4.8. AS ORIENTAÇÕES DO PCN DE CIÊNCIAS

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1 1 GÓMES, A. P. Ensino de Ciências: o currículo em ação de uma professora polivalente. São Paulo Dissertação (Mestrado). Universidade de São Paulo. Instituto de Física e Faculdade de Educação. Depto. De Metodologia de Ensino e Educação Comparada. Programa Interunidades em Ensino de Ciências. P AS ORIENTAÇÕES DO PCN DE CIÊNCIAS Como vimos no capítulo 1, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) introduziram uma nova forma de olhar para o currículo prescrito, fruto das diversas discussões acadêmicas e da constante e crescente insatisfação por parte da sociedade e da própria escola sobre o ensino. Como bem afirmou Mate (2002), vale a pena lembrar que, sob o manto da inovação, da mudança e da modernidade, escondem-se ou estão ocultados princípios políticos, visões de mundo e interesses sociais. Como não poderia deixar de ser, o currículo prescrito o PCN precisa estabelecer críticas ao ensino tradicional para se legitimar como proposta inovadora e promover suas idéias. Quando foi promulgada a Lei n /61, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços de renovação estivessem em processo. Aos professores cabia a transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos, a absorção das informações. O conhecimento científico era tomado como neutro e não se punha em questão a verdade científica. A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os alunos deveriam responder detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor. (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 19) O ensino tradicional baseado no questionário deixou marcas negativas na Professora Vitória e em muitos outros professores que lecionam atualmente, mas, ao contrário do que se pensa, as críticas a essa abordagem de ensino não são recentes, como podemos verificar no decreto 3356 de 31 de maio de 1921, citado por Silva (1988, p. 190), o qual organizava de forma detalhada o ensino paulista:

2 2 Nas escolas primárias, o método natural do ensino é a intuição, a lição de cousas, contato da inteligência com as realidades que se ensinam, mediante observação e a experimentação, feitas pelos alunos e orientadas pelos professores. São expressamente banidas da escola as tarefas de mera decoração, os processos que apelem exclusivamente para a memória verbal, a substituição das coisas e fatos pelos livros, que se devem apenas usar como auxiliares do ensino. Isso mostra que reformas e contra-reformas curriculares foram apresentadas pelo sofisticado aparato burocrático-acadêmico, mas a situação dentro da sala de aula quase não se alterou. Nem por decreto, nem pelas três leis de diretrizes e bases da educação (4024/61, 5692/71 e 9394/96) que se seguiram, alteraram significativamente a tradição docente de ensinar. A memorização e o uso do livro didático como guia ainda são freqüentes nas escolas brasileiras. Os parâmetros curriculares nacionais para as séries iniciais do ensino fundamental, como documentos, consistem em dez volumes, dos quais o primeiro faz uma apresentação dos outros, discutindo os elementos norteadores de sua concepção. Os demais volumes apresentam os parâmetros que orientam cada disciplina, inclusive as transversais. O volume quatro trata da disciplina de Ciências Naturais, objeto de discussão deste capítulo. O PCN de Ciências Naturais para as séries iniciais do ensino fundamental 1 está organizado da seguinte forma: em primeiro lugar, caracteriza o ensino de Ciências Naturais de forma geral, contextualizado-o historicamente. Depois, apresenta o porquê, o para que, o que e o como devemos ensinar Ciências para as séries iniciais. Como vimos anteriormente, as aspirações sociais e os interesses da classe dominante influenciam o currículo, valorizando este ou aquele conteúdo, aumentando ou diminuindo a carga horária das disciplinas, bem como, criando umas e extinguindo outras. Nesse sentido, foi a partir da década de 80 que uma nova corrente no ensino de Ciências ganhou força, com o objetivo de substituir a visão desenvolvimentista predominante: Em meio à crise político-econômica, são fortemente abaladas a crença na neutralidade da Ciência e a visão ingênua do desenvolvimento tecnológico. Faz-se necessária a discussão das 1 Atualmente, o ensino fundamental passou para nove anos, e o termo série foi substituído por ano.

