Palavras-chave: Processos Educativos. Re-educação das Relações Étnico-Raciais. Educação Infantil. Práticas Pedagógicas.

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1 RE-EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PROCESSOS EDUCATIVOS DESENCADEADOS EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO COTIDIANO ESCOLAR. RESUMO OLIVEIRA, Alessandra Guerra da Silva - UFSCar. 1 Vivemos numa sociedade que se pretende justa e democrática, mas é fato que existem racismo e discriminações que afetam as pessoas negras e as colocam em condições de desigualdades, como mostram as pesquisas (SOUSA, 1983; SILVA 1997, 2003; GOMES 2000,2011; ROSEMBERG, 2010; HERINGER, 2002). A promulgação da lei 10639/03 que estabelece a obrigatoriedade do ensino sobre História e cultura Africana e Afro-brasileira, na Educação Básica de escolas públicas e privadas e a criação de suas Diretrizes contidas no Parecer CNE/CP003/2004 (BRASIL, 2004) constituem evidências de que o Estado brasileiro reconhece, por uma parte, a existência do racismo e por outra a necessidade de se combater esse racismo, isto é, corrigir distorções que desumanizam e fazem com que pessoas negras sofram preconceitos e discriminações. A pesquisa que está sendo desenvolvida pretende identificar e descrever os processos educativos que visam o combate ao racismo e a discriminação que estão sendo desencadeados nas práticas pedagógicas e nas relações étnico-raciais estabelecidas entre crianças e seus professores/as em uma sala de aula de Educação Infantil. Essa é uma pesquisa com abordagem qualitativa (BOGDAN E BIKLEN, 1991; CHIZZOTTI, 2006) desenvolvida com base nos pressupostos da observação participativa (CHIZZOTTI, 2006) sendo que o instrumento para registro dos dados é o diário de campo. Também foram realizadas entrevistas em profundidade (DUARTE E BARROS, 2005), que foram gravadas e posteriormente transcritas. Esta pesquisa visa contribuir na luta contra o racismo e as discriminações e na implementação de uma re-educação das relações étnico-raciais que respeite e valorize as diferenças. Palavras-chave: Processos Educativos. Re-educação das Relações Étnico-Raciais. Educação Infantil. Práticas Pedagógicas. 1 Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia: Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho (UNESP- Araraquara) São Paulo, Brasil. Especialista em Gestão de Organizações públicas (UFSCar), mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, na linha de Práticas Sociais e Processos Educativos. ; ale-unesp@ig.com.br

2 Apresentação Atualmente, as discussões que se referem às relações étnico-raciais vêm se ampliando no espaço político-educacional, contribuindo assim para desmistificar e reverter o discurso de que vivemos numa sociedade com democracia racial, onde todas as pessoas são tratadas com igualdade de direitos e oportunidades. Existem racismo e discriminações contra as pessoas negras e indígenas em nossa sociedade que desumanizam e fazem com que pessoas negras sofram preconceitos e discriminações diariamente (SOUSA, 1983; SILVA 1997; GOMES 2000, 2011; ROSEMBERG, 2010; HERINGER, 2002). O Brasil não é um país de maioria branca, pois 50,7% da população brasileira se declararam negras ou pardas, de acordo com um estudo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010). No entanto, esse fato não faz com que as escolas incluam em seu currículo e planejamento pedagógico, as contribuições dos negros no desenvolvimento de nossa nação. A cultura negra embora presente no nosso cotidiano, é invisibilizada, inferiorizada nas escolas (SILVA, 1997). De acordo com Freire, (2003 p.57) numa perspectiva crítica e democrática do currículo: [...] qualquer discussão em torno da realidade social, política, econômica, cultural, discussão crítica, nada dogmática, é considerada não apenas desnecessária, mas impertinente. Podemos dizer assim que a omissão e invisibilidade da cultura e história dos negros nos currículos escolares foram e são intencionais. A cultura e os padrões europeus foram/ são colocados como modelo, padrões a serem seguidos. A criança negra não encontra na escola modelos que afirmem positivamente o seu pertencimento étnicoracial, ela sofre preconceitos e discriminações, que a fazem sentir menos capazes, bonitas e queridas (OLIVEIRA, 2004). As relações estabelecidas nas escolas são conflituosas, pois com esses modelos e padrões as crianças negras sofrem discriminações e preconceitos e as não negras incorporam um sentimento de superioridade, que é manifestado através de discriminações e preconceitos em relação às crianças negras. Podemos dizer assim, que práticas discriminatórias e preconceituosas trazem sofrimentos e dor para todos os envolvidos nestas relações, não só para os marginalizados e oprimidos, mas também para quem marginaliza e oprime (FREIRE, 1987).

