A PRÁTICA DOCENTE E O USO DO SOFTWARE EDUCACIONAL PARA A PRODUÇÃO ESCRITA DA PESSOA COM SURDEZ

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1 1 A PRÁTICA DOCENTE E O USO DO SOFTWARE EDUCACIONAL PARA A PRODUÇÃO ESCRITA DA PESSOA COM SURDEZ Jorge Luiz Fireman Nogueira (UFAL) jorgefireman@yahoo.com.br Resumo Este artigo apresenta algumas considerações sobre a produção escrita da pessoa com surdez através do uso do software educacional HagáQuê. Mostra a importância do uso de recursos visuais (imagens, desenhos, ícones e outros) para o uso da língua portuguesa escrita pela pessoa com surdez. Situa o aspecto motivacional proporcionado pelo componente imagético como uma estratégia promissora para a participação do alunado em atividades pedagógicas. Considerando a prática docente na perspectiva da educação inclusiva, é proposta uma reflexão sobre os limites e possibilidades existentes no processo de ensino e a aprendizagem do aluno com surdez. Neste sentido, aponta para a necessidade de o professor utilizar diversas estratégias, metodologias e recursos para o desenvolvimento de suas atividades, beneficiando o aluno com surdez e fortalecendo a construção do conhecimento de forma significativa. Por fim, apresenta as opiniões do professor acerca do uso do HagáQuê como uma ferramenta capaz de motivar e envolver o aluno com surdez em atividades variadas, sobretudo aquelas voltadas para a produção escrita. Palavras-chave: Pessoa com Surdez, Software Educacional, Produção Escrita. INTRODUÇÃO Na última década o surgimento de inovações tecnológicas tem influenciado os indivíduos em sua forma de agir, pensar e de se relacionar. Assim como em outras áreas do conhecimento, na educação os avanços tecnológicos têm provocado mudanças e exigindo novas formas de perceber a diversidade dos educandos e o contexto onde estes sujeitos estão inseridos. A necessidade de preparar cidadãos que correspondam às exigências de um mercado de trabalho cada vez mais seletivo aponta para práticas educacionais voltadas para o desenvolvimento da criatividade e da autonomia do indivíduo. Nesta perspectiva, participar ativamente do processo de construção social mostra, também, as oportunidades de transformação pessoal e coletiva. Sabendo que a qualidade da educação que é ofertada aos indivíduos está diretamente relacionada ao desenvolvimento da população, é oportuno situar que independente das características físicas e sensoriais de cada indivíduo, usufruir de uma

2 2 educação de qualidade diz respeito a participar do processo de construção política da história da humanidade. Nas últimas décadas, a educação da pessoa com surdez (PS) avançou graças aos movimentos sociais envolvendo pais, professores, teóricos na área da surdez, representantes políticos e de entidades, profissionais da área de saúde, dentre outros. Reconhecendo a importância de esta educação ser oferecida na escola comum, o uso de recursos didático-pedagógicos, equipamentos e de novas tecnologias tem apresentado novos rumos para a promoção da educação da PS. Considerando a prática docente na perspectiva da educação inclusiva, neste artigo é proposto uma reflexão sobre os limites e possibilidades do uso do software HagáQuê para a prática da língua portuguesa escrita pela PS a partir da percepção do professor de sala de aula. Reflexões sobre o letramento da PS A capacidade de criar e recriar mecanismos para estabelecer a comunicação é uma particularidade humana. Sabe-se que o uso desses mecanismos é determinado pela necessidade individual e coletiva. Ao longo da história, as demandas sociais e profissionais foram sendo intensificadas exigindo dos indivíduos novos domínios para o uso da leitura e da escrita. Ser alfabetizado, dominar as habilidades de ler e escrever, foi e sempre será um fator importante, mas atribuir novos sentidos e valores a essas habilidades para o uso da leitura e da escrita frente às práticas sociais e profissionais vigentes, configura o que Soares (2005) define como alfabetismo funcional. Para a autora, nesta categoria estão incluídos aqueles chamados analfabetos e aqueles que, mesmo sabendo ler e escrever, não sabem fazer o uso social da leitura e da escrita. O surgimento de novos termos 1 para se referir ao domínio ou não da leitura e da escrita representa a ressignificação do conceito de alfabetização, originando a palavra letramento, que, por sua vez, possui o mesmo sentido de alfabetismo funcional. 1 Alfabetização funcional, alfabetizado funcional, analfabeto funcional, alfabetismo funcional, letramento.

