo de fazer e refazer. Como ocorre em um determinado contexto, pressupõe limites e possibilidades [...]. Por fim, acredito que, por meio da investigação das práticas pedagógicas da Educação de Jovens e Adultos que buscam contemplar a Lei /03 e suas diretrizes, poderemos compreender quais relações são estabelecidas entre a EJA e as relações étnicoracias e como essa questão vem sendo inserida neste campo da educação. Como coloca Arroyo (2007, p. 119), é urgente pesquisar e articular mais essa pluralidade de frentes onde estão sendo produzidos sinais que anunciam a construção de pedagogias, didáticas e de um pensamento negro em educação que trazem essa marca emancipatória. A análise dessa experiência educativa, a meu ver, poderá contribuir de forma significativa como aporte na reflexão do que tem se desenvolvido pedagogicamente em torno das práticas antirracistas na EJA, na construção de estratégias e metodologias de trabalho que auxilie no cumprimento real da inserção do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, coadjuvando assim, na superação de uma homogeneidade cultural e valorização das culturas/identidades existentes no espaço social. 4 QUESTÕES DE MÉTODO A pesquisa em processo tem um caráter qualitativo, com uma abordagem metodológica de estudo de caso, visto que esse tipo de estudo permite uma reflexão sobre a realidade a partir do seu contexto histórico, político, socioeconômico e cultural. Oliveira (2012, p.56) nos aponta que este é um método abrangente que permite se chegar a generalizações amplas baseadas em evidências e que facilita a compreensão da realidade. Inicialmente, tem se desenvolvido à revisão bibliográfica que permite fornecer o apoio teórico necessário, tanto para apontar caminhos, quanto para embasar a reflexão e a análise de dados posteriores à investigação. Além disso, neste momento vem sendo realizado um estudo documental a partir de leituras dos diversos documentos pedagógicos da instituição e do município, como o Projeto Político Pedagógico, a Proposta da Rede

9 Municipal de Educação de Belo Horizonte para a EJA, as Políticas de Promoção da Igualdade Racial do Município e os Projetos de Trabalho da escola, com o objetivo de identificar a inserção da Lei /03 e suas diretrizes curriculares nos mesmos. Num segundo momento, será realizada a coleta de dados com os procedimentos metodológicos de aplicação de questionários, entrevistas semi-estruturadas, observação direta e grupo focal. Primeiramente, será aplicado um questionário, junto aos gestores e professores, com o intuito de identificar as práticas pedagógicas multirraciais utilizadas na escola, bem como os conhecimentos desses profissionais diante da temática étnico-racial. As entrevistas semi-estruturadas serão realizadas também com os professores e gestores com o objetivo de levantar suas representações sociais sobre negritude e africanidades brasileiras e aprofundar os conhecimentos sobre os processos de construção/ação dessas diversas práticas pedagógicas que abordem a questão étnico-racial. A observação direta será realizada durante um semestre, nos momentos de planejamento e ação das práticas pedagógicas, direcionadas as africanidades brasileiras, possibilitando o conhecimento e uma análise mais profunda das mesmas. Finalmente serão realizados grupos focais com os estudantes da EJA com o intuito de identificar e analisar as contribuições dessas práticas pedagógicas multirraciais na vivência dos estudantes. Por fim, após a pesquisa de campo, serão realizadas as análises dos dados coletados, com base no referencial teórico adotado, a partir da categorização de dados, que segundo Oliveira (2012) se trata de uma abordagem qualitativa que permite um processo dialético e flexível. REFERÊNCIAS ARROYO, M. G. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão. In: Alfabetização e Cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil (RAAAB), n. 11, abril ARROYO, M. G. Formar educadores e educadoras de jovens e adultos. In: SOARES, Leôncio José Gomes (Org.). Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autentica, ARROYO, M. G. A Pedagogia multirracial popular e o sistema escolar. In: GOMES, Nilma Lino (Org). Um olhar além das fronteiras: educação e relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p BRASIL. Lei nº de 09 de janeiro de Inclui a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira no currículo oficial da rede de ensino. Diário Oficial da União, Brasília: MEC, BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afrobrasileira e africana. Brasília: CNE/CP, 2004.

10 BRASIL. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana, Brasília: SECAD; SEPPIR, junho, BRASIL. Documento Base Nacional Preparatório à VI Conferência Internacional de Educação de Adultos. Brasília: MEC; UNESCO, Disponível em: Acesso em 01/07/2013. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Superando o Racismo na Escola. Organização de Kabengele Munanga. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, CALDEIRA, A.M.S.; ZAIDAN, S. Prática pedagógica. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, CD-ROM. GIOVANETTI, Maria; A formação de educadores de EJA: o legado da Educação Popular. In. SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria; GOMES, Nilma; (org.). Dialogo na educação de Jovens e Adultos. Belo horizonte: autêntica, GOMES, N. L. Alguns termos e conceitos presente no debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve discussão. In: MEC/SECAD. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal /03. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Continuada, alfabetização e diversidade, GOMES, N. L. Educação de Jovens e Adultos e questão racial: algumas Reflexões iniciais. In SOARES, Leôncio & GIONVANETTI, Maria A.G. de C. & GOMES, Nilma Lino(orgs.) Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 8ª Ed. São Paulo: Cortez, OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 4ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, PASSOS, Joana Célia. Juventude Negra na EJA: os desafios de uma política pública. Tese de Doutorado (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação UFSC. Florianópolis, SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Prática do racismo e formação de professores. In: DAYRELL, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2001.