3 3 implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, tanto em âmbito social como nas salas de aula. No campo do ensino de Ciências Naturais, as discussões travadas em torno dessas questões iniciaram a configuração de uma tendência do ensino, conhecida como Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que tomou vulto nos anos 80 e é importante até os dias de hoje. (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 21) Com essa linha de pensamento, o PCN de Ciências justifica a sua proposta para o ensino fundamental: Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico. Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 23) Para o PCN, é importante que os professores compreendam o... fazer científico, sua relação de mão dupla com o tecnológico.... (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 25), isso significa entender que a ciência e a tecnologia são frutos de um processo não linear, as quais não se constroem pelo simples acúmulo de conhecimento, mas por um processo coletivo de discussão que ao longo do tempo sofrem a influência do contexto histórico. Outro argumento utilizado pelo PCN para justificar o ensino de Ciências é a necessidade de esclarecer que a ciência e a tecnologia caminham juntas e que uma contribui para o desenvolvimento da outra, rompendo a visão simplista de que a tecnologia seria fruto da ciência. Podemos, então, concluir que o PCN de Ciências Naturais justifica a existência da disciplina para o ensino fundamental porque se faz necessário mostrar, desde cedo, a não neutralidade da Ciência, a sua relação com a tecnologia e a sociedade e o processo pelo qual ela constrói o conhecimento, possibilitando ao aluno ampliar a sua compreensão de mundo.com relação ao como ensinar, o parâmetro coloca a valorização dos conhecimentos prévios ou concepções espontâneas que os alunos possuem: O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e

4 4 investigativa, de não-aceitação a priori de idéias e informações. (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 25) Essa postura do PCN procura valorizar o papel do aluno no processo de aprendizagem, para que ele seja o protagonista, ao contrário da abordagem tradicional, em que é apenas coadjuvante. Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo conhecimento científico. (PCN, 2001, p. 33) Sobre a aprendizagem, o PCN ainda faz referência a dois conceitos de modelos de aprendizagem distintos, um proposto por Posner, em 1982, sobre mudança conceitual, o outro apresentado por Ausubel, em 1963, sobre a aprendizagem significativa. Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem com conceitos científicos aprendidos na escola. Nesse caso, o ensino não provocou uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. (PCN, 2001, p. 33) Ao extrair conceitos de diferentes teorias de aprendizagem e utilizá-las simultaneamente sem nenhum esclarecimento ao professor, o PCN promove o seu uso indiscriminado, levando, por vezes, os docentes a utilizá-los de forma errada. Esses termos aprendizagem significativa e mudança conceitual no ensino de Ciências carregam um significado, um conceito, que vai além da própria palavra. Representam modelos explicativos de como o aluno aprende. Muitos teóricos, opositores ao PCN, costumam chamá-lo de mosaico teórico, pois utiliza conceitos e termos de distintas teorias, sem esclarecer ou se posicionar diante delas. Isso levanta algumas questões: até que ponto o PCN realmente contribui para a reflexão do professor sobre a sua metodologia? A quem interessa que os professores não consigam conhecer e refletir sobre as novas teorias de ensino aprendizagem, no caso de Ciências? Por se tratar do ensino de Ciências, em que medida o rigor científico é quebrado quando transformamos um conceito em apenas uma palavra do senso comum? Com relação aos professores, o PCN atribui um papel de coadjuvante do processo de ensino aprendizagem, porém não menos importante: Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social. [...] É o