3 3 Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da leitura e da escrita por um indivíduo ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos dessa aquisição por um indivíduo ou uma sociedade. Nesse sentido, é importante lembrar que alfabetização e letramento não são processos isolados, ao contrário, são simultâneos e interdependentes (SOARES, 2005). Trazendo essas contribuições para o universo da PS e pensando a surdez como uma condição humana que traz consigo especificidades para a aquisição da linguagem escrita e para a comunicação, recorro a Botelho (2002) quando pontua que a ausência de estratégias eficientes para estabelecer a comunicação entre ouvintes e surdos sempre foi um grande entrave para o processo de aquisição da leitura e da escrita da PS ao longo da evolução das abordagens educacionais. As limitações no uso da comunicação fizeram com que o tempo de permanência em séries escolares, como também a conclusão do ensino fundamental, acontecessem em um período bem mais tardio em comparação com a escolaridade dos ouvintes (BOTELHO, 2002). A pouca criticidade dos próprios educadores sobre quais seriam as contribuições do uso diversificado de técnicas e métodos que pudessem favorecer a comunicação entre professores e alunos colaboraram para o atraso escolar da PS. A necessidade de estabelecer a comunicação despertou o interesse em pesquisadores para a busca de meios e artifícios que minimizassem os conflitos gerados pela ausência de comunicação e possibilitassem a emissão e a recepção de informações de forma eficiente. Nessa perspectiva, tentativas de utilizar diferentes símbolos (visuais, táteis, olfativos, gustativos, sinestésicos, proprioceptivos) mostraram o potencial que o ser humano possuía para produzir e decodificar signos, permitindo, assim, uma riqueza de produção de significados. Para além desses recursos sensoriais, também passaram a ser discutidas as contribuições dos símbolos linguísticos sofisticados: as palavras faladas, as palavras escritas e, no caso da PS e de alguns ouvintes, os sinais da Língua Brasileira de Sinais (LS). A capacidade humana em produzir sentidos e significados a partir desses diferentes símbolos confere, à aquisição da língua, uma posição de destaque, tanto para o processo de comunicação como para o desenvolvimento cognitivo (FERNANDES; CORREIA, 2008).

4 4 Contudo, as iniciativas de adoção de novas propostas educacionais e estratégias de comunicação deveriam considerar que para a PS a sua primeira língua seria a LS, devendo a língua escrita do país a que pertence como sendo a sua segunda língua, no caso do Brasil, o português (CAPOVILLA, 2001). Os desdobramentos dessa nova concepção de educação seriam para a PS a habilidade de compreender e sinalizar em LS, ler e escrever fluentemente o português, de forma a estabelecer dentro e fora da escola a comunicação com os ouvintes com tranquilidade e eficiência, permitindo trocas de experiências sobre suas culturas, dentre outros assuntos. Como uma estratégia para proporcionar o letramento da PS na escola, Gesueli e Moura (2006) explicam que o trabalho com materiais escritos, com imagens e elementos visuais, pode ser um diferencial para que a PS sinta a vontade e necessidade de aprender e praticar a leitura e a escrita. Reily (apud GESUELI; MOURA, 2006) traz o termo letramento visual para enfocar a linguagem visual no processo de construção da linguagem, favorecendo o interesse por práticas sociais que utilizem as modalidades de leitura e escrita. Em outras palavras, já é tempo de educadores envolvidos no processo de escolarização de surdos refletirem sobre o tema [uso de imagens] no que se refere à apropriação de conhecimento (GESUELI; MOURA, 2006, p. 112). Considerando as particularidades lingüísticas dos sujeitos surdos, as iniciativas de promover a educação para a PS devem considerar a diversidade de recursos e estratégias que possam tornar o processo de ensino e aprendizagem língua portuguesa escrita e de conteúdos escolares o mais prazerosa possível (NOGUEIRA, 2009b). Neste sentido, o uso recursos que sejam atrativos e contemplem em sua proposta os elementos imagéticos é um aspecto promissor para estabelecer formas de comunicação e favorecer a educação destas pessoas. É a partir deste entendimento que serão apresentadas a seguir algumas reflexões sobre o uso do software educacional como uma estratégia para a aquisição de uma segunda língua e a produção escrita da PS. O software educacional na educação da PS No âmbito educacional, o surgimento de situações atípicas na aprendizagem dos alunos, são algumas dentre tantas particularidades que desafiam professores, gestores,