3 Com a promulgação da lei 10639/03 que altera a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB- lei nº 9394/96) e torna obrigatório o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira em todas as escolas do pais e de suas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana- Parecer CNE/CP/003/2004 (BRASIL, 2004), as escolas e seus professores foram desafiados a trabalhar com as questões étnico-raciais e combater o racismo e as discriminações no ambiente escolar, pois, assim como as demais organizações de nossa sociedade, a escola sofre influências externas, de ordens diversas que determina as relações sociais que nela se estabelecerão. A lei 10639/03 e suas Diretrizes contidas no Parecer CNE/CP/003/2004 (BRASIL, 2004) foram criadas pelo Estado, devido às reivindicações do movimento negro e estudiosos, buscando mudar as desigualdades sociais e raciais existentes em nossa sociedade e acreditando no poder da educação como mecanismo de transformação. O Estado reconheceu a necessidade de se criar políticas afirmativas que corrigissem injustiças, eliminassem discriminações e promovessem a inclusão social e a cidadania para todos/as no sistema educacional brasileiro. Segundo o Parecer CNE/CP/003/2004 (BRASIL, 2004) a Re-educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes deverá ocorrer desde a Educação Infantil. É preciso sublinhar assim, que embora a escola não seja o nascedouro da discriminação, ela tem contribuído por omissão ou ignorância na reprodução de práticas racistas e discriminatórias, e a Educação das Relações Étnico-Raciais existentes em nossas escolas devem ser repensadas. Re-educar para as Relações Étnico-Raciais significa reconhecer, questionar e rever as relações étnico-raciais já existentes, entre negros e não negros, baseadas em preconceitos, estereótipos depreciativos, atitudes e palavras que expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, nesse processo devem acontecer o desencadeamento de afirmação de identidades, de historicidade negada; a ampliação do acesso a informações sobre a formação e diversidade da nossa sociedade, segundo o Parecer/CNE/CP/2004 (BRASIL, 2004). Esta Educação é entendida como sendo o ato de construir o nosso próprio modo de ser, junto com as pessoas que convivemos, ao assumirmos com eles os destinos do nosso grupo, nossa classe social e nossa comunidade (SILVA, 1997).

4 Neste contexto, para ocorrer a Re-educação das Relações Étnico-Raciais são necessárias práticas pedagógicas anti-racistas, que não sejam improvisadas, para isto o diálogo dos professores com estudiosos, ou membros do movimento negro, se torna necessário. Estas práticas pedagógicas devem desenvolver processos educativos que valorizem e respeitem o pertencimento étnico-racial das crianças negras e não negras no ambiente escolar. Esta Re-educação das relações étnico-raciais se torna importante, pois algumas pesquisas que analisam a interface entre educação infantil e relações étnico-raciais (CAVALLEIRO, 2000; OLIVEIRA 2004; FAZZI, 2004; DIAS, 2007 E SOUZA, 2012) denunciam a permanência do racismo, da discriminação e da invisibilidade das crianças negras no ambiente escolar. Muitos foram às mudanças que ocorreram no campo político educacional e essas mudanças nos fazem refletir sobre como as crianças negras e não negras estão sendo fortalecidas para elaborarem seu pertencimento étnico-racial de forma positiva? Como as crianças negras e não negras estão sendo estimuladas para a convivência respeitosa das diferenças? Esta pesquisa tem como objetivo identificar e descrever os processos educativos que visam o combate ao racismo e a discriminação que estão sendo desencadeados nas práticas pedagógicas e nas relações étnico-raciais estabelecidas entre crianças e seus professores/as em uma sala de aula de Educação Infantil. Esperamos que este estudo possa alargar as reflexões que os docente vem realizando sobre sua prática pedagógica, particularmente o que envolve à Re-educação das relações étnico-raciais; contribuir com o fortalecimento da implementação das políticas públicas que visam o combate ao racismo; construir conhecimento científico que contribua com o campo da Educação Infantil. A pesquisa - O estudo esta sendo desenvolvido numa escola pública de Educação Infantil no interior do Estado de São Paulo, que atende crianças de 0 a 3 anos e faz parte de uma pesquisa de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação, realizado na linha de pesquisa Práticas Sociais e Processos Educativos da Universidade Federal de São Carlos.