5 5 professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando situações interessantes e significativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de conhecimentos sistematizados. (PCN, 2001, p. 28). A partir dessas concepções sobre ensino e aprendizagem, os parâmetros propõem uma série de recomendações didáticas, mais a título de idéias para o professor trabalhar do que um conjunto de diretrizes metodológicas fundamentadas, embora tais orientações tenham uma perspectiva construtivista. Essas orientações foram divididas em quatro partes: problematização, busca de informações em fontes variadas, sistematização de conhecimentos e projetos. No caso da problematização, a justificativa e a função dessa, no processo de ensino aprendizagem, é apresentada da seguinte forma pelo PCN: É necessário que os modelos trazidos pelos alunos se mostrem insuficientes para explicar um dado fenômeno, para que eles sintam necessidade de buscar informações e reconstruí-los ou ampliá-los. Em outras palavras, é preciso que os conteúdos a serem trabalhados se apresentem como um problema a ser resolvido. (PCN, 2001, p. 28) Dessa forma, a problematização contribuiria com a desestabilização dos conhecimentos prévios dos alunos, mas o documento ressalta que cabe ao professor distinguir entre as perguntas que estimulam o envolvimento do aluno, desafiando-o a participar do processo, e aquelas que não mobilizam a atenção do educando: Uma questão só é um problema quando os alunos podem ganhar consciência de que seu modelo não é suficiente para explicá-lo. A partir de então, podem elaborar um novo modelo mediante investigações e confrontações de idéias orientadas pelo professor. (PCN, 2001, p. 119). Como vimos anteriormente, a problematização adquire um papel importante para o ensino de Ciências por desencadear todo o processo de ensino aprendizagem. O PCN afirma a importância da busca de informações em fontes variadas para o desenvolvimento da autonomia do aluno e cita alguns exemplos de fontes de informação, como a observação, a experimentação, a leitura, a entrevista, a excursão ou o estudo do meio: É nesse processo intrinsecamente dinâmico de busca de informações e confronto de idéias que o conhecimento científico se constrói. O sujeito que observa, experimenta ou lê põe em ação seus conhecimentos anteriores, interpretando as informações a partir de seus próprios referenciais. Portanto, se esses momentos se destinam a coletar informações para encaminhar

6 6 as discussões e investigações planejadas, é necessário que se oriente o aluno nessa busca, de modo que ele obtenha os dados necessários ao confronto das suposições previamente estabelecidas e possa reelaborá-las, tomando como referência a rede de idéias instalada pelo professor. (PCN, 2001, p. 120) Com relação à observação, o documento deixa claro que não se trata de um simples olhar, ver, mas de perceber detalhes que contribuem para esclarecer o problema, assim, de certo modo, observar é olhar o velho com um novo olhar (PCN, 2001, p. 120). Propõe duas formas de realizar observações, a primeira direta, por meio de microscópio, de um estudo de caso, uma visita ou excursão. A segunda seria por meio de figuras, ilustrações e filmes. Para cada forma proposta de observação, existe um conjunto de tarefas, próprias para professores e alunos. A experimentação é outro ponto apresentado pelo PCN como meio para coleta de informação: A experimentação é realizada pelos alunos quando discutem idéias e manipulam materiais (PCN, 2001, p. 123). E complementa: Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos que construam o experimento. As exigências quanto à atuação do professor, nesse caso, são maiores que nas situações precedentes: discute com os alunos a definição do problema, conversa com a classe sobre materiais necessários e como atuar para testar as suposições levantadas, os modos de coletar e relacionar os resultados. [...] Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas transformações, o experimento se torna mais importante quanto mais os alunos participam na confecção de seu guia ou protocolo, realizam por si mesmos as ações sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o modo de organizar as anotações e as realizam. (PCN, 2001, p. 123). Quanto à sistematização dos conhecimentos, os parâmetros salientam a necessidade de o professor organizar os conhecimentos desenvolvidos durante as atividades, com o objetivo de fechar o tema. Essa sistematização pode ser por meio de uma roda de conversa, de desenho ou até de dramatizações. Com relação aos projetos, o PCN apresenta a sua importância e mostra como o professor poderá organizá-los. Assim, percebemos que as orientações didáticas propostas pelo PCN, decerta forma, refletem o pensamento atual dos especialistas e das pesquisas na área, ainda que de forma recortada e sem citar as fontes. Para auxiliar o professor na seleção de conteúdos, os parâmetros, norteados pelo por quê ensinar Ciências, definiram os objetivos gerais de Ciências Naturais para o ensino fundamental, os quais deixam claro