5 5 pais e, por consequência, mobilizam pesquisadores e estudiosos na busca por explicações, sugestões e encaminhamentos. Quando a diversidade de situações educacionais aponta para métodos, estratégias ou recursos tecnológicos pouco usuais ou aparentemente complicados surge o questionamento: aceitar ou recusar essas as novas possibilidades? Escolher este ou aquele caminho por vezes implica modificar métodos tradicionais, rever paradigmas educacionais. A presença da tecnologia na escola desperta implícita ou explicitamente a reflexão sobre esses métodos, estratégias e novas possibilidades (TELLES; FERNANDES; OLIVEIRA JÚNIOR, 2006). Fazendo parte do dilema sobre o uso de recursos tecnológicos na educação, alguns argumentos para justificar a não utilização destes também emergem, como: espaço físico limitado, equipamentos danificados, entre tantas outras. Mas é sabido que a pouca interação de educadores com as novas tecnologias esbarra na justificativa da falta de capacitação profissional, como se houvesse uma receita de bolo ou um manual para atuar com as linguagens tecnológicas em momentos pedagógicos envolvendo a diversidade do alunado (NOGUEIRA, 2009a). No entendimento de Silva (2008), as mudanças são essenciais, podem e devem acontecer na escola, sendo a tecnologia um instrumento que possibilita diversas oportunidades de aprendizagem e interação no ambiente escolar. Com diz Silva (2008, p.40), [...] acredito nas relações, nos vínculos que se estabelecem nas relações humanas que acontecem dentro dos muros escolares [...] numa escola compatível com a sociedade contemporânea, uma escola mais justa, mais democrática, menos preconceituosa, e, também, mais equiparada tecnologicamente. Sobre o uso da tecnologia na educação da PS, McCleary (2005 apud FARIAS, 2006) destaca a utilização do software e do componente observacional como recursos alternativos para o professor implementar suas estratégias pedagógicas a fim de possibilitar avanços na educação da PS, especialmente no ensino linguagem escrita.