5 A escola, onde esta sendo realizado o estudo foi escolhida, pois é considerada referência na inserção do ensino da cultura afro-brasileira nas salas de aula no município, por ter ganho em 2008, o prêmio Educar para a Igualdade Racial, da ONG CEERT (Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdade) por desenvolver práticas pedagógicas que preconizem o fim do racismo e promovam a igualdade étnico-racial. Temos como hipótese que ocorrem no ambiente escolar estudado processos educativos que educam para as relações étnico-raciais positivas, onde são desenvolvidas práticas pedagógicas anti-racistas. Para atingir os objetivos da pesquisa e confirmar ou não nossa hipótese, estamos realizando uma pesquisa qualitativa (BOGDAN E BIKLEN, 1991) com base nos pressupostos da observação participativa (CHIZZOTTI, 2006), além de realizarmos com os(as) professores(as) entrevistas em profundidade para esclarecermos dúvidas dos dados coletados. Um diário de campo está sendo utilizado para registarmos as observações realizadas. Como a pesquisa está inserida no quadro de estudos realizados pela linha e pelo grupo de pesquisa Práticas Sociais e Processos Educativos os dados coletados estão sendo discutidos com base no referencial teórico e estudos realizados por Freire, Fiori e Dussel para focar e refletir a temática da educação libertadora; a lei 10639/03 e suas diretrizes contidas no Parecer CNE/CP/003/2004 (BRASIL, 2004), juntamente com Silva (1997) para discutir a educação das relações étnico- raciais: Quijano (2002), Mignolo (2005) e o próprio Dussel (1974, 1977) para refletir sobre a colonização e colonialidade; e autoras como Cavalleiro (2003); Oliveira (2004) e Souza (2012) para refletir sobre racismo, discriminação e a invisibilidade das crianças negras no ambiente escolar. A Educação Infantil, etapa educacional onde está sendo desenvolvida a pesquisa, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, Seção II, Art.29 é a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos: físico, psicológico intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. É a etapa educacional onde ocorrem as primeiras práticas sociais das crianças fora do âmbito familiar, às crianças se relacionam com pessoas de diferentes culturas, hábitos, gostos o que amplia sua visão de mundo.

6 Cabe salientar que é na escola, que os estímulos educativos têm maior poder de influência sobre a formação da personalidade, identidade e o desenvolvimento da criança, daí a importância deste nível de ensino na formação integral das crianças, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, (2010). Como alerta Valente (2005, p 3): a educação infantil, nível da educação básica, é considerada hoje pelos pedagogos como indispensável para o êxito nos estudos posteriores. Dessa forma, se torna relevante compreender como se dão as relações étnicoraciais nos espaços de Educação Infantil, onde as crianças estão estabelecendo suas primeiras práticas sociais que irão influenciar grandemente na construção da sua identidade. Com Freire (1987) sabemos que a educação pode ser tanto bancária, legitimadora da opressão, usada para reforçar as desigualdades entre as pessoas e desumanizar os sujeitos; quanto emancipadora/ libertadora, transformar sujeitos e mundos em algo melhor, mais humanos, contribuir revertendo os efeitos negativos de séculos de preconceitos e discriminações que marcaram grandemente nossa sociedade. Freire (1987) nos ajuda a refletir sobre a concepção da educação bancária, dominadora que segundo ele é uma educação onde o educador deposita os conhecimentos que adquire nos educandos, cabendo a estes apenas receber, memorizar e repetir sem entender o significado do que esta sendo passado. Nesta visão distorcida de educação não existe transformação, não existe saber, humanitarismo, criatividade, as pessoas não podem tornar-se sujeitos de suas próprias vidas, pois falta consciência crítica de se libertarem da situação de opressão. Em contradição a concepção da educação bancária, Freire (1987) nos propõe um ensino onde os indivíduos se tornam sujeitos do ato de se educar. Tornam-se conscientes de si mesmos inseridos no mundo em que vivem. Nesta concepção a libertação é uma práxis, que implica a ação e reflexão do individuo sobre o mundo em que ele vive para transformá-lo (Freire, 1987, p.38). É a passagem de uma consciência acrítica e ingênua para uma consciência critica que visa à autonomia, o diálogo e a humanização. Segundo Freire (1987, p.38), na educação libertadora: O educador já não é apenas o que educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também