7 7 para que devemos ensinar certos conteúdos. De modo geral, foram concebidos:... para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. (PCN, 2001, p. 39). Tais competências estão diretamente relacionadas ao processo da Ciência e aos produtos da Ciência, como podemos ver no quadro 2, e estão de acordo com as idéias do movimento CTS. Como podemos verificar, os objetivos propostos não se restringem apenas aos conceitos, eles sugerem desenvolver procedimentos (habilidades) e atitudes, não se limitando ao que a ciência produz de conhecimento, mas, como ela o faz. Tais objetivos procuram também estabelecer que a ciência e a tecnologia não são neutras, elas são produzidas por alguém e para alguém, os quais possuem convicções político-ideológicas, crenças, visão de mundo e de ser humano, etc. Por isso, o conhecimento produzido precisa ser discutido, não só do ponto de vista científico, como também suas implicações com a sociedade. O mesmo se aplica à tecnologia. Nesse sentido, não podemos pensar em um ensino disciplinarizado, em que os conteúdos são selecionados e distribuídos segundo a lógica desta ou daquela disciplina científica. O propósito da

8 8 disciplina para essa faixa etária é possibilitar a compreensão do mundo, as suas relações com a sociedade e com o meio ambiente e não formar biólogos, químicos, físicos, geólogos, etc. Para as séries iniciais do ensino fundamental, o importante é compreender o mundo do ponto de vista científico, sem demarcar as fronteiras entre as áreas. Uma visão interdisciplinar das ciências. A disciplinarização das ciências pode ocorrer à medida que a criança avança na sua escolaridade, pois, assim, será possível que ela veja o todo em partes e a parte no todo. Com a finalidade de contribuir com a seleção dos conteúdos numa perspectiva interdisciplinar, o PCN os distribuiu em blocos temáticos, tornando mais flexível o trabalho de selecionar do professor. Para o ensino fundamental, o PCN propôs quatro blocos temáticos: Ambiente, Ser humano e saúde, Recursos tecnológicos e Terra e Universo. Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental, apresentando alcances diferentes nos diferentes ciclos. O bloco Terra e Universo só será destacado a partir do terceiro ciclo e não será abordado neste documento, completo apenas para os dois primeiros ciclos. (PCN, 2001, p. 43) O ensino fundamental foi dividido em quatro ciclos. O primeiro corresponde à primeira e à segunda série, o segundo, à terceira e à quarta séries, o terceiro, à quinta e à sexta séries, e o quarto ciclo, à sétima e à oitava série 2. A organização dos conteúdos por blocos temáticos facilita a sua seleção e promove a interdisciplinaridade porque cada bloco sugere conteúdos, indicando também as perspectivas de abordagem. Tais conteúdos podem ser organizados em temas, compostos pelo professor ao desenhar seu planejamento. Na composição dos temas podem articular-se conteúdos dos diferentes blocos. [...] Existem temas já consagrados como água, poluição, energia, máquinas, culinária. Tratados como temas, esses assuntos podem ser vistos sob os enfoques de diferentes conhecimentos científicos nas relações com aspectos socioculturais. (PCN, 2001, pp. 43 e 44) Com uma perspectiva construtivista, o PCN salienta a importância dos conteúdos procedimentais e atitudinais, sem desmerecer os conceituais. Cita inclusive alguns procedimentos e atitudes que podem ser desenvolvidos no ensino de Ciências: A observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e a 2 Até o momento, não está claro como o Estado de São Paulo distribuirá os nove anos em ciclos.

9 9 solução de problemas são diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem. [...] Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência na busca e compreensão das informações, às provas obtidas por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à coletividade têm lugar no processo de ensino e aprendizagem (PCN, 2001,p. 35). Assim, considerando os objetivos gerais para o ensino fundamental, o PCN de Ciências Naturais estabeleceu para cada ciclo um conjunto de objetivos específicos e um rol de conteúdos para cada bloco temático. Tais objetivos e conteúdos procuram desenvolver atitudes, habilidades (procedimentos) e conceitos em duas perspectivas, uma sobre os conhecimentos produzidos pela ciência, a outra sobre o processo científico, do como se faz a ciência. Por fim, seguindo as principais tendências na área, percebemos que o documento adota uma visão CTS.