6 6 Nesse sentido, McCleary (2005 apud FARIAS, 2006) explica que não existe um único método de ensino de leitura e escrita para o surdo e muito menos existe a possibilidade de achar um software ou uma técnica que resolva todos os problemas de ensino-aprendizagem [...] as maneiras dos alunos lidarem com a língua oral e a língua escrita são muito variadas e exigem do professor uma grande atenção ao comportamento do aluno e uma flexibilidade de atuação dentro do movimento da aula (p.34). Ao se referir ao uso do computador para redimensionar a prática pedagógica e criar ambientes de aprendizagem que valorizem as especificidades dos alunos, Silva (2008, p.41) afirma: [...] no que diz respeito especificamente à criança surda, pode-se notar que, mesmo em escolas onde o computador já é uma realidade, sua subtilização tem sido uma constante, ora devido ao total despreparo do professor frente à tecnologia, ora devido à ausência de produtos de software adequados ou adaptados para esta clientela. Estes autores trazem contribuições que refletem a preocupação sobre o processo de escolarização de alunos surdos, sobretudo em relação a prática docente e a necessidade de desenvolvimento de tecnologias. O pouco uso do recurso tecnológico como estratégia para a alfabetização de alunos surdos despertou o interesse de alguns autores em pesquisar sobre a utilização de softwares de histórias em quadrinhos relacionada ao desenvolvimento da produção escrita e da competência linguística de alunos com surdez. Pacheco (1998) partiu da hipótese de que a criação de histórias em quadrinhos, por constituir-se numa atividade lúdica, possibilitaria o desenvolvimento e elaboração de uma forma de escrita por imagens, favorecendo os estágios de desenvolvimento da escrita. O autor pôde concluir que o uso de softwares de Histórias em Quadrinhos 2 é uma importante ferramenta para o desenvolvimento da linguagem escrita, fazendo referência a [...] uma forma de escrita através de imagens de forma semelhante a 2 Foram utilizados no estudo os softwares Fábrica Fantástica, Disponível em: < e Quadrinhos da Turma da Mônica, Disponível em: < Acesso em: 14 jan 2008.

7 7 linguagem retratada nos processos pré-instrumentais pelos quais passa a construção escrita (p. 6). Gesueli (2004) investigou a produção escrita de alunos com surdez utilizando o software HagáQuê 3. A autora comenta que a produção escrita a partir das imagens do HagáQuê foi bem aceita pelos alunos, supondo que o distanciamento de formas convencionais de prática escrita tenha motivado os alunos. Gesueli também constatou a rica produção de cenários com a utilização de objetos e personagens interagindo em diferentes situações, confirmou a hipótese de que o processo de construção do conhecimento da PS acontece partindo da imagem, da mensagem visual De acordo com Nogueira (2009a) a montagem de uma história, a organização de sua trama em quadros sequenciais ou em apenas um quadro, a elaboração de textos, o uso de recursos expressivos e gráficos próprios das HQs, que, por sua vez, estão presentes no HagáQuê, configuram um conjunto de aspectos que podem transformar uma atividade pedagógica em uma interessante e motivadora atividade de leitura e escrita. O uso do HagáQuê parece oferecer a seus aprendizes surdos a possibilidade de construírem um texto na modalidade escrita do português, utilizando-se do recurso visual de forma muito prazerosa e sem a dificuldade que um texto na forma convencional impõe aos alunos, especialmente aqueles em fase inicial de alfabetização. Contudo, fica evidente que lidar com a educação de sujeitos surdos requer uma diversidade de métodos, de recursos, de interesses e propostas educacionais. Levando em conta que utilizar o software HagáQuê na educação da PS significa trabalhar com a inovação de propostas educacionais, é pertinente apresentar a opinião do professor de sala regular acerca do uso do HagáQuê para a prática da Língua Portuguesa (LP) escrita da PS a partir de conteúdos escolares. Metodologia da pesquisa Os dados apresentados neste escrito são um recorte de uma pesquisa de mestrado realizada no ano de 2009 em uma escola de ensino fundamental do município de 3 Disponível em:< Acesso em: 22 fev 2008.