7 educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade já, não valem. Nesta visão não existe relações verticais e autoritárias, mas sim horizontalidade e dialogicidade, onde educador e educando ensinam e aprendem reciprocamente. Dussel (1974) também explica a relação de dominação e alienação, onde a alteridade do outro é negada. Dentro de sua filosofia ele explicita três níveis a partir dos quais a libertação/humanização se concretiza: a erótica (relação homem-mulher); a pedagógica (relação pai-filho, mestre-discípulo); e a política (a vida em sociedade). Na perspectiva dusseliana a pedagógica, "[...] parte da filosofia que pensa a relação face-a-face do pai-filho, mestre-discípulo, médico/psicólogo-enfermo, filósofo-não filósofo, político-cidadão, etc." (DUSSEL, 1977, p.123) se constitui um nível indispensável, pois além de ter uma certa centralidade, ser um nível intermediário entre o espaço da casa (a erótica) e a vida em sociedade (a política) é o nível que pode possibilitar a libertação (ou a dominação) e estabelecer novas relações humanas. Para Dussel (1974, p.144), a passagem do modelo dominador, que gera alienação do oprimido, para a um modelo que produza a liberdade, a consciência crítica, só se dá "pela libertação pedagógica". No mesmo sentido da educação libertadora (FREIRE, 1987) no nível da pedagógica ocorrem relações reciprocas onde ao mesmo tempo que se ensina se aprende, sendo assim, se a voz da criança, da juventude e do povo não é ouvida pelo pai, o mestre e o Estado, a educação libertadora é impossível (DUSSEL, 1977, p. 231). Se a pedagógica se constitui como um nível que pode possibilitar novas relações humanas, a sala de aula se apresenta como o espaço onde ocorrem relações sociais que podem ser baseadas não na submissão do aluno ao professor, mas numa relação de alteridade. Fiori, filósofo brasileiro, afirma no prefácio do livro pedagogia do oprimido de Freire (1987) a libertação só ocorrerá com uma pedagogia que proporcione reflexão e conscientização da situação de opressão que o individuo esteja vivenciando, a educação libertadora gera a consciência de si inserido no mundo e liberta tanto o oprimido quanto o opressor. A Educação libertadora abre possibilidades de transformação social, mas para

8 acontecer essa libertação deve ocorrer uma conscientização do educar, que para Fiori (1986) a consciência é a existência e a história. [...] O homem [ou a mulher] não pode libertar-se se ele mesmo não protagoniza sua história e não toma sua existência em sua mão (p.3). Tanto Dussel quanto Freire e Fiori em suas reflexões buscam superar a educação dominadora e as relações de opressão/alienação que foram implantadas em nossa sociedade e que influenciam as relações sociais e o meio em que vivemos. Relações conflituosas que se adentram no ambiente escolar desde a educação infantil, com as crianças pequenas. Com Freire (1987) sabemos que a escola pode ser emancipatória e nesse sentido, se a comunidade escolar (professores, alunos, alunas, merendeiras, gestores) cumprir o mandato legal, a lei 10639/03 e suas diretrizes contidas no parecer (BRASIL, 2004), poderá desenvolver ações que promovam tanto a desmitificação de mitos que conformam representações, o desvelamento de práticas racistas como propor estratégias para acolher a todas as crianças em pê de equidade e fortalecer sua capacidade cognitiva e a afirmação de seu pertencimento étnico-racial. As instituições de ensino precisam assim, desde a Educação Infantil, se constituir em espaços democráticos de produção e divulgação de conhecimentos e posturas que visam uma sociedade justa. Diante das reflexões teóricas que puderam ser feitas neste artigo e que continuarão a ser realizadas no desenvolvimento desta pesquisa, permanece a esperança de implementarmos em nossas escolas um novo modelo de educação. Modelo este que não exclua, aliene ou escravize ninguém. Assim como Freire (1987), Fiori (1992), Dussel (1977) e Silva (1997), acredito que a educação é a nossa principal arma para lutarmos por uma sociedade mais democrática e equânime. REFERÊNCIAS: BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S.K. Investigação qualitativa em educação Uma introdução à teoria e métodos. Editora Porto BRASIL. Ministério de Educação. Lei nº Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

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