8 8 Maceió. O objetivo da pesquisa foi investigar as contribuições do uso do software HagáQuê para a prática da LP escrita da PS. A pesquisa trata-se de um estudo de caso, de natureza qualitativa. Para a coleta de dados foi utilizada a estratégia da observação participante, acompanhada por filmagens e anotações em diário de bordo. Foram pesquisados três indivíduos surdos, com idade entre 13 e 17 anos e que estavam cursando o 4º ano do ensino fundamental, a professora de sala regular destes e a intérprete de LS. Porém, neste escrito serão apresentados apenas as opiniões da professora sobre as contribuições do uso do HagáQuê. Dos resultados da pesquisa 1. O HagáQuê como um recurso para a prática da língua portuguesa escrita do aluno com surdez: Olha, o HagáQuê é uma ferramenta muito importante. Só que ela tem um porém, fica difícil ele [aluno surdo] usar o HagáQuê porque ele precisa de ter um vocábulo anterior para que ele possa construir texto, para que ele possa utilizar aquela ferramenta da melhor forma possível. Partindo do princípio de que o HQ é uma coisa bem visual, que é justamente uma coisa que o surdo lida, com o visual, então é interessante, é perfeito. O problema só se encontra quando chega na hora do vocabulário, que eles não tem. É um vocabulário muito pobre, o que ele tem na língua portuguesa, é o que dificulta a construção na língua escrita. 2. Quais as expectativas em relação a prática da LP escrita com o uso do HagáQuê: [...] quando eu fui trabalhar com o HQ, eu já sabia que eles não iam desenvolver muita coisa. Então não tinha muitas expectativas não, mas tive algumas surpresas no decorrer do processo [...] minhas expectativas eram poucas em relação a aprendizagem, mas aí elas foram superadas, porque eu fui vendo, até descobri coisas neles que não sabia que eles tinham. 3. Aspectos considerados importantes após o uso do HagáQuê: [...] como houve um crescimento deles, pra mim houve um crescimento profissional porque eu passei a enxergá-los de outra forma. Aqueles alunos que eu via como alunos que poderiam produzir pouco por falta de vocábulos de língua portuguesa, eu percebi que eu posso também tentar, eu enquanto professora deles, tentar usar meios que facilitem a aprendizagem de língua portuguesa para eles [...] 4. Fatores limitantes no uso do HagáQuê para a prática da LP escrita do aluno surdo:

9 9 O problema é: o único veículo que eles tem de comunicação é a professora intérprete de sala de aula, as vezes o professor de sala regular tenta se comunicar com ele, outros não tentam, não estão nem aí, não ligam. Então fica complicado para aquele aluno responder ou atingir os objetivos do professor quando ele não tem vocábulo suficiente para aquilo. Fica complicado também para ele fazer uma produção de texto quando ele próprio não sabe botar no papel o que ele está pensando [...] o ideal é que ele [o aluno] tivesse tido o começo de LIBRAS, adquirido a LIBRAS bem antes de entrar na escola, que os pais pudessem se comunicar com eles antes, que fosse mostrando para eles o nome das coisas, como sinalizar aqueles objetos. Seria interessante. 5. Possibilidades de atuação profissional a partir da experiência com o HagáQuê: Olha, me deu mais vontade de concretizar mais as minhas aulas, de fazer com que a parte lúdica seja mais vivenciada dentro de sala de aula, seja o conteúdo que for. É mais interessante para eles e é mais produtivo também e para mim, para eu poder avaliá-los, para eu saber se realmente eles aprenderam fica melhor. Considerações finais A partir das falas apresentadas pôde ser verificado que o HagáQuê é um recurso promissor para a prática pedagógica na escola regular, sobretudo aquela direcionada a PS. Esta constatação permite afirmar que este software também é uma ferramenta eficiente para o aprendizado de diferentes conteúdos escolares. Se por um lado há o reconhecimento do que através do HagáQuê é possível desenvolver estratégias diversificadas de trabalho para o aluno com surdez, por outro evidencia certo distanciamento da maioria dos professores em descobrir os benefícios deste recurso, que é essencialmente visual. Assim sendo, continuam utilizando metodologias obsoletas e pouco comprometidas com o desenvolvimento cognitivo do aluno com surdez. Lembro Guarinello (2007) quando coloca que a forma como as atividades de leitura e escrita são concebidas na escola, como algo que pode ser aprendido através de exercícios mecânicos e descontextualizados, contribui para os problemas de vocabulário e escrita da PS, contribuindo para o aumento das defasagens escolares e, em longo prazo, impedindo a inserção destas pessoas no mercado de trabalho. Quando a professora foi questionada sobre as expectativas e aspectos importantes em relação a prática da LP escrita com o uso do software, ficou claro o

10 10 papel do professor como um agente fundamental e indispensável para administrar e aproveitar as inúmeras variáveis interativas que possam existir na escola. Sobre este aspecto, Gesueli (2006) comenta sobre o papel do educador, que não deve desconsiderar a questão social do letramento e nem utilizar como único caminho metodológico para a educação da PS a dinâmica tradicional da pedagogia com suas estratégias didáticas inflexíveis. Lembra que os mecanismos de produção de sentidos são também, mecanismos de produção de sujeitos [...] (GESUELI, 2006, p. 120). Contudo, as dificuldades dos alunos surdos em praticar a escrita são evidentes e representam um desafio para o professor, sobretudo para aqueles que desconhecem as particularidades linguísticas das PS e o quanto esses aspectos podem influenciar na aprendizagem e na produção escrita. O software HagáQuê oferece condições promissoras para a PS praticar a leitura e a escrita, uma vez que ele possibilita a construção e elaboração de histórias, bem como favorece a produção escrita dessas pessoas. Referências BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação de surdos: ideologias e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, CAPOVILLA, Fernando C. A evolução nas abordagens à educação da criança surda: do Oralismo à Comunicação Total, e desta ao Bilingüismo. In: CAPOVILLA, Fernando C.; RAPHAEL, Walkiria D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. Volume II. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo EDUSP, p FARIAS, Severina B. As tecnologias da informação e comunicação e a construção do conhecimento pelo aluno surdo. Dissertação de mestrado. Universidade Federal da Paraíba Centro de Educação. João Pessoa, PB, FERNADES, Eulália; CORREIA, Claudio M. de C. Bilingüismo e surdez: a evolução dos conceitos no domínio da linguagem. In: FERNADES, Eulália (org.). Surdez e bilingüismo. 2ª Ed. Porto Alegre: Mediação, 2008, p GESUELI, Zilda M. A escrita como fenômeno visual nas práticas discursivas de surdos. In: LODI, Ana C. B.; HARRISON, Kathrin M. P.; CAMPOS, Sandra, R. L. Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Mediação, 2004, p

11 11 GESUELI, Zilda M.; MOURA, Lia de. Letramento e surdez: a visualização das palavras. Educação Temática Digital ETD. v. 7, n. 2. jun 2006, p Disponível em: < Acesso em: 11 de agosto de GUARINELLO, Ana C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, NOGUEIRA, Jorge L. F. O software HagáQuê: uma proposta para a prática da língua portuguesa escrita da pessoa com surdez. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Alagoas Centro de Educação. Maceió, 2009a. NOGUEIRA, Jorge L. F. O uso da tecnologia educacional e a educação da pessoa com surdez na perspectiva da educação inclusiva. In: 4º Encontro de Pesquisa em Educação de Alagoas. Maceió, 2009b. PACHECO, Cristina de O. Desenvolvimento da escrita em portadores de deficiência auditiva e uso de softwares de histórias em quadrinhos. In: IV Congresso Iberoamericano de Informática Educativa - RIBIE. Brasília, Disponível em: < Acesso em: 11 set SILVA, Angela C. A representação social da surdez: entre o mundo acadêmico e o cotidiano escolar. In: FERNANDES, Eulália (org.). Surdez e bilingüismo. 2 Ed. Porto Alegre: Mediação, p SOARES, Magda. Alfabetização: a ressignificação do conceito. In: Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, TELLES, Anderson T.; FERNANDES, Daniella P.; OLIVEIRA JÚNIOR, Vlademir F. Quebrando paradigmas na educação com o uso da tecnologia. In: II Congresso em Educação e Tecnologias Digitais e VI Semana de Matemática Anais. Ji-Paraná: UNIR, p Disponível em: < Acesso em: 11 de out de 2008.